Тема: «Особливості розвитку дітей із затримкою психічного розвитку. Сприйняття дітей із зпр

У багатьох психолого-психологічних дослідженнях і посібниках з навчання дітей із затримкою психологічного розвитку зазначається, що ускладнення у розпізнаванні квітів та його вербальному вираженні створюють труднощі при оволодінні дітьми у шкільному віці основ деяких дисциплін: математики, російської, природознавства, географії. Все це перешкоджає подальшому навчанню дітей із затримкою психічного розвитку.

Встановлено, що при затримці психічного розвитку (надалі ЗПР) уявлення про сенсорні зразки у дітей дошкільного вікуформується лише за умов спеціальної роботи. Встановлено також, що 30-40% дітей, які відвідують корекційну установу, не можуть самостійно розрізняти кольори. Причиною цього є органічна поразка центральної нервової системи, що лежить в основі ЗПР (крім ЗПР, що лежить внаслідок педагогічної занедбаності). Органічні поразки можуть захоплювати центральну та периферичну частини зорового аналізатора, що веде до зниження гостроти зору, прояву деяких особливостей зорового сприйняття таких дітей – повільність, вузькість, недиференційованість, інактивність, порушення різниці кольору. Отже, цветоанамалии в дітей із ЗПР зустрічаються частіше, ніж в дітей із неушкодженою центральної нервової системою.

Темп зорового сприйняття в дітей із ЗПР уповільнений. Очевидно, велика тривалість сприйняття предметів цих дітей пояснюється уповільненістю процесів аналізу та синтезу у корі мозку.

Як зазначалося вище, у сприйнятті важливу роль відіграє сукупність сприймається інформації. Швидке окидання "ковзним поглядом", що в одну мить пробігає по кількох об'єктах і затримується лише на деяких, а також "огляд", що дозволяє ознайомитися з обстановкою, щоб потім зупинити свій погляд на істотному, можливо тільки за умови, якщо дитина сприйматиме не більш – менш невизначені плями, а правильно впізнавати предмети. Це можливо завдяки надзвичайній швидкості сприйняття предметів дитиною, якої він досягає при нормальному розвитку вже до 2,5-3 років.

Діти з ЗПР внаслідок повільності свого сприйняття не мають таких можливостей, як їх однолітки, що нормально розвиваються. Так як у дітей з ЗПР виникають менш різноманітні відчуття, то при огляді оточуючого ці діти не виділяють об'єкти, що мало відрізняються за кольором від тих, на яких або перед якими вони знаходяться.

Інактивність сприйняття – найбільш виражена особливість дітей із ЗПР. Дивлячись на якийсь предмет, така дитина не виявляє прагнення розглянути її у всіх деталях, розібратися у всіх її властивостях. Він задовольняється у своїй найзагальнішим впізнаванням предмета. Про інактивний характер сприйняття свідчать і невміння дітей із ЗПР вдивлятися, шукати та знаходити якісь об'єкти, вибірково розглядати якусь частину навколишнього світу, відволікаючись від непотрібних у Наразіяскравих та привабливих сторін сприйманого.

Зазначені вище особливості сприйняття враховуються у процесі навчання та виховання у дошкільнят із ЗПР. Розвиваючи у своїх вихованців процес сприйняття, я не лише вчу їх виділяти групу відчуттів, а й вчу осмислювати цей образ, розуміти його, залучаючи для цього нехай ще небагатий, минулий досвід дітей. Інакше висловлюючись, розвиток сприйняття немає без розвитку пам'яті і мислення.

Збагачуючи досвід дитини дуже важливо навчити її дивитися і бачити, слухати і чути, відчувати та сприймати всіма своїми аналізаторами та їх сукупністю. Збагачення життєвого досвіду дітей, розширення кола їх знань (на заняттях з ознайомлення з оточуючим та розвитку мови, на екскурсіях, музичних вечорах) – це основні засоби покращення якості сприйняття. Організація та проведення занять з корекції та розвитку сприйняття кольору у дітей із ЗПР здійснюється з урахуванням медичної та психолого-педагогічної характеристики, а також з урахуванням результатом констатуючої (первинної) діагностики. Розроблені мною заняття будуються з урахуванням психологічних особливостей дітей, саме: пасивність сприйняття, вузькість і нестійкість уваги, бідність словника, неповноцінність чуттєвого досвіду, викликана інтелектуальної недостатністю тощо. Заняття ґрунтуються на синтезі живопису, музики, слова, що вбирає в себе основне коло освітніх, виховних та корекційно-розвивальних завдань.

Основними з цих завдань є:

1. Знайомство дітей з основними та додатковими кольорами.
2. Навчання розрізнення основних та додаткових кольорів, виділення потрібного кольоруз багатьох інших кольорів.
3. Формування умінь називати основні та додаткові кольори, аналізувати колір предмета, диференціювати та порівнювати предмети за кольором.
4. Підбирати та передавати у малюнку кольори реально існуючих предметів дійсності.
5. Формування інтересу до роботи з кольором.
6. Формування понять "Теплі кольори", "Холодні кольори".
7. Формування у дітей уявлень про навколишній різнокольоровий світ. Ці уявлення під час занять уточнюються, конкретизуються у процесі спостережень, екскурсій, розмов.
8. Ознайомлення з особливостями впливу кольору на емоційний настрій.

Корекційно-розвиваючі завдання:

1. Розвиток та корекція сприйняття у дітей із ЗПР.
2. Розвиток та корекція дрібної моторики.
3. Збагачення словникового запасу та розширення кругозору.
4. Активізація психічних процесів.

На заняттях з корекції та розвитку сприйняття кольору дітям пропонуються різні ігри та вправи з основними та додатковими кольорами, виготовлення виробів із різнокольорового матеріалу, а також виготовлення малюнків різними образотворчими засобами (кольоровими олівцями, крейдою, гуашшю, аквареллю). Придбані на заняттях знання закріплюються у повсякденному житті, тобто протягом дня, і навіть на індивідуальних заняттях.

Кожне підгрупове заняття побудовано ідеї "подорожі" дітей у кольорову казку, де діти знайомляться з різними кольорами, виконують завдання на розрізнення, назву, систематизацію, диференціацію, аналіз кольорових предметів і картинок. Кольорові казки розповідають дітям спокійно, плавно, інтонуються найбільш значущі моменти. Подорож у казку має музичний супровід, який виступає тлом у різних ситуаціях заняття. Як музичний супровід використовуються фонограми, шуму прибою, співу птахів, шуму дощу, дзюрчання струмка. Як відомо, нові знання та вміння засвоюються дітьми із ЗПР не відразу, а на протязі тривалого терміну. Тому всі заняття на тему "Колір" спрямовані на засвоєння дітьми однієї й тієї ж навички, тобто вміння розрізняти і називати колір.

Дуже важливо, що в ході занять на тему “Колір” діти працюють разом з учителем, пояснення та робота йде поетапно. За такого проведення занять діти, слухаючи пояснення вчителя, послідовно переходять від одного етапу до іншого. Завдяки пояснення, наслідування не носить механічного характеру: дитина розуміє, що за чим йде, намагається виконати завдання, поставлене перед ним, якнайкраще.

У кожному конкретному занятті використовується свій, барвисто оформлений матеріал, об'єднаний загальним кольором- Основою стимульного матеріалу. Наприклад, потрапляючи у фіолетову казку, діти стикаються з фіолетовими предметами: фіалкою, виноградом, баклажаном, сливою, виробляють різні дії: малюють ці предмети, розфарбовують контурні зображення кольоровими матеріалами; розподіляють предмети за кольорами в групи, що допомагає дитині відчути ідею класифікації предметів за кольором. Враховуючи, що сенсорний досвід цих дітей довго не закріплюється ними у слові – необхідно підібрати якийсь образ, співзвучний з назвою того чи іншого кольору, наприклад: у фіолетовій казці живе принцеса Фі, фіолетові фіалки:

"Фіолетова казка".

Мета: познайомити дітей із фіолетовим кольором.

1. Закріпити знання назви фіолетового кольору.
2. Навчити дітей виділяти фіолетовий предмет із безлічі різнокольорових предметів.
3. Посилити інтерес дітей до роботи з кольором.
4. Розвивати уяву дітей.
5. Розвивати дрібну моторику.

I. У фіолетовій країні, у фіолетовому палаці жила була маленька принцеса. І звали її – принцеса Фі. Все в цій країні було фіолетового кольору: і будинки, і дерева, і навіть їжа була фіолетова.

Вранці до вікон фіолетового палацу прилітали фіолетові пташки і будили принцесу Фі своїм ніжним співом. Принцеса прокидалася, відчиняла віконце і годувала фіолетових пташок фісташками. Фі була доброю, але дуже примхливою дівчинкою - все їй було не так: принесуть їй фіолетову сукню - топає принцеса ногами: "Не хочу!" Поставлять на сніданок фіолетову кашу - плаче, плаче принцеса: "Ой, не подобається!"

Одне лише тішило маленьку принцесу – садок, у дворі фіолетового палацу. Дуже любила Фі прогулюватися своїм фіолетовим садом. Росли там на грядках фіолетові баклажани, на клумбах цвіли фіолетові фіалки, з дерев звисали фіолетові сливи, грона фіолетового винограду. Маленька принцеса Фі брала фіолетову лієчку і поливала свій садок.

ІІ. Чи хотіли б ви, хлопці, потрапити у фіолетове королівство?

- Згадайте, як звали маленьку принцесу?

– Якого кольору був палац?

- Що ще в цьому королівстві було фіолетового кольору?

– Що росло у саду?

– Якого кольору баклажан, виноград, фіалка, слива?

ІІІ. Ігри та завдання на закріплення. Гра: "Плутанина".

Обладнання: картинки із зображеннями тварин, рослин тощо, які розфарбовані в нехарактерні для них кольори.

Хід гри: дітям показують картинку - "Плутанину". Їм необхідно уважно її розглянути та закреслити предмети, розфарбовані невірно.

Завдання:Я називатиму вам предмет і його колір, якщо предмет такого кольору існує - лясніть у долоні:

– фіолетове яблуко
- руда лисиця
– синій огірок
– фіолетовий баклажан

Вчитель роздає дітям картки із контурним зображенням предметів.

Завдання: Вибрати з набору олівець фіолетового кольору та розфарбувати лише ті предмети, які бувають фіолетового кольору. Малюнок підклеюється в робочий зошит, на згадку про фіолетову казку.

Недостатнє розуміння дітьми із ЗПР кольору, як постійної (умовної) ознаки багатьох навколишніх предметів, вимагає посилення уваги до роботи з натуральними предметами на заняттях. При цьому колір предметів показується порівняно, щоб діти могли називати предмети за кольором, знаходити схожість та відмінність. У міру проведення занять, колір у розумінні дітей стає властивим не лише окремим предметам, а й узагальнюється. Такі знання про колір на заняттях набуваються наочним шляхом, що відповідає особливостям мислення дошкільнят із ЗПР.

Даний методичний комплекс не виключає роботу за іншими методиками, а доповнює та розвиває їх, сприяючи формуванню сприйняття кольору у образотворчій діяльності дітей із ЗПР.

Реалізація цього матеріалу передбачає максимум зусиль всіх педагогів, яким необхідно послідовно здійснювати міжпредметні зв'язки за різними напрямками роботи – як загальнорозвиваючою, так і корекційною. Це, на мою думку, має сприяти розкриттю потенційних можливостей сприйняття кольорів дітей із затримкою психічного розвитку.

Корекційно-розвивальне навчання проводилося з дітьми корекційної групи 5-6 років у кількості 10 осіб. У ході роботи вдалося з'ясувати, що процес корекції сприйняття кольору у дошкільнят з ЗПР дуже складний і відрізняється від процесу сприйняття кольору інтелектуально збережених дітей.

Великі труднощі у впізнанні та називанні викликають додаткові кольори: помаранчевий, фіолетовий, коричневий, рожевий, блакитний, сірий;

У малонасичених відтінках діти не розрізняють їх основні тони кольорів і не можуть знайти подібності між насиченими і малонасиченими відтінками одного і того ж тону. Це пов'язано з недостатньою диференційованістю сприйняття дітей із ЗПР, невмінням відзначати тонкі відмінності та нюанси насиченості колірного тону;

При називанні кольору у дошкільнят із ЗПР високий відсоток заміни одних назв іншими. Виділено три види “перенесення назв”:

а) назва основних кольорів переноситься на додаткові кольори (помаранчевий називається жовтим або червоним);
б) поєднують малонасичені та світлі відтінки різних кольорів назвою “білий колір”;
в) назва кольору може бути утворена від назви предмета, якому належить цей колір (помаранчевий морквяний, зелений трав'яний).

У дошкільнят з ЗПР значно швидше виробляється вміння розрізняти і правильно називати кольори, ніж використовувати їх у своїй образотворчій діяльності відповідно до реального забарвлення предмета.

Після серії занять (див. додаток) було проведено контрольне тестування. Дані, отримані під час контрольного зрізу, порівнювалися з даними констатуючої діагностики виявлення динаміки цветоразличения в дітей із ЗПР.

Динаміка розрізнення кольорів (у відсотках) n = 10.

Дані, наведені в таблиці, показують, що після експериментального навчання кількість дітей, які знають назву основних та додаткових кольорів, наблизилося до 100%.

Таким чином, результати контрольного зрізу дозволяють стверджувати, що мета занять реалізована, а система роботи, побудована на основі авторської казки, синтезі живопису, слова та музики, формує у дошкільнят з ЗПР сприйняття кольору в цілому і розрізнення кольорів зокрема.

Проведена мною робота показала, що формування сприйняття кольору в дошкільнят з ЗПР відбувається повільно, з великими труднощами. Але за результатами контрольного зрізу було зроблено висновок: у дошкільнят з ЗПР з віком та під впливом спеціально організованого навчання та виховання можна розвинути та підвищити ефективність сприйняття кольору. Отже, неприпустимо для дітей із ЗПР стихійне (без втручання навчання) розвиток сприйняття кольору. Необхідно з наймолодшого дошкільного віку спеціально керувати та керувати процесом розвитку сприйняття кольору, щоб скоригувати недоліки їх кольоророзрізнення та сформувати у дітей навички роботи з кольором (розрізняти, називати, диференціювати та правильно використовувати їх у практичної діяльності).

ІГРИ НА ЗАКРІПЛЕННЯ ОТРИМАНИХ ЗНАНЬ ПРО КОЛІР І ЙОГО ВЛАСТИВОСТІ.

Гра: "Якого кольору куля?"

Обладнання: справжні повітряні кулі різних квітівабо їхнє площинне зображення.

Подивіться, хто зустрічає нас біля входу. Це ж мавпочка з великим зв'язуванням повітряних куль. Зверніть увагу, що мавпочка не має двох однакових куль. Назвіть усі кольори кульок.

Гра: "Назви колір предмета".

Обладнання: Контурні зображення предметів, що мають постійне забарвлення.

Хід гри: Будь-який колір у природі має своє власне ім'я – назву. Багато знайомих речей легко розпізнаються за забарвленням. Вчитель показує контурні зображення предметів, діти мають назвати колір. Наприклад, апельсин – помаранчевий, помідор – червоний, ялинка – зелена тощо.

Гра: "Знайди предмет потрібного кольору".

Обладнання: Сигнальні карти різних кольорів, предмети та іграшки різних кольорів.

Хід гри: Вчитель показує сигнальну карту якогось кольору, діти зі словами: "На всі боки піду і все червоне (зелене, синє, біле і т.д.) знайду", шукають, показують і називають предмети такого ж кольору, як показана вчителем сигнальна картка.

Гра: "Вгадай, якого кольору одяг?"

Діти сидять по колу на стільчиках, одне місце вільне. Ведучий каже: "Місце поруч зі мною справа вільне. Я хочу, щоб його зайняла дівчинка в червоній сукні (хлопчик у синій сорочці тощо)". Ведучим стає дитина, яка посіла порожнє місце.

Гра: "Якого кольору квітка зникла?"

Устаткування: Вирізані з паперу квіти. різного кольору.

Хід гри: Вчитель викладає на підлозі квіти різного кольору Просить дітей уважно подивитися на них та запам'ятати. По команді діти відвертаються, а вчитель прибирає одну (дві, три і т. д.) квітку і запитує: "Якого кольору квітки не стало?"

Гра: "Заборонене слово".

Хід гри: Вчитель ставить запитання, а діти на них відповідають. Відповіді можуть бути різними, але не можна вимовляти назви кольору предметів. Потрібно бути дуже уважними, тому що вчитель всіляко намагається підловити граючих. Питання можуть бути наступні: "Сніг білий?", "Якого кольору пожежна машина?", "Який твій улюблений колір?" і т. д. Дитина повинна знайти таку форму відповідей, щоб виконати правила гри. Помилка вважається, якщо названо заборонене слово або на запитання не дано відповіді. Дитина, яка помилилася, виходить із гри. Виграє той, хто правильно, без помилок відповів на всі запитання та залишився.

Гра: " Визнач колір предмета."

Обладнання: сигнальні карти із зображенням різнокольорових плям, предметні картинки різних кольорів.

Хід гри: Вчитель розкладає на столі різнокольорові плями та предметні картинки зображенням вниз. Діти сідають навколо столу, по черзі беруть по одній картинці, називають предмет, визначають його колір і кладуть до ляпки відповідного кольору.

Гра: "Хто швидше знайде всі кольори".

Обладнання: малюнки виконані у вигляді аплікації з кольорового паперу різних відтінків, різнокольорові квадрати таких самих кольорів та відтінків, які використані в аплікації малюнків.

Діти отримують по одному малюнку. Всі кольорові квадрати перемішуються та розташовуються на середині столу. За сигналом вчителя діти починають підбирати до малюнку квадрати тих кольорів і відтінків, які були використані аплікації даної картинки. Виграє той, хто першим правильно підбере всі кольори та відтінки до свого малюнка, а потім вірно назве усі кольори та відтінки.

Гра: "Кольорові карти".

Обладнання: Невеликі прямокутні карти різних кольорів.

Хід гри: Перемішайте кольорові карти, роздайте кожному гравцю по 6 карток. Інші складаються в стопку. Кожен гравець по черзі бере з колоди по одній картці. Якщо карта збігається з однією з тих, що є на руках, він відкладає ці дві карти убік, якщо ні, то бере собі. Виграє той, хто перший позбавитися всіх карт на руках.

Гра: "Кольорове доміно".

Обладнання: прямокутні картки розділені навпіл та розфарбовані різними кольорами (фішки).

Хід гри: Фішки викладаються на стіл кольоровою стороною донизу. Кожен гравець набирає собі по 6 фішок. Гравець, у якого попалося на фішці два однакові кольори, "дубль", починає гру. До "дубля" учасники гри по черзі прикладають інші фішки так, щоб поля підходили за кольором один до одного. Щоразу можна прикладати лише одну фішку. У випадку, якщо у ходьби жоден колір на фішці не збігається з квітами, що лежать на кону, граючий бере із загальної купи, "на базарі", одну фішку і пропускає хід. Хід переходить до наступного гравця. Виграє той, хто першим викладе усі свої фішки.

Гра: "Розфарбуй малюнок використовуючи схему".

Обладнання: Контурні малюнки зі схемами для розфарбовування та кольорові олівці.

Хід гри: Дитині видається контурний малюнок зі схемою, за якою він розфарбовує його кольоровими олівцями.

При відсутності первинних недоліків зору, слуху та інших видів чутливості сприйняття дітей із ЗПР неповноцінно та не постачає достатньої інформації. Внаслідок цього відзначаються недостатність, обмеженість, фрагментарність знань дітей про світ.

Недостатність і уповільненість сприйняття найбільшою мірою проявляються у молодшому шкільному віці, коли виявляються пов'язані з недоліками сприйняття помилки під час списування тексту, відтворення фігур за візуально представленими зразками. Найбільшою мірою ці недоліки виявляються при ускладненні та погіршенні сприйняття, коли, наприклад, зображення демонструються перевернутими або коли зменшується їхня яскравість і чіткість.

Ці недоліки сприйняття та уваги зазвичай і призводять до того, що дитина не помічає чогось у навколишньому світі, «не бачить» багато з того, що показує вчитель, демонструючи наочні посібники, картини. Тому демонстрація наочного матеріалу має супроводжуватися докладними словесними коментарями. Необхідно привертати увагу дітей до суттєвих деталей зображення, які можуть залишитися поза увагою учнів; всгда пам'ятати у тому, що з ЗПР уповільнений процес переробки інформації. Давати цей час. У разі короткочасного сприйняття об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхопленими», невидимими. причому швидкість сприйняття стає помітно нижчою за будь-якого відхилення від нормальних умов. таку дію мало освітленість, наявність по сусідству інших аналогічних предметів, часта зміна сигналів. Тому небажано вивішувати на стінах класу наочні посібники, плакати, панно, які не належать до теми уроку. Все зайве доцільно прибирати чи закривати від поглядів дітей. Зокрема це стосується написаного на дошці: написи, що не використовуються в даний момент, краще закривати.

32. Диференціальна діагностика затримки психічного розвитку та розумової відсталості

Питаннями диференціальної діагностики ЗПР та подібних до неї станів займалися багато вітчизняних учених: Забрамна, Лубовський, Мастюкова

На ранніх етапах розвитку дитини складність становить розмежування випадків грубого мовного недорозвинення, моторної алалії, олігофренії, мутизму та ЗПР.

Особливо важливо розрізняти розумову відсталість і церебрально органічного генезу.

при затримці розвитку має місце нерівномірність формування психічних функцій, причому відзначається як ушкодження, і недорозвинення окремих психічних процесів, тобто характерні парціальність, мозаїчність у розвитку компонентів психічної діяльності дитини.

при розумової відсталостівідзначається тотальність та ієрархічність порушень психічної діяльності дитини. Тотальність проявляється, насамперед, в органічному недорозвитку всіх нервово-психічних функцій, починаючи з нижчих і закінчуючи вищими, що забезпечують пізнавальні процеси. Ієрархічність виявляється, по-перше, у тому, що недостатність сприйняття, пам'яті, мови, емоційно-вольової сфери, моторики завжди виражена менше, ніж недорозвинення мислення. По-друге, ієрархічність відображена і в самій структурі недостатності кожної їх психічних функцій: завжди більше страждає рівень, пов'язаний з функцією відволікання та узагальнення.

Найбільше вираження знаходить у недостатності мови. Навіть за збереження граматичного ладу і достатньому словниковому запасі мови мало відбито функція узагальнення.

Пасивна увага збережена більшою мірою, ніж активна

Механічна пам'ять може бути задовільною, але завжди страждає смислова пам'ять. Зовнішні ознаки предметів запам'ятовуються краще. Запам'ятовування та відтворення явищ, елементи яких об'єднані внутрішнім зв'язком, найскладніше.

У емоційно-вольовий сфері виступає недорозвинення складніших емоцій. Навіть при виражених ступенях недоумства нерідко зберігаються емоції, пов'язані з елементарними потребами, конкретною ситуацією. І відсутні або дуже слабкі переживання, якими визначаються інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності.

2. порівняно з розумово відсталими дітьми в дітей із ЗПР набагато вище потенційні можливості розвитку їх пізнавальної діяльності, і особливо вищих форм мислення-узагальнення, порівняння, аналізу, синтезу, відволікання, абстрагування

3. на відміну розумової відсталості, коли він страждають власне розумові функції: узагальнення, порівняння, аналіз, синтез, - при ЗПР страждають причини інтелектуальної діяльності. До них відносяться такі психічні процеси як увага, сприйняття, сфера образів-уявлень, зорово-рухова координація, фонематичний слух.

4.для розвитку всіх форм розумової діяльності дітей із ЗПР характерна стрибкоподібність її динаміки, тоді як розумово відсталих дітей даний феномен експериментально не виявлено.

5.при обстеженні дітей із ЗПР в комфортних їм умовах й у процесі цілеспрямованого виховання і навчання діти здатні до плідному співробітництву з дорослим, допомогу якого добре приймають. Ця підтримка ще ефективніша, якщо вона виявляється у формі ігрових завдань і орієнтована на мимовільний інтерес дитини до здійснюваних видів діяльності.

6.игровое пред'явлення завдань підвищує продуктивність діяльності дітей із ЗПР, тоді як розумово відсталих дошкільнят воно може бути приводом для мимовільного зісковзування з виконання завдання.

7.у дітей із ЗПР має інтерес до предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності. Ігрова діяльність дітей із ЗПР, на відміну від такої у розумово відсталих дошкільнят носить емоційний характер. Мотиви визначаються цілями діяльності, правильно вибираються способи досягнення мети, але зміст гри не розгорнутий. У ній відсутня власний задум, уяву, вміння уявити ситуацію в розумовому плані. На відміну від дошкільників, що нормально розвиваються, діти з ЗПР не переходять без спеціального навчання на рівень сюжетно-рольової гри, а «застрягають» лише на рівні сюжетної гри. Їх розумово відсталі однолітки залишаються лише на рівні предметно-ігрових процесів.

8.для дітей із ЗПР характерна велика яскравість емоцій, яка дозволяє їм більш тривалий час зосереджуватися на виконанні завдань, що викликають їх безпосередній інтерес. При цьому чим більше дитина зацікавлена ​​у виконанні завдання, тим вищі результати його діяльності. Подібний феномен не відзначається у розумово-відсталих дітей. Емоційна сфера розумово-відсталих дітей не розвинена, а надмірно ігрове подання завдань часто відволікає дитину від вирішення самого завдання та ускладнює досягнення мети.

9. Діти з ЗПР усвідомлюють свою неспроможність у шкільництві, в інтелектуальної діяльності. Це веде або до компенсації у будь-якій сфері, або до порушення поведінки. У розумово відсталих дітей, зазвичай, немає почуття спроможності, критичності поведінки.

10. у соматичному вигляді дітей із ЗПР переважно відсутня диспластичность, тоді як в розумово відсталих дошкільнят вона спостерігається досить часто.

Безумовно, це всі відмітні ознаки, враховані при розмежуванні ЗПР і розумової відсталості. Не всі вони однакові за своєю значимістю. Однак знання цих ознак дозволить диференціювати ці стани.

Муніципальне бюджетне дошкільне освітня установа«Дитячий садок компенсуючої спрямованості № 16 «Золотий ключик»

Тюменська область ХМАО-Югра

Корекція сприйняття у дошкільнят із ЗПР

Підготувала:вчитель-дефектолог

Спіріна С. В.

м. Урай

2014

Сприйняття - це цілеспрямований активний пізнавальний процес формування навколишнього світу, чуттєвого відображення дійсності, її предметів і явищ за її безпосередньому на органи чувств.

Будь-яка інформація надходить до людини через органи почуттів, тому важливо, щоб у дослідженні предметів, явищ і процесів брало участь якнайбільше аналізаторних систем (зорова, слухова, нюхова, тактильна, кінестетична тощо).

Значення сприйняття у дошкільному віці важко переоцінити

Саме цей вік найбільш сприятливий для вдосконалення

діяльності органів чуття, накопичення уявлення про навколишній світ.

У процесі розвитку сприйняття дитина поступово накопичує зорові, слухові, тактильно-рухові, дотичні образи.

Але при цьому необхідно, щоб властивості та відносини предметів, які дитина сприймає, були пов'язані – позначені словом, що допомагає закріпити у поданні образи предметів, зробити їх чіткішими, стійкішими.

Сприйняття предметів в дітей із ЗПР одна із найнижчих пізнавальних активностей. Цим зумовлені особливості дітей із ЗПР дошкільного віку. Зазначається недостатність процесу переробки сенсорної інформації, найчастіше діти що неспроможні цілісно сприйняти об'єкти, що спостерігаються, вони сприймають їх фрагментарно, виділяючи лише окремі ознаки. Процес сприйняття предметів у дітей із ЗПР займає більше часу.

Для того, щоб психічний розвиток дитини відбувався повноцінно, мало навчити його правильно сприймати навколишній світ.

Нашим завданням у навчанні дітей є необхідність закріплення отриманих образів сприйняття та сформованості їх на основі уявлень про сприйняте.

Більшість інформації ми отримуємо шляхом зорового сприйняття. Тому необхідно навчити дітей розрізняти і орієнтуватися у різноманітті кольору, форм, бачити навколишній світ у русі, у розвитку, навчити орієнтуватися у просторі. Ігри, що тренують візуальне сприйняття розвивають спостережливість, увагу, пам'ять, збільшують словниковий запас.

Ефективність діагностики та корекції сприйняття у дошкільнят із ЗПР залежить від наступних умов:

Урахування структури пізнавальних процесів у дошкільнят із ЗПР;

Використання основних засобів корекції - дидактичних ігор;

Поступове ускладнення змісту завдань та завдань, що пропонуються дітям.

В своїй роботі над розвитком сприйняття на заняттях я використовую такі ігри:

Ігри на розвиток сприйняття кольору

Гра «Буси»

Запропонуйте дитині по черзі викладати намистинки у певній послідовності (червоний, жовтий, червоний тощо, синій, зелений, синій тощо) за назвою дорослого, далі дитина викладає малюнок і самостійно називає кольори намистин.

Гра «Що якого кольору?»

Дитині пропонують вибрати олівці відповідного кольору та зафарбувати ними пропоновані картинки (моркву зафарбувати оранжевим олівцем, огірок – зеленим тощо).

Гра «Підбери за кольором»

Мета: уточнення уявлень про постійні кольори предметів.

Обладнання: кольорові картки та картинки із зображенням контурів предметів.

Ігри в розвитку сприйняття величини.

Сюжетна гра«Наведи порядок»

Психолог демонструє картинки із зображенням трьох ведмедів та пропонує дитині розставити їх за зростанням. Далі психолог показує конверт, дістає лист:

Це лист від ведмедів. Вони пишуть, що поки були в лісі, хтось побував і влаштував безладдя. Ведмеді не можуть тепер розібратися, де чийсь кухоль, ложка, тарілка, стілець… і просять їм допомогти. Хто ж приходив до ведмедів до хати? Допоможемо вести ведмедям порядок? Давай зробимо так: у мене є три обручі: великий, менший і найменший. У великий обруч ми помістимо всі речі Михайла Потаповича. А в той обруч, що трохи менше, чиї речі ми помістимо? Як гадаєш, куди треба помістити Мішуткіні речі? А тепер давай наводити лад.

Гра «Найвищий, найнижчий»

Обладнання: набір брусків різної висоти.

Гра «Побудуємо драбинку»

Ціль: складання серіаційних рядів за висотою.

Обладнання: набір із 8 смужок (смужки відрізняються один від одного на 2 см.) двох кольорів (4 червоні, 4 – сині).

Завдання в розвитку сприйняття форми

Гра «Розклади на купки».

На 15 картках зображені знайомі предмети великого та маленького розміру (велика лялька та маленька лялька, велика вантажівка та маленька легкова машинка тощо. буд. Інший варіант – предмети різної форми).

Варіантом завдання може бути гра «Одягни клоунів»: дитині дають великого клоуна та маленького клоуна та одяг до них.

Гра «Підбери відповідний формою предмет».

На картках розташовані знайомі предмети: пірамідка, огірок, книга, диня, кавун, гудзик, яйце, вишня, пенал, лінійка-кутник, тарілка, колесо.

Викладіть перед дитиною трафарети фігур та запропонуйте до кожної підібрати схожу картинку.

Гра «Геометричні фігури»

На малюнку зображено геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник, прямокутник, овал).

Дитина виконує на прохання дорослого завдання:

Покажи всі кола, квадрати тощо;

Я тобі покажу фігуру, а ти мусиш назвати її;

Обведи вказівним пальцемконтури фігур, називаючи їх;

Покажи велике коло, невелике коло.

Гра «Склади геометричні фігури з частин»

Геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник, прямокутник, овал) розрізано на 4 частини кожна.

Дитині по черзі пред'являються картки з частинами геометричних фігур, просіть скласти цілу фігуру та назвати її.

Гра «Геометричне лото»

Для проведення гри слід попередньо підготувати картки з геометричними фігурами (трикутники, круги, квадрати) двох розмірів (великі та маленькі), чотирьох кольорів (червоні, сині, жовті, зелені). Запропонуйте дитині такі завдання:

Завдання 1. Покажи кола, трикутники, квадрати.

Завдання 2. Покажи малі кола, малі трикутники, малі квадрати.

Завдання 3. Вибери великі кола, великі трикутники, великі квадрати.

Завдання 4. Вибери сині трикутники, зелені трикутники, жовті трикутники, червоний трикутники.

5. Покажи червоні квадрати, сині квадрати, жовті квадрати, зелені квадрати.

Завдання 6. Відклади великі зелені квадрати, маленькі сині кола, великі червоні трикутники, маленькі зелені квадрати.

Завдання на розвиток цілісності сприйняття

Гра « Розрізні картинки»

Дитині пропонуються картинки, розрізані на 2, 3 чи 4 частини. Дитині пропонують з'єднати ці частини разом, вгадати, що то за предмет.

Гра «Склеїмо чайник»

Запропонуйте дитині «склеїти» розбитий чайник із уламків.

Покажіть картинку з цілим чайником – зразок: «Ось такий чайник має вийти в тебе». (Цей зразок залишається перед очима дитини.) Далі послідовно пропонуєте дитині картинки з різними варіантамирозбитий чайник.

Гра «Незакінчені малюнки»

Мета: розвиток уміння знаходити відсутні елементи.

Обладнання: картки з недомальованими зображеннями (наприклад, квітка без пелюстки, сукня без рукава, стілець без ніжки тощо), олівець.

Гра «Накладені зображення»

Мета: розрізнення зображень за їх накладеними контурами.

Обладнання: картка з намальованими один на одному контурами 3-5 різних предметів (геометричних фігур, іграшок тощо).

Гра «Що переплутав митець?»

У зображеннях будь-яких предметів, тварин, облич, цілих сюжетів тощо. дитина має знайти не властиві їм деталі, пояснити, як виправити помилки.

Вправа «Дорисуй фігури»

Дитині показують малюнки, у яких лініями зображені різні геометричні постаті, т. е. де вони дорисованы. Дитину просять домалювати їх.

Завдання на розвиток тактильних відчуттів

Гра «Вгадай на дотик»

Підготуйте площинні геометричні фігури, вирізані з дерева, пластмаси, картону. Запропонуйте дитині пограти в таку гру: «Давай разом з тобою обмацаємо цю фігуру. Ось так проводимо пальцем по краю квадратика. Ось це куточок, він гострий, повертай, зараз ведемо палець униз, знову куточок.

Запитуйте щоразу дитину, яка ця фігура. Коли він потренується на кожній фігурі (коло, квадрат, трикутник, прямокутник, овал), запропонуйте розуму зробити те саме, але із заплющеними очима.

Після цього запропонуйте дитині із заплющеними очима знайти всі кружечки, всі квадратики і т.д. (Відбір фігур проводиться з безлічі фігур різної форми).

Гра «Що лежить у мішечку?»

Складіть у мішечок різні іграшки та предмети невеликого розміру(гудзики, кульки, шишки, лялечки, звірятка, жолуді і т.д.).

Запропонуйте дитині пограти: «Дивися, що я дістала з мішечка. А тепер ти дістань щось». Коли дитина дістане і назве всі предмети, складіть все назад і запропонуйте зробити те саме, але із заплющеними очима, на дотик, і назвати кожен предмет. А потім нехай дитина дістане з мішечка предмет на прохання дорослого (на дотик).

Ігри та вправи на розвиток тактильно-кінестетичної чутливості

Гра «Тілесні фігури»

На долоні чи спині дитини дорослий малює геометричні постаті, дитина вгадує, що намалював дорослий, потім дорослий і змінюються місцями.

Вправа «Відбитки наших рук»

На рівній поверхні трохи вологого піску дитина та дорослий по черзі роблять відбитки кистей рук: внутрішньої та зовнішньою стороною. При цьому важливо трохи затримати руку, злегка втиснувши її в пісок і прислухаючись до своїх відчуттів. Дорослий розпочинає гру, розповідаючи дитині про свої відчуття: «Мені приємно. Я відчуваю прохолоду (чи тепло) піску. Коли я рухаю руками, моїми долонями ковзають маленькі піщинки. Відчуваєш?».

Далі дорослий перевертає свої руки долонями вгору зі словами: «Я перевернула руки, і мої відчуття змінилися. Тепер я по-іншому відчуваю шорсткість піску, на мою думку, він став трохи холоднішим. Відчуваєш? Мені не дуже зручно так тримати руки. А тобі?". Далі вправа повторюється.

Вправа «Змійка»

Посковзти долонями по поверхні піску, виконуючи зигзагоподібні та кругові рухи (як змійка, машинка, санки та ін.).

Виконати ті ж рухи, поставивши долоню руба.

«Пройтися» долоньками прокладеними трасами, залишаючи на них свої сліди.

Вправа «Відбитки»

Створити відбитками долонь, кулачків, кісточок кистей рук усілякі химерні візерунки на поверхні піску і спробувати знайти подібність отриманих візерунків з будь-якими об'єктами навколишнього світу (ромашкою, сонечком, крапелькою дощу, травинкою, деревом, їжачком тощо).

Вправа «Пішохід»

«Пройтися» по поверхні піску по черзі кожним пальцем правої та лівої рук, після – двома пальчиками одночасно (спочатку лише вказівними, потім – середніми тощо).

Вправа «Піаніно»

"Пограти" пальцями по поверхні піску, як на клавіатурі піаніно (комп'ютера). При цьому рухати не лише пальцями, а й кистями рук, здійснюючи м'які рухи вгору-вниз. Для порівняння відчуттів можна запропонувати дитині зробити ту ж вправу на поверхні столу.

Вправа «Загадкові сліди»

Згрупувати пальці по два, по три, по чотири, по п'ять, залишати на піску загадкові сліди.

Вправа «Що заховано у піску?»

Дорослий і дитина разом занурюють у сухий пісок кисті рук і починають ворушити ними, спостерігаючи, як змінюється рельєф піщаної поверхні.

Слід звільнити руки від піску, не здійснюючи різких рухів, а лише ворушачи пальцями та здуваючи піщинки. Ускладнюючи завдання, вправу можна виконати з вологим піском.

Далі дорослий закопує в пісок іграшку (важливо, щоб дитина не знала, яку саме). У процесі розкопок дитина намагається здогадатися по частинах предмета, що відкриваються, що ж саме закопано. Закопувати можна не один, а кілька предметів та іграшок і навпомацки дізнаватися, що чи хтось заховано.

Гра «Відгадай загадку та знайди відгадку»

Дитині пропонують відгадати загадку. Розгадка закопана у пісок. Дитина перевіряє себе, відкопуючи її.

Список літератури

1. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей / Под ред. К.С.Лебединської. - М.: Просвітництво, 1981. - 191с.

2.Ананьєв Б.Г., Рибалко Є.Ф. Особливості сприйняття простору в дітей віком. - М: Просвітництво, 1961.

3. Венгер Л.А., Пілюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. - М.: Просвітництво, 1988. - 143 с.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей із відхиленнями у розвитку. - М.: Просвітництво, 1973. - 175 с.

5.Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовського, Н.А. Ципіною. - М.: Просвітництво, 1984. - 256 с.

6.Забрамна С.Д. Психолого – педагогічна діагностика інтелектуального розвитку дітей. - М: Просвітництво, 1995.

7.Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дитячому віці. - М., 2003.

8.Лубовський В.І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей - М., 1989.

Психологія дітей із затримкою психічного розвитку

Крекшина Людмила Леонтьєвна,

вчитель СПб ГБУ школа (VIIвиду) № 561
Калінінського району Санкт-Петербурга

Вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки є необхідним завданням не тільки патопсихології, а й дефектології та дитячої психіатрії, саме пошук цих закономірностей, вивчення причин і механізмів формування того чи іншого дефекту психічного розвитку дозволяють своєчасно діагностувати порушення та шукати способи їх корекції.

Спектр порушень психічного розвитку в дітей віком досить широкий, але значно частіше зустрічається затримка психічного розвитку.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) - синдром тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільнення темпу реалізації потенційних можливостей організму, часто виявляється при вступі до школи і виявляється у недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів, швидкої перенасичення в інтелектуальній діяльності.

Причини виникнення ЗПР можна розділити на великі групи:

1. причини біологічного характеру;

2. причини соціально – психологічного характеру.

До причин біологічного характеру відносять:

1) різні варіанти патології вагітності (важкі інтоксикації,
резус-конфлікт і т.д.);

2) недоношеність дитини;

3) родові травми;

4) різні соматичні захворювання ( важкі формигрипу, рахіт, хронічні хвороби - вади внутрішніх органів, туберкульоз, синдром порушеного шлунково-кишкового всмоктування тощо)

5) легкі мозкові травми.

Серед причин соціально-психологічного характеру виділяють такі:
1) ранній відрив дитини від матері та виховання у повній ізоляції в умовах соціальної депривації;

2) дефіцит повноцінної, що відповідає віку діяльності: предметний, ігровий, спілкування з дорослими тощо.

3) спотворені умови виховання дитини в сім'ї (гіпоопіка, гіперопіка) або авторитарний тип виховання.

В основі ЗПР лежить взаємодія біологічних та соціальних причин.
За систематики ЗПР Власова Т.А. та Певзнер М.С. виділяють дві основні форми:

1. Інфантилізм - порушення темпу дозрівання найпізніше формуються мозкових систем. Інфантилізм може бути гармонійний (пов'язаний із порушенням функціонального характеру, незрілістю лобових структур) та дисгармонічний (обумовлений явищами органіки головного мозку);

2. Астенія - різка ослабленість соматичного та неврологічного характеру, обумовлена ​​функціональними та динамічними порушеннями центральної нервової системи Астенія може бути соматична і церебрально-астенічна (підвищена виснажування нервової системи).

Класифікація основних видів ЗПР за К.С. Лебедінський спирається на класифікацію Власової-Певзнер, у її основі лежить етіологічний принцип:

Конституційного характеру (причина виникнення – не дозрівання лобових відділів головного мозку). Сюди відносяться діти з нескладним гармонійним інфантилізмом, вони зберігають риси молодшого віку, у них переважає ігровий інтерес, не розвивається навчальний. Ці діти за сприятливих умов показують хороші результати вирівнювання.

Соматогенного походження (причина – перенесення дитиною соматичного захворювання). До цієї групи відносять дітей із соматичною астенією, ознаками якої є виснажливість, ослабленість організму, знижена витривалість, млявість, нестійкість настрою тощо.

Психогенного походження (причина - несприятливі умови в сім'ї, спотворені умови виховання дитини (гіперопіка, гіпоопіка) тощо)
- церебрально-астенічного генезу (причина - мозкова дисфункція). До цієї групи відносять дітей з церебральною астенією – підвищеною виснажливістю нервової системи. Діти спостерігаються: неврозоподібні явища; підвищена психомоторна збудливість; афективні порушення настрою, апатико-динамічний розлад – зниження харчової активності, загальна млявість, рухова розгальмованість.

У клініко-психологічній структурі кожного з наведених варіантів ЗПР є специфічне поєднання незрілості емоційної та інтелектуальної сфери.

Особливості пам'яті, уваги та сприйняття
при затримці психічного розвитку

Пам'ять. Недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиною труднощів, що виникають у дітей із ЗПР під час навчання у школі. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, суттєве місце у структурі дефекту розумової діяльностіпри цій аномалії розвитку належить порушення пам'яті.

Спостереження педагогів та батьків за дітьми із ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідженнявказують на недоліки у розвитку їх мимовільної пам'яті. Багато чого з того, що діти, що нормально розвиваються, запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у їх відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей із ЗПР є зниження їх пізнавальної активності.

Н.Г.Піддубна зазначає, що наочний матеріал запам'ятовується краще за вербальний і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не такою мірою, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні.

Т.А.Власова і М.С.Певзнер вказують на зниження довільної пам'яті у учнів із затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, таблицю множення, не утримують у меті і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам'яті дітей із ЗПР:

Зниження обсягу пам'яті та швидкості запам'ятовування,

Мимовільне запам'ятовування менш продуктивне, ніж у нормі,

Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний повного заучування, близько до норми,

Переважна наочна пам'ять над словесною,

Зниження довільної пам'яті.

Порушення механічної пам'яті.

Увага. Причини порушеної уваги:

1. Надають свій вплив наявні в дитини астенічні явища.

2. Несформованість механізму довільності в дітей віком.

3. Несформованість мотивації, дитина виявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, а де потрібно виявити інший рівень мотивації – порушення інтересу.

Дослідник дітей із ЗПР Жаренкова Л.М. зазначає такі особливості уваги, притаманні даного порушення:

Низька концентрація уваги: ​​нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності, швидка відволікання. У дослідженні Н.Г. Піддубною яскраво виявилися особливості уваги у дітей із ЗПР: у процесі виконання всього експериментального завдання спостерігалися випадки коливань уваги, велика кількість відволікань, швидка виснажливість та стомлюваність.

Низький рівень сталості уваги. Діти що неспроможні довго займатися однієї й тієї ж діяльністю.

Вузький обсяг уваги.

Більш сильно порушена довільна увага. У корекційної роботиз цими дітьми необхідно надавати великого значення розвитку довільної уваги. Для цього використовувати спеціальні ігри та вправи («Хто уважніше?», «Чого не стало на столі?» тощо). У процесі індивідуальної роботи застосовувати такі прийоми як малювання прапорців, будиночків, робота за зразком і т.д.

Сприйняття. Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР:

1. При ЗПР порушено інтегративну діяльність кори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушено координовану роботу різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.

2. Недоліки уваги в дітей із ЗПР.

3. Недорозвиток орієнтовно-дослідницької діяльності у перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного для розвитку його сприйняття.

Особливості сприйняття:

Недостатня повнота і точність сприйняття пов'язані з порушенням уваги, механізмів довільності.

Недостатня цілеспрямованість та організованість уваги.

Уповільненість сприйняття та переробки інформації для повноцінного сприйняття. Дитині із ЗПР потрібно більше часу, ніж нормальній дитині.

Низький рівень аналітичного сприйняття. Дитина не обмірковує інформацію, яку сприймає («бачу, але не думаю»).

Зниження активності сприйняття. У процесі сприйняття порушено функцію пошуку, дитина не намагається придивитись, матеріал сприймається поверхнево.
. Найбільш грубо порушені складніші форми сприйняття, що вимагають участі кількох аналізаторів і мають складний характер - зорове сприйняття, зорово-моторна координація.

Завдання дефектолога полягає в тому, щоб допомагати дитині із ЗПР упорядкувати процеси сприйняття та вчити відтворювати предмет цілеспрямовано. На першому навчальному роціНавчання дорослий керує сприйняттям дитини на занятті, у старшому віці дітям пропонується план їх дій. Для розвитку сприйняття матеріал дітям пропонується як схем, кольорових фішок.

Мисленна діяльність дітей із ЗПР

Цю проблему вивчали У.В. Ульєнкова, Т.В. Єгорова, Т.А. Стрекалова та інші. Мислення в дітей із ЗПР більш збережено, ніж в розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння інші ситуації.

На розвиток мислення впливають усі психічні процеси:
- Рівень розвитку уваги;

Рівень розвитку сприйняття та уявлень про навколишній світ (що багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина).

Рівень розвитку мови;

Рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів). Чим старша дитина, тим паче складні завдання може вирішити; до 6-7 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: так треба і самостійності)
У дітей із ЗПР всі ці передумови розвитку мислення тією чи іншою мірою порушені. Діти важко концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід – все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку.
Той бік пізнавальних процесів, який у дитини порушується, пов'язані з порушенням однієї з компонентів мислення.

У дітей із ЗПР страждає зв'язне мовлення, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушено внутрішнє мовлення - активний засіб логічного мисленнядитини.

Загальні недоліки розумової діяльностідітей із ЗПР:

1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання ближчим, ігровим завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її простішу частину. Діти не зацікавлені внаслідок виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється у школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.
2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Це становище підтвердилося експериментально Н.Г. Піддубний. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули якнайшвидше отримати експериментальний матеріал і розпочати діяти. Слід зазначити, що з ЗПР більшою мірою зацікавлені у тому, щоб швидше закінчити роботу, а чи не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи множини помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб вона спочатку думала, аналізувала завдання.

3. Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутня спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно відповідає, але пояснити її не може.

4. Стереотипність мислення, його шаблонність.

Види мислення.

Наочно-подібне мислення.Діти з ЗПР не можуть діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття - все це веде до того, що дитина не може проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами і відтворити цю структуру в процесі власної діяльності.

Логічне мислення.У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які є складовими логічного мислення:

Аналіз (захоплюються дрібними деталями, неспроможна виділити головне, виділяють незначні ознаки);

Порівняння (порівнюють предмети за непорівнянними, несуттєвими ознаками);
- класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому вона так вчинила).
У всіх дітей із ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. До 6-7 років діти з нормальним розумовим розвитком починають розмірковувати, робити самостійні висновки, намагаються пояснити. Діти самостійно опановують два види висновків:

1. індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від частки до загального).

2. дедукція (від загального до часткового).

Діти з ЗПР мають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших висновків. Етап у розвитку логічного мислення - здійснення виведення із двох посилок - ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли дійти невтішного висновку, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрям думки, виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини. На думку Уленкової У.В., «діти із ЗПР не вміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти через несформованість логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють нездатність до аналізу умов завдання. Працюючи з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу в розвитку вони всіх форм мислення».

Мої висновки та висновки.Я пропрацювала з дітьми із ЗПР з 1988 року і можу зробити наступні висновки: затримка психічного розвитку проявляється як у сповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, так і в інтелектуальній недостатності. Останнє в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку. Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються в процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення та абстрагування. Можна сказати про певні вимоги до навчання, які враховують особливості дітей із ЗПР:

1. Дотримання певних гігієнічних вимогпри організації занять, тобто заняття проводяться в приміщенні, що добре провітрюється, звертається увага на рівень освітленості і розміщення дітей на заняттях.

2. Ретельний підбір наочного матеріалу для занять та його розміщення таким чином, щоб зайвий матеріал не відвертав увагу дитини.

3. Контроль за організацією діяльності дітей на заняттях: важливо продумувати можливість зміни на заняттях одного виду діяльності іншим, включати до плану занять фізкультхвилинки.

4. Педагог (в ідеалі – дефектолог) повинен стежити за реакцією, за поведінкою кожної дитини та застосовувати індивідуальний підхід.

Список використаної литературы:

1. Власова Т.А. та Певзнер М.С. Про дітей з відхиленнями в развитии.М.1985 г.

2. Діти із ЗПР/ під ред. Власової Т.А. М., 1983 р.

3. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М., 1984 р.

4. Певзнер М.С. та ін Психічне розвиток дітей із порушенням розумової працездатностіМ., 1985 р.

5. Піддубна Н.Г. Своєрідність процесів мимовільної пам'яті у першокласників із ЗПР//Дефектологія, №4, 1980 р.

6. Стрекалова Т.А. Особливості логічного мислення у дошкільнят із ЗПР//Дефектологія, №4, 1982 р.

7. Стрекалова Т.А. Особливості наочного мислення у дошкільнят із ЗПР//Дефектологія, №1, 1987 р.

8. Ульєнкова У.В. Шестирічні діти із ЗПР. М., 1990 р.

9. Хрестоматія: діти з порушеннями розвитку/упоряд. Астапов В.М., 1995 р.

You have no rights to post comments

Методична розробка на тему "Особливості сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку"

Вступ…………………………………………………………………………3

1. Теоритичні основи вивчення особливостей сприйняття при ЗПР……………………………………………………………………………….4

2. Особливості психіки дітей із затримкою психічного розвитку. ……………………………………………………………………………………5

3. Своєрідність сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку. ……………………………………………………………………………………6

4.Своєрідність зорових формсприйняття в дітей із ЗПР………………...8

4.1 Сприйняття кольору……………………………………………………………9

4.2 Зорове сприйняття форми…………………………………………….10

4.3 Зорове сприйняття величини…………………………………………10

4.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі……………………11

5.Своєрідність сенсорного сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………………………….12

6. Своєрідність слухового сприйняттядітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………………………….13

7. Своєрідність дотикового (тактильного) сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………….15

8. Своєрідність нюхових і смакових сприйняттів дітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………….17

9. Своєрідність сприйняття часу……………………………………………18

Заключение………………………………………………………………………18

Список литературы………………………………………………………………19

Вступ

Сприйняття – дуже важливий елемент процесу пізнання навколишнього світу. З самого народження, або навіть раніше, дитина здатна сприймати навколишній світ за допомогою органів чуття, і лише потім вчиться запам'ятовувати та аналізувати отриману інформацію. Навіть найменші діти сприймають яскраві кольори, голоси, інтонації, музику, дотик та реагують на них. Стаючи старшими, вони вже усвідомлено прагнуть більше побачити, почути, помацати і спробувати на смак. На цьому етапі вони можуть узагальнювати отриману інформацію і свідомо висловлювати своє ставлення до того, що сприймають.

Сприйняття в дітей із ЗПР поверхневе, часто упускают істотні характеристики речей і предметів. У зв'язку з порушенням зорового та слухового сприйняття у дітей із ЗПР недостатньо сформовані просторово-часові уявлення.

1. 1. Теоритичні засади вивчення особливостей сприйняття при ЗПР

Сприйняття – це усвідомлення чуттєвого даного предмета чи явища. У сприйнятті маємо зазвичай розстилається світ людей, речей, явищ, виконаних нам певного значення і залучених у різноманітні відносини. Сприйняття предмета ніколи не здійснюється на елементарному рівні: воно захоплює вищі рівні психічної діяльності. цілісність (сприйняття дає цілісний образ предмета. Він складається на основі узагальнення знань про окремі властивості і якості предмета, одержуваних у вигляді різних відчуттів; структурність (джерело структурності сприйняття лежить в особливостях самих об'єктів, що відображаються); константність (відносна сталість деяких властивостей предметів при зміні його умов).Константність найбільшою мірою спостерігається при зоровому сприйнятті кольору, величини та форми предметів); свідомість сприйняття (свідомо сприймати предмет - означає подумки назвати його, тобто віднести до певної групи, класу, узагальнити його в слово); апперцепція (сприйняття залежить як від роздратування, а й від самого суб'єкта. Залежність сприйняття від змісту в психічного життялюдину, від особливостей її особистості, і називається апперцепцією. У основі класифікацій сприйняття лежать розбіжності у аналізаторах, що у сприйнятті. Відповідно до того, який аналізатор грає у сприйнятті переважну роль, розрізняють зорові, слухові, дотичні, кінестетичні, нюхові та смакові сприйняття. Основою іншого типу класифікацій сприйняттів є форми існування матерій: сприйняття простору (об'єднання роботи зорового, тактильно-кінестетичного та вестибулярних аналізаторів); сприйняття часу; сприйняття руху (у сприйнятті руху значну роль безсумнівно відіграють непрямі ознаки, що створюють опосередковане враження руху. Так, враження руху може викликати надзвичайне для тіла тіла частин фігури, що покоїться. Таким чином, сприйняття - це наочно-образне відображення діючих в даний момент на органи почуттів предметів і явищ дійсності в сукупності їх різних властивостейта частин. Розрізняють такі властивості сприйняття як предметність, цілісність, константність, структурність сприйняття. Також виділяють сприйняття часу, сприйняття руху та сприйняття простору.

2. Особливості психіки дітей із затримкою психічного розвитку.Затримка психічного розвитку (ЗПР) - синдром тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільнення темпу реалізації потенційних можливостей організму, часто виявляється при вступі до школи і виявляється у недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів, швидкої перенасичення в інтелектуальній діяльності. У рамках психолого-педагогічного підходу накопичено досить великий матеріал, що свідчить про специфічних особливостяхдітей із затримкою психічного розвитку, який відрізняє їх з одного боку, від дітей із нормальним психічним розвитком, з другого – від розумово відсталих. У цих дітей немає специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, тяжких порушеньмови, вони є розумово відсталими. У той же час у більшості з них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поведінки, недоліки цілеспрямованої діяльності на тлі підвищеної виснаженості, порушеної працездатності, енцефалопатичних розладів. Пам'ять дітей із ЗПР відрізняється якісною своєрідністю. Насамперед у дітей обмежений обсяг пам'яті та знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення та швидка втрата інформації. Найбільше страждає вербальна пам'ять. Особливої ​​уваги заслуговує на розгляд особливостей мовного розвиткудітей із ЗПР. Багатьом з них притаманні дефекти звуковимови, недоліки фонематичного сприйняття. У дітей із ЗПР всі передумови розвитку мислення у тому чи іншою мірою порушені. Діти важко концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід – все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку. Мислення в дітей із ЗПР більш безпечне, ніж в розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння інші ситуації. Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР: несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль); відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань; низька розумова активність; стереотипність мислення, його шаблонність. До старшого дошкільного віку у дітей із ЗПР ще не сформовано відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення – діти не виділяють суттєвих ознак при узагальненні, а узагальнюють або за ситуативними, або за функціональним ознакам. У дітей із затримкою психічного розвитку відзначаються такі особливості уваги: ​​низька концентрація уваги (нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності); швидка відволікання; швидка виснажливість та стомлюваність; низький рівень стійкості уваги (діти не можуть довго займатися однією і тією ж діяльністю); вузький обсяг уваги. Більш сильно порушена довільна увага. Таким чином, затримка психічного розвитку проявляється як у сповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, так і в інтелектуальній недостатності. Останнє в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку. Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються у процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення та абстрагування.

3. Своєрідність сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку.Для дітей із затримкою психічного розвитку характерні насамперед недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про навколишній світ. Це не можна віднести тільки за рахунок бідності досвіду дитини (власне і сама ця бідність досвіду значною мірою обумовлена ​​тим, що сприйняття дітей є неповноцінним і не постачає достатньої інформації): при затримці психічного розвитку порушені такі властивості сприйняття, як предметність та структурність. Виявляється це у цьому, що діти не можуть у впізнанні предметів, що у незвичному ракурсе. Крім того, вони відчувають труднощі при необхідності дізнатися предмети на контурних або схематичні зображенняособливо якщо вони перекреслені або перекривають один одного. Діти не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери або їх окремі елементи. Страждає також і цілісність сприйняття. Діти із затримкою психічного розвитку зазнають труднощів за необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле. Ці діти не можуть у добудові цілісного образу з будь-якої його частини, самі образи предметів у поданні дітей мало точні й саме кількість образів – уявлень вони значно менше проти нормально розвиваються дітьми. Цілісний образ із окремих елементів формується уповільнено. Наприклад, якщо нормально дитині, що розвиваєтьсяпоказати на екрані три довільно розташовані точки, він відразу мимоволі сприйме їх як вершини уявного трикутника. При затримці психічного розвитку формування подібного єдиного образу потребує більшого часу. Ці недоліки сприйняття зазвичай і призводять до того, що дитина не помічає чогось у навколишньому світі, «не бачить» багато з того, що показує вчитель, демонструючи наочні посібники, картинки. Істотним недоліком сприйняття в цих дітей є значне уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів. У разі короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхопленими», хіба що видимими. Дитина із затримкою психічного розвитку сприймає за певний час менший обсяг матеріалу, ніж його одноліток, що нормально розвивається. Швидкість сприйняття у дітей із затримкою психічного розвитку стає помітно нижчою за нормальну для даного віку фактично при будь-якому відхиленні від оптимальних умов. Таку дію мають мала освітленість, поворот предмета під незвичним кутом, наявність по сусідству інших аналогічних предметів (при зоровому сприйнятті), дуже часта зміна сигналів (об'єктів), поєднання, одночасна поява кількох сигналів (особливо при слуховому сприйнятті). А. Н. Цимбалюк вважає, що дітям із затримкою психічного розвитку властива загальна пасивність сприйняття, що проявляється у спробах підмінити більш складне завдання легшим, у бажанні якнайшвидше «відбутися». Ця особливістьобумовлює наявність у дітей вкрай низького рівня аналізуючого спостереження, що виявляється у: обмеженому обсязі аналізу; переважання аналізу над синтезом; змішанні суттєвих та не суттєвих ознак; переважної фіксації уваги на видимих ​​відмінностях об'єктів; рідкісне використання узагальнених термінів, понять. У дітей із затримкою психічного розвитку відсутня цілеспрямованість, планомірність в обстеженні об'єкта, який канал сприйнятті вони не використовували (зоровий, тактильний або слуховий). Пошукові дії характеризуються хаотичність, імпульсивність. При виконанні завдань на аналіз об'єктів діти дають результат, який відрізняється меншою повнотою та недостатньою точністю, опущенням дрібних деталей, однобічністю. З. М. Дунаева, досліджуючи процес просторового сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку, дійшла висновку у тому, що з цієї категорії дітей грубо порушена орієнтування у просторі. Це надалі негативно позначається на формуванні графічних навичок письма та читання. З віком сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку вдосконалюється, особливо значно покращуються показники часу реакції, що відбивають швидкість сприйняття. Недоліки зорового та слухового сприйняття у дітей, які належать до затримки психічного розвитку, відзначаються і зарубіжними авторами, такими як, В. Крукшанк; М. Фростіг; С. Куртіс та ін. Розглянуті недоліки сприйняття можуть долатися шляхом спеціальних корекційних занять, які повинні включати розвиток орієнтовної діяльності, формування перцептивних операцій, активне вимовлення процесу сприйняття та осмислення образів. Таким чином, у дітей із затримкою психічного розвитку відзначаються такі особливості сприйняття як, уповільненість сприйняття та переробки інформації; зниження активності сприйняття; недостатня повнота та точність сприйняття; недостатня цілеспрямованість; низький рівень аналітичного сприйняття; порушена зорово-моторна координація; матеріал дитиною із затримкою психічного розвитку сприймається поверхнево.

4.Своєрідність зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР

Багаторазові вивчення зорового сприйняття у дітей із ЗПР показали, що, незважаючи на відсутність сенсорних порушень(тобто зниження гостроти і випадання полів зору), багато рецептивних зорових операцій вони виконують повільніше, ніж нормально розвиваються їх однолітки. На думку Томіна Т.Б., зниження ефективності сприйняття неминуче повинне призвести до відносної бідності та недостатньої диференційованості зорових образів - уявлень, що дуже часто спостерігається у дітей із ЗПР (за відсутності проведення з ними корекційно - розвиваючої роботи). Крім того, результати досліджень Білого Б.І., а також інших вчених дозволяли припустити, що розлад у розвитку форм зорового сприйняття, що визначається у дітей із ЗПР, зумовлений як незрілістю правою лобовою часткою, так і затримкою дозрівання лівопівкульних структур, що забезпечують активність і довільність сприйняття.

Останнім часом електрофізіологічні спостереження дозволили підтвердити гіпотезу про недорозвинення функцій лівої півкулі у дітей із ЗПР. Це є однією з головних причин того, що процеси формування розрізнення кольорів, орієнтування в просторі та розрізнення величини, що проходять у нормально розвиваються дітей досить стихійно, у дітей з ЗПР формуються пізніше, і робота з їх розвитку не може проходити також стихійно, а вимагає значних зусиль освітян. Які ж особливості розвитку зорових форм у дітей із ЗПР?

4.1 Сприйняття кольору

Однією з особливостей зорового сприйняття дошкільнят із ЗПР є його недостатня диференційованість: вони не завжди точно розпізнають колір та колірні відтінки, властиві навколишнім об'єктам. Процеси розрізнення кольорів у них, порівняно з нормою, відстають у своєму розвитку. Так до двох років діти із ЗПР розрізняють в основному лише два кольори: червоний та синій, а деякі й цього не роблять. Лише до трьох - чотирьох років у них формується здатність правильно впізнавати чотири насичені кольори: червоний, синій, жовтий, зелений. У п'ять і шість років діти починають розрізняти не лише ці кольори, але (при проведенні спеціальної роботи) та білий із чорним. Однак у них виникають труднощі при спробі назвати слабонасичені кольори. Для позначення відтінків кольорів дошкільнята іноді користуються назвами, утвореними від назв предметів (лимонний, цегляний і т.д.). Найчастіше замінюють із найменуваннями основних кольорів (наприклад, рожевий – червоним, блакитний – синім). Здатність до диференціювання основних кольорів та його відтінків в дітей віком з'являється лише до семи років, а в деяких і ще пізніше. Крім того дошкільнята із ЗПР тривалий час, порівняно з нормою, не в змозі належним чином, орієнтуватися у назві предметів, для яких певний колір є постійним, типовою ознакою. Наприклад, діти, що нормально розвиваються, в п'ять - шість років правильно розуміють завдання і перераховують предмети червоного кольору (червоний сигнал світлофора, вогонь), зеленого (ялинка, трава влітку і т.д.), жовтого (сонце, яєчний жовток). На відміну від них діти з ЗПР у тому віці називають багато таких предметів, котрим цей колір перестав бути характерним, постійним ознакою: одяг, іграшки, тобто. ті предмети, що становлять найближче оточення або випадково потрапляють у поле зору.

Неточне розпізнавання дошкільнятами із ЗПР кольору та колірних відтінків, властивих об'єктам, знижує їх можливості пізнання навколишнього світу, а це у свою чергу негативним чином позначається на подальшій навчальної діяльності. Для того щоб допомогти дитині із ЗПР необхідна своєчасна спеціальна кваліфікована педагогічна допомога. Лише в цьому випадку вдасться підвищити рівень розвитку такої дитини.

4.2 Зорове сприйняття форми

У дітей із ЗПР відрізняється здатність до форморозрізнення (на основі площинних та об'ємних геометричних фігур). Але тут також слід зазначити і те, що формується ця здатність порівняно пізніше, ніж у дітей, що нормально розвиваються. Так у п'ять років діти із ЗПР слабо диференціюють і називають основні геометричні фігури. Особливо вони не можуть розрізняти коло і овал, квадрат і прямокутник. Трикутник же їм дається легше, ніж вище перелічене. Форморозрізнення таких геометричних фігур, як ромб, куб, куля, конус, циліндр відбувається лише у шкільному віці. Але ситуація може значно змінитися, якщо з дитиною розпочати вчасно проводити корекційно-розвиваючу роботу. Підсумком є ​​те, що в більшості випадків діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються. Одним з яскравих прикладіврозвитку функції зорового сприйняття форми є гра. Наприклад, такі ігри "Знайди свою пару", "Знайди ключ для ведмедика", "Лото" (геометричне) і т.д. Розвиток грою прийнятно в домашніх умовах, але краще, якщо це і багато іншого проходитиме під чітким керівництвом фахівців.

4.3 Зорове сприйняття величини

Величина – поняття відносне. Уявлення про неї формується значно праці, ніж поняття про колір та форму. Тому сприйняття величини найменш сформовано у дітей дошкільного віку із ЗПР. Але при цьому зорове співвідношення перебуває на достатньо високому рівні. Складнощі виникають при виділенні ознаки за назвою та при її самостійній назві. У життєвих ситуаціяхдіти з ЗПР оперують лише поняттями "великий" і "маленький", будь-які інші поняття: "довгий - короткий", "широкий - вузький" і т.д. Використовуються лише диференційовано чи уподібнюються. У шість - сім років можуть порівняти за величиною мала кількість предметів: два - три.

Все вище перераховане дозволяє нам судити про відставання у розвитку зорового сприйняття величини у дошкільнят із ЗПР по відношенню до норми. Це робить необхідним проведення з ними корекційно-педагогічної роботи з розвитку та формування даної можливості.

4.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі

Просторове орієнтування - одне із важливих видів людської активності. Вона необхідна багатьох напрямів діяльності. Вчені, які вивчали дітей із ЗПР, відзначали їхнє слабке орієнтування в навколишньому просторі. Просторові порушення багатьма дослідниками оцінюються як один із найпоширеніших дефектів, що зустрічаються при ЗПР. У розвитку пізнання простору дітьми, що нормально розвиваються, психологи виділяють три основні етапи. Перший передбачає появу в дитини можливості рухатися, активно переміщатися у просторі і таким чином приймати зручні, для огляду навколишнього, положення. Другий пов'язані з оволодіннями предметними діями, які дозволяють розширити практичний досвід пізнання властивостей об'єктів та його просторових взаємовідносин. Третій етап починається з розвитку промови, тобто. з появою можливості відображати та узагальнювати у слові просторові категорії. Велике значення має оволодіння приводами, що виражають просторові відносини, та прислівниками, за допомогою яких позначаються напрямки. Діти з ЗПР проходять так само три основні етапи пізнання простору, однак, у пізніші терміни та з деякою своєрідністю. Незручність та недостатня координація рухів, зазвичай характерні для цієї групи дітей, надають негативний впливформування можливості зорового ознайомлення про те, що у відносної близькості від дитини. Так само дітям із ЗПР властиві запізнення та недоліки формування предметних дій та пов'язаних з ними довільних рухів, що, у свою чергу, негативно впливає на становлення у цієї категорії дітей вміння орієнтуватися в навколишньому просторі. Дефектний розвиток словесно - логічного мислення не забезпечує основи для повноцінного осмислення просторової ситуації, у якій дитина з тих чи інших причин має орієнтуватися. Діти з ЗПР довгий час не орієнтуються зі сторони власного тілата тіла співрозмовника. Вони утруднено виділення відносин між предметами. Вони важко орієнтуються у просторі аркуша, а як і у великому просторі - у групі, фізкультурному залі, у дворі.

Звідси напрошується висновок, що з ЗПР необхідно цілеспрямовано розвивати здатність до просторової орієнтування у вигляді проведення із нею корекційно - педагогічної роботи. Отже, підсумовуючи все вищесказане, можна дійти невтішного висновку, що розвиток зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР відрізняється своєрідністю проти нормально розвиваються дітьми: іншими тимчасовими характеристиками, якісним різним наповненням, неповноцінністю і нерівномірністю змісту. Вочевидь, що подібні недоліки не усуваються, необхідна чітка, продумана, а головне своєчасна стратегія розвитку та корекції зорового сприйняття у дітей. Тільки цьому випадку можливий сприятливий результат у розвитку дитини. Більшість дітей із ЗПР, з якими проводяться корекційно-педагогічна робота, згодом досягають рівня норми.

5.Своєрідність сенсорного сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку.

Проблемами сенсорного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку займалися такі вчені, як Л.С. Венгер, А.В. Запорожець, А.А.Катаєва, Н.М. Поддяков, А.П.Усова.

Формування цілісного образу предметів – результат складної взаємодії відчуттів і вже наявних у корі мозку слідів сприйняттів. Саме ця взаємодія і виявляється порушеною. Діти утруднений процес сприйняття: знижений його темп, звужений обсяг, недостатня точність сприйняття (зорового, слухового, тактильнодвигательного). У дослідженні П.Б. Шошина та Л.І. Переслені (1986) виявлено, що з ЗПР в одиницю часу сприймають менший обсяг інформації, т. е. знижена швидкість виконання перцептивних операцій. Утруднена орієнтовно-дослідницька діяльність, спрямовану дослідження властивостей і якостей предметів. Таким дітям потрібно більше часу для прийому та переробки зорового, слухового та інших вражень. Особливо яскраво це проявляється у складних умовах. Однією з особливостей дітей і те, що подібні якості предметів сприймається ними як однакові (овал, наприклад, сприймається як коло). Відхилення у розвитку сенсорних зразків пов'язані, зазвичай, про те, що це зразки є предметними, а чи не узагальненими, і навіть оскільки у дітей із затримкою психічного розвитку не сформовані такі поняття, як форма, колір, розмір, що у нормі утворюється у 3-4 роки. Несформованість зразків заважає і розвитку процесів співвідношення предметів з зразком, оскільки діти не бачать різниці між м'ячиком і повітряною кулькою, не розрізняють близькі за кольором предмети, не можуть розставити фігурки за розміром. Тому така дія, як моделювання (тобто розкладання предмета на зразки, з яких він складається) може у таких дітей не сформуватися і до кінця дошкільного віку, хоча в нормі повинні з'явитися вже до п'яти років. Потрібна більша кількість практичних проб і примірювань при вирішенні наочно-практичних завдань (дошка Сегена, коробка форм тощо), дітям важко обстежити предмет. У той самий час діти із ЗПР можуть практично співвідносити предмети за кольором, формою, величиною. Основна проблема в тому, що їхній сенсорний досвід довго не узагальнюється і не закріплюється в слові, відзначаються помилки при називанні ознак кольору, форми, параметрів величина. Отже, еталонні уявлення формуються своєчасно. Дитина, називаючи основні кольори, ускладнюється назвами проміжних, світлих відтінків, користується недиференційованим позначенням параметрів величини «великий – маленький», а чи не називає ознаки довжини, ширини, висоти, товщини. Таким чином, затримка психічного розвитку дитини характеризується недостатністю та фрагментарністю уявлень про навколишній світ, основними причинами яких є порушення таких властивостей сприйняття, як предметність та структурність. А також наявністю неповноцінності тонких форм зорового та слухового сприйняття, просторових та тимчасових порушень, недостатністю планування та виконання складних рухових програм. Недоліки в сенсорному розвитку дитини дошкільного віку важко, інколи ж і неможливо компенсувати пізнішому віці. Це говорить про необхідність організації процесу сенсорного виховання дітей із затримкою психічного розвитку якомога раніше.

6. Своєрідність слухового сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку

Слухова модальність сприйняття є найпотужнішим джерелом інтегрованої сенсорної роботи мозку людини, є важливою структурною складовою слухомовної системи, пов'язана з усіма іншими модальностями сприйняття завдяки звуковому характеру мови та функції мови. Слухове сприйняття молодших дошкільнят із ЗПР характеризується тими самими особливостями, як і зорове. Ці труднощі відбивають недостатність аналітико-синтетичної діяльності виявляються у труднощах сприйняття і усвідомлення мовних інструкцій. Зазначається значне відставання у розвитку показників слухового сприйняття: утруднене сприйняття опозиційних звуків, вичленування слів із звукового потоку; дотикового сприйняття: сприйняття ознак предметів, графічних знаків. Характерні складнощі під час диференціації на слух опозиційних звуків, змішування груп звуків, порушення ритмічної структури складових рядів; пропуски слів при відокремленні слів із звукового потоку, спотворення звукової структури слів. При сприйнятті словесної інструкції сприймається лише її. У дітей із затримкою психічного розвитку відрізняє підвищене реагування на сторонні звукові сигнали, значну кількість виправлень відповідей. Ще більше відставання простежується у формуванні інтеграції зорово-слухової, яка має найважливіше значення під час навчання грамоти. Яких-небудь труднощів у сприйнятті простих слухових впливів немає. Діти зазвичай рано і правильно реагують на інтонацію дорослого, що звертається до них, але пізно починають розуміти звернену до них мову. Причина - у затриманому дозріванні фонематичного слуху - основи сприйняття мови оточуючих. Певну роль грають характерна загальна інактивність пізнавальної діяльності, нестійкість уваги, моторне недорозвинення. У дітей із затримкою психічного розвитку відсутня належна відповідність між словом, що означає предмет, і конкретним чином. Недостатньо сприймаючи та осмислюючи предмети та явища навколишньої дійсності, вихованці не відчувають потреби в їх точному позначенні. Накопичення слів, що позначають властивості та якості об'єктів та явищ, здійснюється значно повільніше, ніж у однолітків із нормальним розвитком. Є деякі труднощі у диференціації мовних звуків(що свідчить про недоліки фонематичного слуху), найвиразніше які у складних умовах: при швидкому виголошенні слів, у складних і близьких за вимовою словах. Діти відчувають труднощі виділення звуків у слові. Ці труднощі, що відображають недостатність аналітико-синтетичної діяльності в звуковому аналізаторі, виявляються під час навчання дітей грамоті. Результати, отримані під час дослідження, дозволяють стверджувати, що стан процесів фонематичного аналізу та синтезу в дітей із затримкою психічного розвитку перебувають у низькому рівні. Так, фонематичний аналіз та синтез порушений у всіх дітей із затримкою психічного розвитку з переважним недорозвиненням якоїсь операції. При дослідженні цієї операції зазначено, що найбільш сформована у дітей елементарна формафонематичного аналізу: виділення звуку і натомість слова, порушено визначення кількості звуків у слові і встановлення послідовності звуків у слові. Причина помилкового виділення кількості звуків полягає в невмінні дітей розчленовувати склад на його звуки, а невміння визначати послідовність звуків пояснюється складністю утримання звукового ряду при одночасному оперуванні з цим рядом. Найскладнішою операцією для дітей із затримкою психічного розвитку стала операція складання слова зі звуків. Допущені помилки зумовлені несформованістю функції мовного синтезу як розумової дії та залежать від складності мовного матеріалу. Створення основи більш повного оволодіння мовою можливе через використання ігрових прийомів роботи, вкладених у розрізнення мовних, музичних звуків і шумів; виконання імітаційних та різних рухових вправ різного ритмічного малюнка; гру на дитячих музичних (у тому числі шумових) інструментах і т. д. Стан слухового сприйняття впливає на орієнтування в навколишньому: просторова орієнтація та різного родудіяльність вимагають можливості диференціювати звуки, шуми, локалізувати джерела звуків, визначати напрямок звукової хвилі. Розвинений фонематичний слух є основою та передумовою успішного оволодіння грамотою, що особливо актуально для вихованців, що йдуть до загальноосвітньої школи.

7. Своєрідність дотикового (тактильного), кінестетичного сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку

p align="justify"> Особливе значення надається розвитку дотику, так як недоліки його розвитку негативно позначаються на формуванні наочно-дієвого мислення і в подальшому на оперуванні образами. За допомогою дотику уточнюється, розширюється та поглиблюється інформація, отримана іншими аналізаторами, а взаємодія зору та дотику дає більш високі результатиу пізнанні. Органом дотику служать руки. Дотик здійснюється цілою сенсорною системоюаналізаторів: шкірно-тактильного, рухового (кінестетичний, кінетичний), зорового. Пасивність і недостатня цілеспрямованість дотичну діяльність в дітей із затримкою психічного розвитку що неспроможні дати повні ставлення до досліджуваному об'єкті; їм характерна орієнтування деякі, часто несуттєві ознаки об'єкта. Різні предмети мають ряд властивостей, які неможливо пізнати за допомогою тільки, наприклад, зорового або слухового аналізатора. Йдеться про розрізнення поверхонь предметів на дотик (м'який, твердий, шорсткий, колючий та ін), визначення їх температурного режиму (гарячий, холодний та ін), вібраційних можливостей. Тактильні відчуття, які виникають при послідовному обмацуванні предмета, виділенні його контуру (або об'єму), поверхні, дозволяють уточнити знання дітей про матеріали, їх властивості та якості, сформувати узагальнене уявлення про сам об'єкт. Складність створення відчутного образу предмета в дитини пояснюється її формуванням з урахуванням синтезу маси тактильних і кінестетичних сигналів, повноцінної роботи шкірно-механічного аналізатора, розвитку м'язово-рухової чутливості. Формування відчуттів цього виду в дітей із затримкою психічного розвитку значно утруднено. При дослідженнях виявлено: пасивність та недостатня цілеспрямованість дотикальної діяльності вихованців; неузгодженість рухів рук, відставання у розвитку рухових відчуттів, проявляється у неточності і невідповідності рухів, що залишають враження рухової незручності дітей, а також у труднощах відтворення, наприклад, поз їх руки, що встановлюються дорослим, імпульсивність, поспішність, недостатня помилок під час розпізнавання об'єктів. Зазвичай такі діти, задовольняються першим розпізнаванням об'єкта, засноване на одному-двох неспецифічних ознаках, і роблять додаткових спроб перевірити правильність свого рішення. При цьому багато інформативних ознак предмета (об'єкта, явища) залишаються не сприйнятими. Дотичне сприйняття є комплексним, що поєднує тактильні та рухові відчуття. Спостережувані труднощі пов'язані з недостатністю міжсенсорних зв'язків і недорозвиненням тактильної та рухової чутливості. Значно більше проявляється відставання у розвитку дотикового сприйняття. В ході вікового розвиткунедостатність сприйнятті долається, у своїй тим швидше, що більш усвідомленими вони стають. Швидше долається відставання у розвитку зорового сприйняття та слухового. Повільніше розвивається дотикальне сприйняття. Серед показників дотикового сприйняття найбільші складнощі у дітей із ЗПР відзначені при діагностиці сприйняття ознак предметів (довжини, товщини, матеріалу) та графічних знаків. Учні використовують дві основні стратегії: тривале, багаторазове обмацування або поверхове, що супроводжується численною зміною варіанта відповіді.

Кінестетичне сприйняття (шкірна, вібраційна чутливість, тобто поверхнева чутливість) - надзвичайно важливий вид чутливості, тому що без них неможлива підтримка вертикального положення тіла, виконання складно-координованих рухів. Кінестетичний фактор несе інформацію про взаєморозташування моторних апаратів у статиці та русі. Він тісно пов'язаний з дотиком, що сприяє забезпеченню більш тонких і пластичних підкріплень складних комплексів рук, ніг, кистей, пальців, органів артикуляції, очей і т. д. У чуттєвому пізнанні відчутно-рухове сприйняття переважає суто зоровим. Формування уявлень дитини про схему власного тіла формується виключно на кінестетичній основі. І. П. Павлов назвав кінестетичні, чи пропріоцептивні сприйняття роботою рухового аналізатора. Для забезпечення точності рухів необхідно здійснювати аналіз того опору навколишніх предметів, який має бути подолано тим чи іншим м'язовим зусиллям. Кінестетичне сприйняття, або моторна складова (м'язово-суглобова чутливість, тобто глибока чутливість) є провідним при здійсненні зорово-моторних, слухо-моторних, координаційно-моторних факторів. Вміння зосереджувати увагу, мобілізувати сенсорно-рухову пам'ять, сформовані зорово-моторні та вестибулярно-моторні координації також є основою формування пізнавальної діяльності дитини. Відхилення у розвитку моторики позначаються на динаміці як рухових навичок, а й розумових процесів, формуванні промови та інших.

8. Своєрідність нюхових та смакових сприйняттів дітей із затримкою психічного розвитку

Однією з основних проблем є проблема сприйняття почуття тяжкості, смаку, розвитку нюху. Діти із затримкою психічного розвитку слабо усвідомлюють можливості баричних відчуттів, нюхового, смакового аналізаторів. Як показує практика, потрібне спеціальне навчання, щоб ці відчуття стали визначальними при знайомстві з певними групами предметів (наприклад, косметична продукція, спеції та ін.). Сприйняття предмета (об'єкта, явища) за допомогою різноманітних органів почуттів дає повніше і правильніше уявлення про нього, допомагає дізнаватися предмет за однією або декількома властивостями (включаючи запах, смак та ін.).

9. Своєрідність сприйняття часу

Сприйняття часу передбачає формування в дітей віком тимчасових понять і уявлень: добу, дні тижня, пори року. Це дуже складний розділ для дітей із затримкою психічного розвитку, оскільки час як об'єктивну реальність уявити важко: воно завжди у русі, текуче, безперервно, нематеріально. Тимчасові уявлення менш конкретні, ніж, наприклад, просторові уявлення. Сприйняття часу більше спирається не так на реальні уявлення, але в міркування про те, що можна зробити за той чи інший часовий інтервал. Ще складніше формуються у дітей уявлення про послідовність основних життєвих подій та їх тривалість. Важливо навчити дитину із затримкою психічного розвитку сприймати почуття часу, оскільки від уміння орієнтуватися у часі залежить усвідомлення вихованця режиму дня, якість виконання різних видівпрактичної діяльності протягом певного часового проміжку; подальша соціальна адаптація.

Висновок

на сучасному етапірозвитку дошкільної освітиспостерігаються негативні тенденції зростання кількості дітей із затримкою психічного розвитку, зумовлені, з одного боку, несприятливим мікросередовищем розвитку дітей, з іншого боку, недостатнім рівнем готовності фахівців дошкільних закладів. Фахівцям необхідно володіти системою теоретичних знань, що акцентують увагу на особливостях розвитку дітей із затримками розвитку. Крім того, у спеціаліста, який працює з дітьми із ЗПР, мають бути сформовані практичні навички діагностики та корекції затримки психічного розвитку в цілому та пізнавальних процесів – зокрема.

На сучасному етапі дошкільний навчальний заклад має здійснювати психолого-педагогічне вивчення дітей «груп ризику» з метою своєчасного надання психокорекційної допомоги дітям з не різко вираженими відхиленнями. Період дошкільного дитинстває найбільш сприятливим для інтенсивного інтелектуального, емоційного, соціального розвитку. За умови ранньої діагностикита надання своєчасної корекційно-педагогічної допомоги діти із ЗПР здатні подолати психічне недорозвинення на початок систематичного навчання. Отже, у дітей зазначеної категорії мають місце порушення сприйняття різної модальності та, відповідно, сприйняття об'єктів, явищ та ситуацій. Зазначимо, що виділені особливості сприйняття чітко видно у дітей і дошкільного, і молодшого шкільного віку. Але, як свідчить практика, вони поступово згладжуються під впливом спеціального (корекційного) навчання.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Ананьєв Б.Г., Рибалко Є.Ф. Особливості сприйняття простору в дітей віком. - М.: Просвітництво, 1964. - 321 с.

2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: АСТ. 2008, – 672 с.

3. Варламова О.І. Діагностика орієнтовно-дослідних дій дітей молодшого дошкільного віку з нормальним та затриманим розвитком // Спеціальна психологія. № 1 (3), 2005. - С.69 - 74

4. Венгер Л.А. Сприйняття та навчання. - М.: Просвітництво, 1969. - 363 с.

5. Дунаєва З.М. Особливості просторових уявлень у дітей із затримкою психічного розвитку та методи їх корекції: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М.: 1980-22 с.

6. Лурія А.Р. Лекції з загальної психології. – СПб.: Пітер, 2006 – 320 с.

7. Сиволапов С.К. Особливості образної сфери у школярів із затримкою психічного розвитку// Дефектологія, 1988. № 2. - С.3.

8. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей / Под ред. К.С.Лебединської. - М.: Просвітництво, 1981. - 191с.

9.Ананьєв Б.Г., Рибалко Є.Ф. Особливості сприйняття простору в дітей віком. - М: Просвітництво, 1961.

10. Венгер Л.А., Пілюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. - М.: Просвітництво, 1988. - 143 с.

11. Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей із відхиленнями у розвитку. - М.: Просвітництво, 1973. - 175 с.

12.Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовського, Н.А. Ципіною. - М.: Просвітництво, 1984. - 256 с.

13. Забрамна С.Д. Психолого – педагогічна діагностика інтелектуального розвитку дітей. - М: Просвітництво, 1995.