Корекція та розвиток сприйняття кольору у дошкільнят із затримкою психічного розвитку. Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дошкільнят із затримкою психічного розвитку

Методична розробка на тему "Особливості сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку"

Вступ…………………………………………………………………………3

1. Теоритичні основи вивчення особливостей сприйняття при ЗПР……………………………………………………………………………….4

2. Особливості психіки дітей із затримкою психічного розвитку. ……………………………………………………………………………………5

3. Своєрідність сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку. ……………………………………………………………………………………6

4.Своєрідність зорових формсприйняття в дітей із ЗПР………………...8

4.1 Сприйняття кольору……………………………………………………………9

4.2 Зорове сприйняття форми…………………………………………….10

4.3 Зорове сприйняття величини…………………………………………10

4.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі……………………11

5.Своєрідність сенсорного сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………………………….12

6. Своєрідність слухового сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………………………….13

7. Своєрідність дотикового (тактильного) сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………….15

8. Своєрідність нюхових і смакових сприйняттів дітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………….17

9. Своєрідність сприйняття часу……………………………………………18

Заключение………………………………………………………………………18

Список литературы………………………………………………………………19

Вступ

Сприйняття – дуже важливий елементпроцесу пізнання навколишнього світу З самого народження, або навіть раніше, дитина здатна сприймати навколишній світ за допомогою органів чуття, і лише потім вчиться запам'ятовувати та аналізувати отриману інформацію. Навіть найменші діти сприймають яскраві кольори, голоси, інтонації, музику, дотик та реагують на них. Стаючи старшими, вони вже усвідомлено прагнуть більше побачити, почути, помацати і спробувати на смак. На цьому етапі вони можуть узагальнювати отриману інформацію і свідомо висловлювати своє ставлення до того, що сприймають.

Сприйняття в дітей із ЗПР поверхневе, часто упускают істотні характеристики речей і предметів. У зв'язку з порушенням зорового та слухового сприйняття у дітей із ЗПР недостатньо сформовані просторово-часові уявлення.

1. Теоритичні засади вивчення особливостей сприйняття при ЗПР

Сприйняття – це усвідомлення чуттєвого даного предмета чи явища. У сприйнятті маємо зазвичай розстилається світ людей, речей, явищ, виконаних нам певного значення і залучених у різноманітні відносини. Сприйняття предмета ніколи не здійснюється на елементарному рівні: воно захоплює вищі рівні психічної діяльності. цілісність (сприйняття дає цілісний образ предмета. Він складається на основі узагальнення знань про окремі властивості і якості предмета, одержуваних у вигляді різних відчуттів; структурність (джерело структурності сприйняття лежить в особливостях самих об'єктів, що відображаються); константність (відносна сталість деяких властивостей предметів при зміні його умов).Константність в наи більшою міроюспостерігається при зоровому сприйнятті кольору, величини та форми предметів); свідомість сприйняття (свідомо сприймати предмет - означає подумки назвати його, тобто віднести до певної групи, класу, узагальнити його в слово); апперцепція (сприйняття залежить як від роздратування, а й від самого суб'єкта. Залежність сприйняття від змісту в психічного життялюдину, від особливостей її особистості, і називається апперцепцією. У основі класифікацій сприйняття лежать розбіжності у аналізаторах, що у сприйнятті. Відповідно до того, який аналізатор грає у сприйнятті переважну роль, розрізняють зорові, слухові, дотичні, кінестетичні, нюхові та смакові сприйняття. Основою іншого типу класифікацій сприйняттів є форми існування матерій: сприйняття простору (об'єднання роботи зорового, тактильно-кінестетичного та вестибулярного аналізаторів); сприйняття часу; сприйняття руху (у сприйнятті руху значну роль безсумнівно відіграють непрямі ознаки, що створюють опосередковане враження руху. Так, враження руху може викликати надзвичайне для тіла тіла частин фігури, що покоїться. Таким чином, сприйняття - це наочно-образне відображення діючих в даний момент на органи почуттів предметів і явищ дійсності в сукупності їх різних властивостей та частин, що відрізняють такі властивості сприйняття, як предметність, цілісність, константність, структурність сприйняття, також виділяють сприйняття часу, сприйняття руху та сприйняття простору.

2. Особливості психіки дітей із затримкою психічного розвитку.Затримка психічного розвитку (ЗПР) - синдром тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільнення темпу реалізації потенційних можливостей організму, часто виявляється при вступі до школи і виявляється у недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів, швидкої перенасичення в інтелектуальній діяльності. В рамках психолого-педагогічного підходу накопичений досить великий матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку, що відрізняє їх з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого - від розумово відсталих. У цих дітей немає специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, тяжких порушень мови, вони не є розумово відсталими. У той же час у більшості з них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поведінки, недоліки цілеспрямованої діяльності на тлі підвищеної виснаженості, порушеної працездатності, енцефалопатичних розладів. Пам'ять дітей із ЗПР відрізняється якісною своєрідністю. Насамперед у дітей обмежений обсяг пам'яті та знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення та швидка втрата інформації. Найбільше страждає вербальна пам'ять. Особливої уваги заслуговує на розгляд особливостей мовного розвитку дітей із ЗПР. Багатьом з них притаманні дефекти звуковимови, недоліки фонематичного сприйняття. У дітей із ЗПР всі передумови розвитку мислення у тому чи іншою мірою порушені. Діти важко концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід – все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку. Мислення в дітей із ЗПР більш безпечне, ніж в розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння інші ситуації. Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР: несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль); відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань; низька розумова активність; стереотипність мислення, його шаблонність. До старшого дошкільного віку у дітей із ЗПР ще не сформовано відповідний віковим можливостям рівень словесно- логічного мислення- Діти не виділяють суттєвих ознак при узагальненні, а узагальнюють або за ситуативним, або за функціональним ознакам. У дітей із затримкою психічного розвитку відзначаються такі особливості уваги: низька концентрація уваги (нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності); швидка відволікання; швидка виснажливість та стомлюваність; низький рівень стійкості уваги (діти не можуть довго займатися однією і тією ж діяльністю); вузький обсяг уваги. Більш сильно порушена довільна увага. Таким чином, затримка психічного розвитку проявляється як у сповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, так і в інтелектуальній недостатності. Останнє виявляється в тому, що інтелектуальні здібностідитину не відповідають віку. Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються у процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення та абстрагування.

3. Своєрідність сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку. Для дітей із затримкою психічного розвитку характерні насамперед недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про навколишній світ. Це не можна віднести тільки за рахунок бідності досвіду дитини (власне і сама ця бідність досвіду значною мірою обумовлена тим, що сприйняття дітей є неповноцінним і не постачає достатньої інформації): при затримці психічного розвитку порушені такі властивості сприйняття, як предметність та структурність. Виявляється це у цьому, що діти не можуть у впізнанні предметів, що у незвичному ракурсе. Крім того, вони мають труднощі при необхідності дізнатися предмети на контурних або схематичних зображеннях, особливо якщо вони перекреслені або перекривають один одного. Діти не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери або їх окремі елементи. Страждає також і цілісність сприйняття. Діти із затримкою психічного розвитку зазнають труднощів за необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле. Ці діти не можуть у добудові цілісного образу з будь-якої його частини, самі образи предметів у поданні дітей мало точні й саме кількість образів – уявлень вони значно менше проти нормально розвиваються дітьми. Цілісний образ із окремих елементів формується уповільнено. Наприклад, якщо дитині, що нормально розвивається, показати на екрані три довільно розташовані точки, вона відразу ж мимоволі сприйме їх як вершини уявного трикутника. При затримці психічного розвитку формування подібного єдиного образу потребує більшого часу. Ці недоліки сприйняття зазвичай і призводять до того, що дитина не помічає чогось у навколишньому світі, «не бачить» багато з того, що показує вчитель, демонструючи наочні посібники, картинки. Істотним недоліком сприйняття в цих дітей є значне уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів. У разі короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхопленими», хіба що видимими. Дитина із затримкою психічного розвитку сприймає за певний час менший обсяг матеріалу, ніж його одноліток, що нормально розвивається. Швидкість сприйняття у дітей із затримкою психічного розвитку стає помітно нижчою за нормальну для даного віку фактично при будь-якому відхиленні від оптимальних умов. Таку дію мають мала освітленість, поворот предмета під незвичним кутом, наявність по сусідству інших аналогічних предметів (при зоровому сприйнятті), дуже часта зміна сигналів (об'єктів), поєднання, одночасна поява кількох сигналів (особливо при слуховому сприйнятті). А. Н. Цимбалюк вважає, що дітям із затримкою психічного розвитку властива загальна пасивність сприйняття, що проявляється у спробах підмінити більш складне завдання легшим, у бажанні якнайшвидше «відбутися». Ця особливістьобумовлює наявність у дітей вкрай низького рівняаналізуючого спостереження, що проявляється у: обмеженому обсязі аналізу; переважання аналізу над синтезом; змішанні суттєвих та не суттєвих ознак; переважної фіксації уваги на видимих відмінностях об'єктів; рідкісне використання узагальнених термінів, понять. У дітей із затримкою психічного розвитку відсутня цілеспрямованість, планомірність в обстеженні об'єкта, який канал сприйнятті вони не використовували (зоровий, тактильний або слуховий). Пошукові дії характеризуються хаотичність, імпульсивність. При виконанні завдань на аналіз об'єктів діти дають результат, який відрізняється меншою повнотою та недостатньою точністю, опущенням дрібних деталей, однобічністю. З. М. Дунаева, досліджуючи процес просторового сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку, дійшла висновку у тому, що з цієї категорії дітей грубо порушена орієнтування у просторі. Це надалі негативно позначається на формуванні графічних навичок письма та читання. З віком сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку вдосконалюється, особливо значно покращуються показники часу реакції, що відбивають швидкість сприйняття. Недоліки зорового та слухового сприйняття у дітей, які належать до затримки психічного розвитку, відзначаються і зарубіжними авторами, такими як, В. Крукшанк; М. Фростіг; С. Куртіс та ін. Розглянуті недоліки сприйняття можуть долатися шляхом спеціальних корекційних занять, які повинні включати розвиток орієнтовної діяльності, формування перцептивних операцій, активне вимовлення процесу сприйняття та осмислення образів. Таким чином, у дітей із затримкою психічного розвитку відзначаються такі особливості сприйняття як, уповільненість сприйняття та переробки інформації; зниження активності сприйняття; недостатня повнота та точність сприйняття; недостатня цілеспрямованість; низький рівень аналітичного сприйняття; порушена зорово-моторна координація; матеріал дитиною із затримкою психічного розвитку сприймається поверхнево.

4.Своєрідність зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР

Багаторазові вивчення зорового сприйняття у дітей із ЗПР показали, що, незважаючи на відсутність сенсорних порушень(тобто зниження гостроти і випадання полів зору), багато рецептивних зорових операцій вони виконують повільніше, ніж нормально розвиваються їх однолітки. На думку Томіна Т.Б., зниження ефективності сприйняття неминуче повинне призвести до відносної бідності та недостатньої диференційованості зорових образів - уявлень, що дуже часто спостерігається у дітей із ЗПР (за відсутності проведення з ними корекційно - розвиваючої роботи). Крім того, результати досліджень Білого Б.І., а також інших вчених дозволяли припустити, що розлад у розвитку форм зорового сприйняття, що визначається у дітей із ЗПР, зумовлений як незрілістю правою лобовою часткою, так і затримкою дозрівання лівопівкульних структур, що забезпечують активність і довільність сприйняття.

Останнім часом електрофізіологічні спостереження дозволили підтвердити гіпотезу про недорозвинення функцій лівої півкулі у дітей із ЗПР. Це є однією з головних причин того, що процеси формування розрізнення кольорів, орієнтування в просторі та розрізнення величини, що проходять у нормально розвиваються дітей досить стихійно, у дітей з ЗПР формуються пізніше, і робота з їх розвитку не може проходити також стихійно, а вимагає значних зусиль освітян. Які ж особливості розвитку зорових форм у дітей із ЗПР?

4.1 Сприйняття кольору

Однією з особливостей зорового сприйняття дошкільнят із ЗПР є його недостатня диференційованість: вони не завжди точно розпізнають колір та колірні відтінки, властиві навколишнім об'єктам. Процеси розрізнення кольорів у них, порівняно з нормою, відстають у своєму розвитку. Так до двох років діти із ЗПР розрізняють в основному лише два кольори: червоний та синій, а деякі й цього не роблять. Лише до трьох - чотирьох років у них формується здатність правильно впізнавати чотири насичені кольори: червоний, синій, жовтий, зелений. У п'ять і шість років діти починають розрізняти не лише ці кольори, а й (при проведенні спеціальної роботи) та білий з чорним. Однак у них виникають труднощі при спробі назвати слабонасичені кольори. Для позначення відтінків кольорів дошкільнята іноді користуються назвами, утвореними від назв предметів (лимонний, цегляний і т.д.). Найчастіше замінюють із найменуваннями основних кольорів (наприклад, рожевий – червоним, блакитний – синім). Здатність до диференціювання основних кольорів та його відтінків в дітей віком з'являється лише до семи років, а в деяких і ще пізніше. Крім того дошкільнята із ЗПР тривалий час, проти нормою, неспроможна належним чином, орієнтуватися у назві предметів, котрим певний колір є постійною, типовим ознакою. Наприклад, діти, що нормально розвиваються, в п'ять - шість років правильно розуміють завдання і перераховують предмети червоного кольору (червоний сигнал світлофора, вогонь), зеленого (ялинка, трава влітку і т.д.), жовтого (сонце, яєчний жовток). На відміну від них діти із ЗПР у цьому ж віці називають багато таких предметів, для яких цей колір не є характерним, постійною ознакою: одяг, іграшки, тобто ті предмети, що становлять найближче оточення або випадково потрапляють у поле зору.

Неточне розпізнавання дошкільнятами із ЗПР кольору та колірних відтінків, властивих об'єктам, знижує їх можливості пізнання навколишнього світу, а це у свою чергу негативним чином позначається на подальшій навчальної діяльності. Щоб допомогти дитині з ЗПР необхідна своєчасна спеціальна кваліфікована педагогічна допомога. Лише в цьому випадку вдасться підвищити рівень розвитку такої дитини.

4.2 Зорове сприйняття форми

У дітей із ЗПР відрізняється здатність до форморозрізнення (на основі площинних та об'ємних геометричних фігур). Але тут також слід зазначити і те, що формується ця здатність порівняно пізніше, ніж у дітей, що нормально розвиваються. Так у п'ять років діти із ЗПР слабо диференціюють і називають основні геометричні фігури. Особливо вони не можуть розрізняти коло і овал, квадрат і прямокутник. Трикутник же їм дається легше, ніж вище перелічене. Форморозрізнення таких геометричних фігур, як ромб, куб, куля, конус, циліндр відбувається лише у шкільному віці. Але ситуація може значно змінитися, якщо з дитиною розпочати вчасно проводити корекційно-розвиваючу роботу. Підсумком є те, що в більшості випадків діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються. Одним із яскравих прикладіврозвитку функції зорового сприйняття форми є гра. Наприклад, такі ігри "Знайди свою пару", "Знайди ключ для ведмедика", "Лото" (геометричне) і т.д. Розвиток грою прийнятно в домашніх умовах, але краще, якщо це і багато іншого проходитиме під чітким керівництвом фахівців.

4.3 Зорове сприйняття величини

Величина – поняття відносне. Уявлення про неї формується значно праці, ніж поняття про колір та форму. Тому сприйняття величини найменш сформовано у дітей дошкільного віку із ЗПР. Але при цьому зорове співвідношення перебуває на достатньо високому рівні. Складнощі виникають при виділенні ознаки за назвою та при її самостійній назві. У життєвих ситуаціяхдіти з ЗПР оперують лише поняттями "великий" і "маленький", будь-які інші поняття: "довгий - короткий", "широкий - вузький" і т.д. Використовуються лише диференційовано чи уподібнюються. У шість - сім років можуть порівняти за величиною мала кількість предметів: два - три.

Все вище перераховане дозволяє нам судити про відставання у розвитку зорового сприйняття величини у дошкільнят із ЗПР по відношенню до норми. Це робить необхідним проведенняз ними корекційно-педагогічної роботи з розвитку та формування даної здібності.

4.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі

Просторове орієнтування - одне із важливих видів людської активності. Вона необхідна багатьох напрямів діяльності. Вчені, які вивчали дітей із ЗПР, відзначали їхнє слабке орієнтування в навколишньому просторі. Просторові порушення багатьма дослідниками оцінюються як один із найпоширеніших дефектів, що зустрічаються при ЗПР. У розвитку пізнання простору дітьми, що нормально розвиваються, психологи виділяють три основні етапи. Перший передбачає появу в дитини можливості рухатися, активно переміщатися у просторі і таким чином приймати зручні, для огляду навколишнього, положення. Другий пов'язані з оволодіннями предметними діями, які дозволяють розширити практичний досвід пізнання властивостей об'єктів та його просторових взаємовідносин. Третій етап починається з розвитку промови, тобто. з появою можливості відображати та узагальнювати у слові просторові категорії. Велике значення має оволодіння приводами, що виражають просторові відносини, та прислівниками, за допомогою яких позначаються напрямки. Діти з ЗПР проходять так само три основні етапи пізнання простору, однак, у пізніші терміни та з деякою своєрідністю. Незручність і недостатня координація рухів, зазвичай притаманні даної групи дітей, надають негативний вплив формування можливості зорового ознайомлення про те, що у відносної близькості від дитини. Так само дітям із ЗПР властиві запізнення та недоліки формування предметних дій та пов'язаних з ними довільних рухів, що, у свою чергу, негативно впливає на становлення у цієї категорії дітей вміння орієнтуватися в навколишньому просторі. Дефектний розвиток словесно - логічного мислення не забезпечує основи для повноцінного осмислення просторової ситуації, у якій дитина з тих чи інших причин має орієнтуватися. Діти з ЗПР довгий час не орієнтуються зі сторони власного тілата тіла співрозмовника. Вони утруднено виділення відносин між предметами. Вони важко орієнтуються у просторі аркуша, а як і у великому просторі - у групі, фізкультурному залі, у дворі.

Звідси напрошується висновок, що з ЗПР необхідно цілеспрямовано розвивати здатність до просторової орієнтування у вигляді проведення із нею корекційно - педагогічної роботи. Отже, підсумовуючи все вищесказане, можна дійти невтішного висновку, що розвиток зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР відрізняється своєрідністю проти нормально розвиваються дітьми: іншими тимчасовими характеристиками, якісним різним наповненням, неповноцінністю і нерівномірністю змісту. Вочевидь, що подібні недоліки не усуваються, необхідна чітка, продумана, а головне своєчасна стратегія розвитку та корекції зорового сприйняття у дітей. Тільки цьому випадку можливий сприятливий результат у розвитку дитини. Більшість дітей із ЗПР, з якими проводяться корекційно-педагогічна робота, згодом досягають рівня норми.

5.Своєрідність сенсорного сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку.

Проблемами сенсорного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку займалися такі вчені, як Л.С. Венгер, А.В. Запорожець, А.А.Катаєва, Н.М. Поддяков, А.П.Усова.

Формування цілісного образу предметів – результат складної взаємодії відчуттів і вже наявних у корі мозку слідів сприйняттів. Саме ця взаємодія і виявляється порушеною. Діти утруднений процес сприйняття: знижений його темп, звужений обсяг, недостатня точність сприйняття (зорового, слухового, тактильнодвигательного). У дослідженні П.Б. Шошина та Л.І. Переслені (1986) виявлено, що з ЗПР в одиницю часу сприймають менший обсяг інформації, т. е. знижена швидкість виконання перцептивних операцій. Утруднена орієнтовно-дослідницька діяльність, спрямовану дослідження властивостей і якостей предметів. Таким дітям потрібно більше часу для прийому та переробки зорового, слухового та інших вражень. Особливо яскраво це проявляється у складних умовах. Однією з особливостей дітей і те, що подібні якості предметів сприймається ними як однакові (овал, наприклад, сприймається як коло). Відхилення у розвитку сенсорних зразків пов'язані, зазвичай, про те, що це зразки є предметними, а чи не узагальненими, і навіть оскільки у дітей із затримкою психічного розвитку не сформовані такі поняття, як форма, колір, розмір, що у нормі утворюється у 3-4 роки. Несформованість зразків заважає і розвитку процесів співвідношення предметів з зразком, оскільки діти не бачать різниці між м'ячиком і повітряною кулькою, не розрізняють близькі за кольором предмети, не можуть розставити фігурки за розміром. Тому така дія, як моделювання (тобто розкладання предмета на зразки, з яких він складається) може у таких дітей не сформуватися і до кінця дошкільного віку, хоча в нормі повинні з'явитися вже до п'яти років. Потрібна більша кількість практичних проб і примірювань при вирішенні наочно-практичних завдань (дошка Сегена, коробка форм тощо), дітям важко обстежити предмет. У той самий час діти із ЗПР можуть практично співвідносити предмети за кольором, формою, величиною. Основна проблема в тому, що їхній сенсорний досвід довго не узагальнюється і не закріплюється в слові, відзначаються помилки при називанні ознак кольору, форми, параметрів величина. Отже, еталонні уявлення формуються своєчасно. Дитина, називаючи основні кольори, ускладнюється назвами проміжних, світлих відтінків, користується недиференційованим позначенням параметрів величини «великий – маленький», а чи не називає ознаки довжини, ширини, висоти, товщини. Таким чином, затримка психічного розвитку дитини характеризується недостатністю та фрагментарністю уявлень про навколишній світ, основними причинами яких є порушення таких властивостей сприйняття, як предметність та структурність. А також наявністю неповноцінності тонких форм зорового та слухового сприйняття, просторових та тимчасових порушень, недостатністю планування та виконання складних рухових програм. Недоліки в сенсорному розвитку дитини дошкільного віку важко, інколи ж і неможливо компенсувати пізнішому віці. Це говорить про необхідність організації процесу сенсорного виховання дітей із затримкою психічного розвитку якомога раніше.

6. Своєрідність слухового сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку

Слухова модальність сприйняття є найпотужнішим джерелом інтегрованої сенсорної роботи мозку людини, є важливою структурною складовою слухомовної системи, пов'язана з усіма іншими модальностями сприйняття завдяки звуковому характеру мови та функції мови. Слухове сприйняття молодших дошкільнят із ЗПР характеризується тими самими особливостями, як і зорове. Ці труднощі відбивають недостатність аналітико-синтетичної діяльності виявляються у труднощах сприйняття і усвідомлення мовних інструкцій. Зазначається значне відставання у розвитку показників слухового сприйняття: утруднене сприйняття опозиційних звуків, вичленування слів із звукового потоку; дотикового сприйняття: сприйняття ознак предметів, графічних знаків. Характерні складнощі під час диференціації на слух опозиційних звуків, змішування груп звуків, порушення ритмічної структури складових рядів; пропуски слів при відокремленні слів із звукового потоку, спотворення звукової структури слів. При сприйнятті словесної інструкції сприймається лише її. У дітей із затримкою психічного розвитку відрізняє підвищене реагування на сторонні звукові сигнали, значну кількість виправлень відповідей. Ще більше відставання простежується у формуванні інтеграції зорово-слухової, яка має найважливіше значення під час навчання грамоти. Яких-небудь труднощів у сприйнятті простих слухових впливів немає. Діти зазвичай рано і правильно реагують на інтонацію дорослого, що звертається до них, але пізно починають розуміти звернену до них мову. Причина - у затриманому дозріванні фонематичного слуху - основи сприйняття мови оточуючих. Певну роль грають характерна загальна інактивність пізнавальної діяльності, нестійкість уваги, моторне недорозвинення. У дітей із затримкою психічного розвитку відсутня належна відповідність між словом, що означає предмет, і конкретним чином. Недостатньо сприймаючи та осмислюючи предмети та явища навколишньої дійсності, вихованці не відчувають потреби в їх точному позначенні. Накопичення слів, що позначають властивості та якості об'єктів та явищ, здійснюється значно повільніше, ніж у однолітків з нормальним розвитком. Є деякі труднощі у диференціації мовних звуків (що свідчить про недоліки фонематичного слуху), найвиразніше які у складних умовах: при швидкому виголошенні слів, у складних і близьких за вимовою словах. Діти відчувають труднощі виділення звуків у слові. Ці труднощі, що відбивають недостатність аналітико-синтетичної діяльності у звуковому аналізаторі, виявляються під час навчання дітей грамоті. Результати, отримані під час дослідження, дозволяють стверджувати, що стан процесів фонематичного аналізу та синтезу в дітей із затримкою психічного розвитку перебувають у низькому рівні. Так, фонематичний аналіз та синтез порушений у всіх дітей із затримкою психічного розвитку з переважним недорозвиненням якоїсь операції. При дослідженні цієї операції зазначено, що найбільш сформована у дітей елементарна формафонематичного аналізу: виділення звуку і натомість слова, порушено визначення кількості звуків у слові і встановлення послідовності звуків у слові. Причина помилкового виділення кількості звуків полягає в невмінні дітей розчленовувати склад на його звуки, а невміння визначати послідовність звуків пояснюється складністю утримання звукового ряду при одночасному оперуванні з цим рядом. Найскладнішою операцією для дітей із затримкою психічного розвитку стала операція складання слова зі звуків. Допущені помилки зумовлені несформованістю функції мовного синтезу як розумової дії та залежать від складності мовного матеріалу. Створення основи більш повного оволодіння мовою можливе через використання ігрових прийомів роботи, вкладених у розрізнення мовних, музичних звуків і шумів; виконання імітаційних та різних рухових вправ різного ритмічного малюнка; гру на дитячих музичних (у тому числі шумових) інструментах і т. д. Стан слухового сприйняття впливає на орієнтування в навколишньому: просторова орієнтація та різноманітна діяльність вимагають здатності диференціювати звуки, шуми, локалізувати джерела звуків, визначати напрямок звукової хвилі. Розвинений фонематичний слух є основою та передумовою успішного оволодіння грамотою, що особливо актуально для вихованців, що йдуть до загальноосвітньої школи.

7. Своєрідність дотикового (тактильного), кінестетичного сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку

p align="justify"> Особливе значення надається розвитку дотику, так як недоліки його розвитку негативно позначаються на формуванні наочно-дієвого мислення і в подальшому на оперуванні образами. За допомогою дотику уточнюється, розширюється та поглиблюється інформація, отримана іншими аналізаторами, а взаємодія зору та дотику дає більш високі результати у пізнанні. Органом дотику служать руки. Дотик здійснюється цілою сенсорною системою аналізаторів: шкірно-тактильного, рухового (кінестетичний, кінетичний), зорового. Пасивність і недостатня цілеспрямованість дотичну діяльність в дітей із затримкою психічного розвитку що неспроможні дати повні ставлення до досліджуваному об'єкті; їм характерна орієнтування деякі, часто несуттєві ознаки об'єкта. Різні предмети мають ряд властивостей, які неможливо пізнати за допомогою тільки, наприклад, зорового або слухового аналізатора. Йдеться про розрізнення поверхонь предметів на дотик (м'який, твердий, шорсткий, колючий та ін), визначення їх температурного режиму (гарячий, холодний та ін), вібраційних можливостей. Тактильні відчуття, які виникають при послідовному обмацуванні предмета, виділенні його контуру (або об'єму), поверхні, дозволяють уточнити знання дітей про матеріали, їх властивості та якості, сформувати узагальнене уявлення про сам об'єкт. Складність створення відчутного образу предмета в дитини пояснюється її формуванням з урахуванням синтезу маси тактильних і кінестетичних сигналів, повноцінної роботи шкірно-механічного аналізатора, розвитку м'язово-рухової чутливості. Формування відчуттів цього виду в дітей із затримкою психічного розвитку значно утруднено. При дослідженнях виявлено: пасивність та недостатня цілеспрямованість дотикальної діяльності вихованців; неузгодженість рухів рук, відставання у розвитку рухових відчуттів, проявляється у неточності та невідповідності рухів, що залишають враження рухової незручності дітей, а також у труднощах відтворення, наприклад, поз їх руки, що встановлюються дорослим, імпульсивність, поспішність, недостатня велика кількістьпомилок під час розпізнавання об'єктів. Зазвичай такі діти, задовольняються першим розпізнаванням об'єкта, засноване на одному-двох неспецифічних ознаках, і роблять додаткових спроб перевірити правильність свого рішення. При цьому багато інформативних ознак предмета (об'єкта, явища) залишаються не сприйнятими. Дотичне сприйняття є комплексним, що поєднує тактильні та рухові відчуття. Спостережувані труднощі пов'язані з недостатністю міжсенсорних зв'язків і недорозвиненням тактильної та рухової чутливості. Значно більше проявляється відставання у розвитку дотикового сприйняття. У результаті вікового розвитку недостатність сприйнятті долається, у своїй тим швидше, що більш усвідомленими вони стають. Швидше долається відставання у розвитку зорового сприйняття та слухового. Повільніше розвивається дотикальне сприйняття. Серед показників дотикового сприйняття найбільші складнощі у дітей із ЗПР відзначені при діагностиці сприйняття ознак предметів (довжини, товщини, матеріалу) та графічних знаків. Учні використовують дві основні стратегії: тривале, багаторазове обмацування або поверхове, що супроводжується численною зміною варіанта відповіді.

Кінестетичне сприйняття (шкірна, вібраційна чутливість, тобто поверхнева чутливість) - надзвичайно важливий вид чутливості, тому що без них неможлива підтримка вертикального положення тіла, виконання складно-координованих рухів. Кінестетичний фактор несе інформацію про взаєморозташування моторних апаратів у статиці та русі. Він тісно пов'язаний з дотиком, що сприяє забезпеченню більш тонких і пластичних підкріплень складних комплексів рук, ніг, кистей, пальців, органів артикуляції, очей і т. д. У чуттєвому пізнанні відчутно-рухове сприйняття переважає суто зоровим. Формування уявлень дитини про схему власного тіла формується виключно на кінестетичній основі. І. П. Павлов назвав кінестетичні, чи пропріоцептивні сприйняття роботою рухового аналізатора. Для забезпечення точності рухів необхідно здійснювати аналіз того опору навколишніх предметів, який має бути подолано тим чи іншим м'язовим зусиллям. Кінестетичне сприйняття, або моторна складова (м'язово-суглобова чутливість, тобто глибока чутливість) є провідним при здійсненні зорово-моторних, слухо-моторних, координаційно-моторних факторів. Вміння зосереджувати увагу, мобілізувати сенсорно-рухову пам'ять, сформовані зорово-моторні та вестибулярно-моторні координації також є основою формування пізнавальної діяльності дитини. Відхилення у розвитку моторики позначаються на динаміці як рухових навичок, а й розумових процесів, формуванні промови та інших.

8. Своєрідність нюхових та смакових сприйняттів дітей із затримкою психічного розвитку

Однією з основних проблем є проблема сприйняття почуття тяжкості, смаку, розвитку нюху. Діти із затримкою психічного розвитку слабо усвідомлюють можливості баричних відчуттів, нюхового, смакового аналізаторів. Як показує практика, потрібне спеціальне навчання, щоб ці відчуття стали визначальними при знайомстві з певними групами предметів (наприклад, косметична продукція, спеції та ін.). Сприйняття предмета (об'єкта, явища) за допомогою різноманітних органів почуттів дає повніше і правильніше уявлення про нього, допомагає дізнаватися предмет за однією або декількома властивостями (включаючи запах, смак та ін.).

9. Своєрідність сприйняття часу

Сприйняття часу передбачає формування в дітей віком тимчасових понять і уявлень: добу, дні тижня, пори року. Це дуже складний розділ для дітей із затримкою психічного розвитку, оскільки час як об'єктивну реальність уявити важко: воно завжди у русі, текуче, безперервно, нематеріально. Тимчасові уявлення менш конкретні, ніж, наприклад, просторові уявлення. Сприйняття часу більше спирається не так на реальні уявлення, але в міркування про те, що можна зробити за той чи інший часовий інтервал. Ще складніше формуються у дітей уявлення про послідовність основних життєвих подій та їх тривалість. Важливо навчити дитину із затримкою психічного розвитку сприймати почуття часу, оскільки від уміння орієнтуватися у часі залежить усвідомлення вихованця режиму дня, якість виконання різних видів практичної діяльності протягом певного проміжку часу, подальша соціальна адаптація.

Висновок

На етапі розвитку дошкільної освітиспостерігаються негативні тенденції зростання кількості дітей із затримкою психічного розвитку, зумовлені, з одного боку, несприятливим мікросередовищем розвитку дітей, з іншого боку, недостатнім рівнем готовності фахівців дошкільних закладів. Фахівцям необхідно володіти системою теоретичних знань, що акцентують увагу на особливостях розвитку дітей із затримками розвитку. Крім того, у спеціаліста, який працює з дітьми із ЗПР, мають бути сформовані практичні навички діагностики та корекції затримки психічного розвитку в цілому та пізнавальних процесів – зокрема.

На сучасному етапі дошкільне освітня установамає здійснювати психолого-педагогічне вивчення дітей «груп ризику» з метою своєчасного надання психокорекційної допомоги дітям з не різко вираженими відхиленнями. Період дошкільного дитинства є найбільш сприятливим інтенсивного інтелектуального, емоційного, соціального розвитку. За умови ранньої діагностикита надання своєчасної корекційно- педагогічної допомогидіти з ЗПР здатні подолати психічне недорозвинення на початок систематичного навчання. Отже, у дітей зазначеної категорії мають місце порушення сприйняття різної модальності та, відповідно, сприйняття об'єктів, явищ та ситуацій. Зазначимо, що виділені особливості сприйняття чітко видно у дітей і дошкільного, і молодшого шкільного віку. Але, як свідчить практика, вони поступово згладжуються під впливом спеціального (корекційного) навчання.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Ананьєв Б.Г., Рибалко Є.Ф. Особливості сприйняття простору в дітей віком. - М.: Просвітництво, 1964. - 321 с.

2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: АСТ. 2008, – 672 с.

3. Варламова О.І. Діагностика орієнтовно-дослідних дій дітей молодшого дошкільного віку з нормальним та затриманим розвитком // Спеціальна психологія. № 1 (3), 2005. - С.69 - 74

4. Венгер Л.А. Сприйняття та навчання. - М.: Просвітництво, 1969. - 363 с.

5. Дунаєва З.М. Особливості просторових уявлень у дітей із затримкою психічного розвитку та методи їх корекції: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М.: 1980-22 с.

6. Лурія А.Р. Лекції із загальної психології. – СПб.: Пітер, 2006 – 320 с.

7. Сиволапов С.К. Особливості образної сфери у школярів із затримкою психічного розвитку// Дефектологія, 1988. № 2. - С.3.

8. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей / За ред. К.С.Лебединської. - М.: Просвітництво, 1981. - 191с.

9.Ананьєв Б.Г., Рибалко Є.Ф. Особливості сприйняття простору в дітей віком. - М: Просвітництво, 1961.

10. Венгер Л.А., Пілюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. - М.: Просвітництво, 1988. - 143 с.

11. Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей із відхиленнями у розвитку. - М.: Просвітництво, 1973. - 175 с.

12.Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовського, Н.А. Ципіною. - М.: Просвітництво, 1984. - 256 с.

13. Забрамна С.Д. Психолого – педагогічна діагностикарозумового розвитку дітей - М: Просвітництво, 1995.

Міністерство освіти та науки РФ

Череповецький Державний університет

Інститут педагогіки та психології

Курсова робота

«Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дошкільнят із затримкою психічного розвитку»

Виконала

студентка групи 4КП-22

Єлізарова Л.Г.

Перевірила

Пепік Л.А

Череповець 2006 р

Вступ

Період дошкільного дитинства, є періодом інтенсивного сенсорного розвитку дитини - вдосконалення її орієнтування у зовнішніх властивостейах і відносинах предметів та явищ, у просторі та часі.

Особливо важливим є зорове сприйняття. Це складна робота, у процесі якої здійснюється аналіз величезної кількості подразників, що діють на око.

Проблема розвитку та вдосконалення зорових форм сприйняття в дошкільному віці, особливо в дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР) була, є і актуальна завжди, т.к. зорове сприйняття тісно взаємопов'язане з такими психічними процесами як увага, пам'ять та мислення. Чим «якісніше» відбувається процес зорового пізнання дійсності, що уважніше спостерігач, що більше в нього обсягу пам'яті, то швидше і краще розвиваються всі види мислення. Накопичений досвід чуттєвого пізнання дозволяє легко орієнтуватися у навколишній дійсності, швидко і правильно реагувати зміну у ній, тобто. служить запорукою своєчасної та успішної соціалізації індивідуума.

На основі зорового сприйняття формуються чуттєвий інтелектуальний та соціальний досвід людини. Недоліки у його розвитку суттєво поєднують простір його суттєвого досвіду.

Низький рівень сформованості зорових форм сприйняття різко знижує можливість успішного навчання дитини. Правильне сприйняття форми, величини, кольору необхідне ефективного засвоєння багатьох навчальних предметіву школі, від цього також залежить і формування здібностей до багатьох видів творчої діяльності.

Все вище перераховане, дозволяє судити нам у тому, що розвиток зорових форм сприйняття одна із головних складових дошкільного виховання, т.к. його недостатнє формування спричинить важкі наслідки: недорозвинення всіх вищих психічних функцій, отже, та зниження інтелектуальної та соціальної діяльності в цілому. Попередження також є однією з актуальних проблем сучасного світу, Що вимагає ефективного рішення, над чим і працюють вчені всіх країн.

Отже, проблемою розвитку зорового сприйняття в дітей віком дошкільного віку гаразд займалися ще й вчені, як Фребель Ф., М. Монтессорі, С.В. Запорожець, О.П. Усова, З.М. Істоміна, Н.П. Саккуліна, С.В. Мухіна, Л.А. Венгер та ін., а у дітей із ЗПР: І.І. Мамайчук, М.М. Ільїна, М.С. Певзнер, Б.М. Білий, Т.А. Власова тощо.

Вони зробили великий внесок у розвиток дитячої психології та дефектології. Наше дослідження буде побудовано з опорою на роботи цих учених.

Отже, щоб вивчити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дошкільнят з ЗПР, нами було проведено дослідження. Воно проходило на базі МДОУ «Дитячий садок компенсуючого виду №85 «Іскорка». В експерименті брало участь десять дітей: вісім хлопчиків, дві дівчинки. Усі учасники дослідження у віці 5-6 років.

Метою нашої роботи було: вивчити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку.

Об'єктом дослідження було: розвиток зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку.

Предметом: особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.

У ході роботи було поставлено такі завдання:

1.проаналізувати літературні джерела з порушеної проблеми;

2.вивчити психолого-педагогічні карти дітей, що у експерименті;

.виявити особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку гаразд;

.виявити особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку із ЗПР;

.порівняти особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку в нормі та при ЗПР;

.підібрати необхідні методикидля проведення експерименту;

.зробити необхідні висновки щодо проведеної роботи.

Методи роботи:

1.аналіз літератури;

2.аналіз психолого-педагогічних карт дітей із ЗПР;

.спостереження дітей цієї категорії;

.підбір та аналіз методик для експерименту;

.проведення констатуючого експерименту.

У структурі роботи розрізняють: титульна сторінка, зміст, вступ, в основному - два розділи: теоретична та експериментальна, висновок, список літератури, додаток.

Глава 1. Особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку

1 Особливості розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку у нормі

Вже в ранньому дитинстві у дитини накопичується певний запас уявлень про різноманітні властивості предметів, і деякі з цих уявлень починають грати роль образів, з якими дитина порівнює властивості нових предметів у процесі їх сприйняття.

Особливо активно у дошкільному віці розвиваються сенсорні здібності. функціональні можливостіорганізму, що забезпечують відчуття та сприйняття людиною навколишнього світу та самого себе. У розвитку цих здібностей важливе місце займає засвоєння сенсорних зразків - загальноприйнятих зразків зовнішніх властивостей предметів. Як сенсорні еталони кольору виступають сім кольорів спектру та його відтінки за світлостю і насиченістю, як еталону форми - геометричні фігури, величини - метрична система заходів.

Засвоєння дошкільнятами сенсорних зразків починається з того, що діти знайомляться з окремими геометричними фігурами та квітами відповідно до програми дитячого садка. Таке ознайомлення відбувається головним чином у процесі оволодіння різними видамипродуктивної діяльності: малювання, конструювання, ліплення та ін. Необхідно щоб дитина виділив ті основні різновиди властивостей, які застосовують як еталони, з усіх інших, почав би порівнювати з ними властивості різноманітних предметів.

Отже, далі докладніше ми дамо опис основних форм зорового сприйняття, тобто. сприйняття таких сенсорних еталонів як колір, форма, величина, а як і охарактеризуємо особливості розвитку в дітей віком орієнтування у просторі.

1.1 Сприйняття кольору

У дитячий період активно розвивається розрізнення кольорів: підвищується його точність і тонкість. Дослідження, проведене З.М. Істомін, показало, що вже до двох років нормально розвиваються діти при безпосередньому сприйнятті добре розрізняють чотири основних кольори - червоний, синій, зелений, жовтий. Диференціація ж проміжних фонів - помаранчевого, блакитного та фіолетового викликає у них труднощі. Навіть трирічні дошкільнята у багатьох випадках за жовтим зразком підбирають лише жовті об'єкти, а по помаранчевому – і помаранчеві та жовті; за синім зразком підбирають тільки сині, за блакитним - і блакитні, і сині; до фіолетового кольору, діти відносять, як і фіолетові, так і сині об'єкти. Особливо яскраво це виявляється у разі, якщо зразок спочатку показують, а потім ховають і вибір треба робити з пам'яті. Ці факти не можна пояснити тим, що діти не розрізняють між собою жовтий та помаранчевий, синій та блакитний кольори, погано розрізняють фіолетовий. За зразком знайомого кольору вибір робиться правильно, за зразком малознайомого – помилково. Причина полягає в тому, що, отримавши, наприклад, жовтий зразок, діти відразу ж відносять його з наявним у них еталоном і дізнаються як жовтий. Після цього вони відбирають жовті об'єкти, а решта без детального обстеження їхнього кольору просто відкидають, як «не такі». Помаранчевий зразок ставить дитину у скрутне становище. У нього немає уявлення про цей колір, і він використовує замість нього найбільш підходящий із наявних еталонів - жовтий. Тому дитина вибирає і помаранчеві, що збігаються зі зразком і не збігаються з ним, але збігаються зі знайомим еталоном жовті об'єкти.

Ускладнення продуктивних видів діяльності веде до того, що дитина поступово засвоює нові еталони кольору і приблизно до чотирьох - п'яти років опановує порівняно повним їх набором.

У дитячий період покращується не тільки розрізнення кольору при безпосередньому сприйнятті, але і за словом - найменуванню.

Так з чотирьох років встановлюється міцний зв'язок між кольором та найменуванням щодо основних тонів, а з п'яти років відношенням проміжних. За даними Кука, точність розрізнення кольорів відтінків до шести років зростає приблизно вдвічі. Зі середнього дитячого віку діти починають розрізняти і світлоту, і насиченість. Світло - ступінь близькості даного кольору (відтінку) до білого, а насиченість - ступінь його чистоти. Діти зорово диференціюють і називають, виділяючи за світлом і насиченістю, такі відтінки, як темно-зелений, світло-жовтий і т. д., маючи на увазі яскравість. Розвитку цього процесу протягом дитячого віку сприяє і позначення цих відносин словами «темне» та «світле».

1.2 Зорове сприйняття форми

Спільно з розвитком розрізнення кольорів проходить і процес засвоєння форми. Еталонами форми прийнято вважати геометричні постаті. Засвоєння еталонів форми передбачає вміння впізнавати відповідну форму, називати її, діяти із нею, а чи не проводити її аналіз із погляду кількості і величини кутів, сторін тощо.

У віці двох - трьох роківдитині ще дуже важко визначити форму візуально. Спочатку він робить це недостатньо, перевіряючи за допомогою іншого способу – примірювання.

Лише на основі використання способів проб і примірювання в самих різних ситуаціяхі на різних об'єктах у дитини виникає повноцінне зорове сприйняття форми, вміння визначати форму предмета і співвідносити її з формами інших предметів.

У п'ять років дитина вже диференціює і називає п'ять основних фігур – квадрат, трикутник, коло, прямокутник та овал; у шість років це промежжується і для складніших у сприйнятті фігур: трапеції, ромба та п'ятикутника. Крім того, у віці від шести років діти досить добре розрізняють за формою та орієнтовують назву наступних геометричних тіл: конус, циліндр, куля, куб, трикутна призма.

1.3 Зорове сприйняття величини

Опанування стандартами величини відбувається трохи складніше, ніж стандартами кольору і форми. Величина немає «абсолютного» значення, тому її визначення виробляється у вигляді умовних заходів. Засвоєння цих заходів є досить складним завданням, що вимагає певної математичної підготовки, тому освоюють її дошкільнята насилу. Однак для сприйняття використання такої метричної системи зовсім не обов'язкове. Предмет може оцінюватися як "великий" в порівнянні з іншим предметом, який у цьому випадку є "маленьким". Таким чином, як еталони величини виступають уявлення про відносини за величиною між предметами. Ці уявлення можуть позначатися словами, що вказують на місце предмета серед інших («великий»; «маленький», «найменший»). Також можна віднести і до інших параметрів величини: висоту, довжину, ширину.

У три - чотири роки дитина в нормі вже вміє співвідносити предмети за довжиною, висотою та шириною. У п'ять - сім років він може порівняти як мінімум два - три і навіть більшу кількість предметів, що утворюють ряд спадних чи зростаючих величин. У цьому віці дитина успішно становить сернационные ряди, орієнтуючись розмір предмета; вчиться порівнювати предмети за довжиною (довгий - короткий, довше - коротше); за шириною (широкий - вузький, ширше - вже); по висоті (високий – низький, вище – нижче).

1.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі

Дитина вже в ранньому дитинстві добре опановує вміння враховувати просторове розташування предметів. Однак він не відокремлює напрямів простору та просторових відносин між предметами від самих предметів. Утворення уявлень про предмети та їх властивості відбувається раніше, ніж освіта уявлень про простір, і слугує їх основою.

Початкові уявлення про напрями простору, які засвоює трьох - чотирирічна дитина, пов'язані цього власним тілом. Воно є для нього центром, "точкою відліку", по відношенню, до якої дитина тільки і може визначити напрямки. Під керівництвом дорослих діти починають виділяти і правильно називати свою праву руку. Вона постає як рука, яка виконує основні дії: «Цією рукою я їжу, малюю і т.д. значить вона права». (Якщо дитина «шульга», то йому приділяється індивідуальна увага та підхід). Визначити положення інших частин тіла як «праві» або «ліві» вдається дитині тільки до положення правої руки. Наприклад, на пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку шукає праву руку і тільки після цього вказує на око. Але особливістю цього віку і те, що дитина неспроможна орієнтуватися в сторонах тіла співрозмовника, т.к. "праве" і "ліве" здається йому чимось постійним, і він не може зрозуміти, яким чином те, що для нього перебуває з права, для іншого може бути зліва.

Розуміти це, а отже, і орієнтуватися в сторонах співрозмовника, дитина починає приблизно до п'яти - шести років. Також у цьому віці діти починають виділяти відносини між предметами (один предмет за іншим, перед іншим, ліворуч від нього, між ними, навколо, за тощо). Орієнтуватися у просторі листа (у правому верхньому кутку, у лівому нижньому кутку, у середині тощо).

Освіта уявлень про просторові відносини тісно пов'язане із засвоєнням їх словесних позначень, які допомагають дитині виділяти та фіксувати кожен вид цих відносин. Здатність до цього у дітей формується на п'ятому – шостому роках життя. При цьому в кожному з відносин («над - під», «за - перед») дитина спочатку засвоює уявлення про одного члена пари (наприклад, «над», «перед»), а потім, спираючись на нього, освоює і друге.

Отже, враховуючи все вище розглянуте, ми можемо зробити висновок, що до кінця дошкільного віку у дітей у нормі, за відсутності патології зорового аналізатора, Розвинені всі форми зорового сприйняття Що є одним із головних у всебічному розвитку дитини в період як дошкільного, так і шкільного віку. Особливо позначається на формуванні продуктивної та навчальної діяльності.

Все вище описані особливості розвитку зорових форм сприйняття характерні для дітей, що нормально розвиваються. Яке ж прояв цих особливостей в дітей із ЗПР ми розглянемо далі.

2 Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дітей дошкільного віку із ЗПР

Багаторазові вивчення зорового сприйняття у дітей із ЗПР, показали, що, незважаючи на відсутність сенсорних порушень (тобто зниження гостроти і випадання полів зору), багато рецептивних зорових операцій вони виконують повільніше, ніж нормально розвиваються їх однолітки. На думку Томіна Т.Б., зниження ефективності сприйняття неминуче повинне призвести до відносної бідності та недостатньої диференційованості зорових образів - уявлень, що дуже часто спостерігається у дітей із ЗПР (за відсутності проведення з ними корекційно - розвиваючої роботи).

Крім того, результати досліджень Білого Б.І., а також інших вчених дозволяли припустити, що розлад у розвитку форм зорового сприйняття, що визначається у дітей із ЗПР, зумовлений як незрілістю правою лобовою часткою, так і затримкою дозрівання лівопівкульних структур, що забезпечують активність і довільність сприйняття.

Останнім часом електрофізіологічні спостереження дозволили підтвердити гіпотезу про недорозвинення функцій лівої півкулі у дітей із ЗПР.

Це є однією з головних причин того, що процеси формування розрізнення кольорів, орієнтування в просторі та розрізнення величини, що проходять у нормально розвиваються дітей досить стихійно, у дітей з ЗПР формуються пізніше, і робота з їх розвитку не може проходити також стихійно, а вимагає значних зусиль освітян.

Які ж особливості розвитку зорових форм у дітей із ЗПР?

2.1 Сприйняття кольору

Так до двох років діти із ЗПР розрізняють в основному лише два кольори: червоний та синій, а деякі й цього не роблять. Лише до трьох - чотирьох років у них формується здатність правильно впізнавати чотири насичені кольори: червоний, синій, жовтий, зелений. У п'ять і шість років діти починають розрізняти не лише ці кольори, але (при проведенні спеціальної роботи) та білий із чорним. Однак у них виникають труднощі при спробі назвати слабонасичені кольори. Для позначення відтінків кольорів дошкільнята іноді користуються назвами, утвореними від назв предметів (лимонний, цегляний і т.д.). Найчастіше замінюють із найменуваннями основних кольорів (наприклад, рожевий – червоним, блакитний – синім). Здатність до диференціювання основних кольорів та його відтінків в дітей віком з'являється лише до семи років, а в деяких і ще пізніше.

Крім того дошкільнята із ЗПР тривалий час, порівняно з нормою, не в змозі належним чином, орієнтуватися у назві предметів, для яких певний колір є постійною, типовою ознакою. Наприклад, діти, що нормально розвиваються, в п'ять - шість років правильно розуміють завдання і перераховують предмети червоного кольору (червоний сигнал світлофора, вогонь), зеленого (ялинка, трава влітку і т.д.), жовтого (сонце, яєчний жовток). На відміну від них діти з ЗПР у тому віці називають багато таких предметів, котрим цей колір перестав бути характерним, постійним ознакою: одяг, іграшки, тобто. ті предмети, що становлять найближче оточення або випадково потрапляють у поле зору.

Щоб допомогти дитині з ЗПР необхідна своєчасна спеціальна кваліфікована педагогічна допомога. Лише в цьому випадку вдасться підвищити рівень розвитку такої дитини.

2.2 Зорове сприйняття форми

Але ситуація може значно змінитися, якщо з дитиною розпочати вчасно проводити корекційно-розвиваючу роботу. Підсумком є те, що в більшості випадків діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються. Одним із яскравих прикладів розвитку функції зорового сприйняття форми є гра. Наприклад, такі ігри "Знайди свою пару", "Знайди ключ для ведмедика", "Лото" (геометричне) і т.д.

Розвиток грою прийнятно в домашніх умовах, але краще, якщо це і багато іншого проходитиме під чітким керівництвом фахівців.

2.3 Зорове сприйняття величини

Величина – поняття відносне. Уявлення про неї формується значно праці, ніж поняття про колір та форму. Тому сприйняття величини найменш сформовано у дітей дошкільного віку із ЗПР. Але при цьому зорове співвідношення знаходиться на досить високому рівні. Складнощі виникають при виділенні ознаки за назвою та при її самостійній назві. У життєвих ситуаціях діти із ЗПР оперують лише поняттями «великий» та «маленький», будь-які інші поняття: «довгий – короткий», «широкий – вузький» тощо. використовуються лише недиференційовано або уподібнюються. Діти не можуть у складанні сернаційних рядів. У шість - сім років можуть порівняти за величиною мала кількість предметів: два - три.

Все вище перераховане дозволяє нам судити про відставання у розвитку зорового сприйняття величини у дошкільнят із ЗПР по відношенню до норми. Це робить необхідним проведення з ними корекційно-педагогічної роботи з розвитку та формування даної можливості.

2.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі

Просторове орієнтування - одне із важливих видів людської активності. Вона необхідна багатьох напрямів діяльності. Вчені, які вивчали дітей із ЗПР, відзначали їхнє слабке орієнтування в навколишньому просторі. Просторові порушення багатьма дослідниками оцінюються як один із найпоширеніших дефектів, що зустрічаються при ЗПР. У розвитку пізнання простору дітьми, що нормально розвиваються, психологи виділяють три основні етапи. Перший передбачає появу в дитини можливості рухатися, активно переміщатися у просторі і таким чином приймати зручні, для огляду навколишнього, положення. Другий пов'язані з оволодіннями предметними діями, які дозволяють розширити практичний досвід пізнання властивостей об'єктів та його просторових взаємовідносин. Третій етап починається з розвитку промови, тобто. з появою можливості відображати та узагальнювати у слові просторові категорії. Велике значення має оволодіння приводами, що виражають просторові відносини, та прислівниками, за допомогою яких позначаються напрямки. Діти з ЗПР проходять так само три основні етапи пізнання простору, однак у пізніші терміни та з деякою своєрідністю. Незручність і недостатня координація рухів, зазвичай притаманні даної групи дітей, надають негативний вплив формування можливості зорового ознайомлення про те, що у відносної близькості від дитини. Так само дітям із ЗПР властиві запізнення та недоліки формування предметних дій та пов'язаних з ними довільних рухів, що, у свою чергу, негативно впливає на становлення у цієї категорії дітей вміння орієнтуватися в навколишньому просторі.

Дефектний розвиток словесно - логічного мислення не забезпечує основи для повноцінного осмислення просторової ситуації, у якій дитина з тих чи інших причин має орієнтуватися.

Діти з ЗПР довгий час не орієнтуються зі сторони власного тіла та тіла співрозмовника. Вони утруднено виділення відносин між предметами. Вони важко орієнтуються у просторі аркуша, а як і у великому просторі - у групі, фізкультурному залі, у дворі.

Отже, підсумовуючи все вищесказане, можна дійти невтішного висновку, що розвиток зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР відрізняється своєрідністю проти нормально розвиваються дітьми: іншими тимчасовими характеристиками, якісним різним наповненням, неповноцінністю і нерівномірністю змісту. Вочевидь, що подібні недоліки не усуваються, необхідна чітка, продумана, а головне своєчасна стратегія розвитку та корекції зорового сприйняття у дітей. Тільки цьому випадку можливий сприятливий результат у розвитку дитини. Більшість дітей із ЗПР з якими проводяться корекційно-педагогічна робота, згодом досягають рівня норми.

Розділ 2. Експериментальне вивченняособливостей розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР дошкільного віку.

1 Мета, завдання, організація дослідження

Мета - отримання експериментального матеріалу з особливостей зорових форм сприйняття дошкільнят із ЗПР.

1.вивчити психологічні карти дітей, що у експерименті;

2.адаптувати вибрані для експерименту методики до дітей із ЗПР, дати їх описи;

.провести констатуючий експеримент;

.відібрати отримані дані та провести їх аналіз;

.зробити необхідні висновки щодо дослідження.

Що стосується організації експериментального дослідження, то в ньому брало участь десять дітей: вісім хлопчиків та дві дівчинки. Усі діти віком від п'яти до шести років, з укладанням ПМПК – ЗПР.

Коротка інформація про дітей:

№Ім'яВікРік навчання в д/сВисновок ПМПК1Ваня Б.6 років2 рокуЗПР2Ваня С.5 років2 рокиЗПР3Гоша А.5 років2 рокиЗПР4Данил Г.6 років2 рокиЗПР5Дима Г.6 років2 рокуЗПР6Женя М.6 років2 рокиЗПР7ЛіЗ А. 5 років2 рокиЗПР10Нікіта С.6 років2 рокиЗПР

2.2 Методика експериментального дослідження

В основу нашого дослідження було покладено методики, розроблені Урунтаєвою Г.А. та Афонькіної Ю.А.

2.1 Методика №1 «Дізнайся якого кольору гурток»

Мета: вивчити особливості сприйняття кольору в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.

Підготовка дослідження: зробити кружки діаметром 3см, забарвлені в основні кольори та їх відтінки. Ми взяли такі кольори: червоний, жовтий, синій, зелений, білий, чорний, фіолетовий, рожевий, помаранчевий та блакитний. Коробочки таких же кольорів та їх відтінків.

Проведення дослідження експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти - шести років і складається з трьох серій.

Перша серія. Перед дитиною ставлять коробочки, дають набір гуртків (по три штуки кожного кольору) і просять розкласти кружки по коробочках відповідно до їхнього кольору. У цьому колір не називають.

Друга серія. Дитині дають десять гуртків різних кольорів. Потім називають колір і просять дитину знайти кружечку такого ж кольору.

3-я серія. Дитині дають десять гуртків різних кольорів. Потім просять назвати колір кожного.

Обробка даних: за результатами дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:

високий - дитина справляється з усіма завданнями щодо всіх основних кольорів та трьох - чотирьох відтінків.

середній - дитина справляється з усіма завданнями щодо лише основних кольорів (див. додаток табл. №1).

низький - дитина справляється з усіма завданнями щодо лише основних кольорів (див. додаток табл. №1).

2.2.2 Методика №2 «Що це геометрична постать?»

Мета: вивчити особливості сприйняття форми в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.

Підготовка дослідження: приготувати картки із зображенням наступних площинних геометричних фігур: коло, овал, трикутник, квадрат, прямокутник, ромб, а також вибрати об'ємні геометричні фігури: кулю, куб, циліндр, конус.

Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років та складається з двох серій.

Перша серія. Перед дитиною розкладають картки з площинними та об'ємними геометричними фігурами. Потім називають одну з цих фігур і просять дитину знайти таку ж картку.

Друга серія. Перед дитиною розкладають картки з тими самими геометричними фігурами, що й у минулій серії просять назвати кожну з них.

високий - дитина диференціює і називає всі площинні та три чотири об'ємні геометричні фігури.

середній - дитина диференціює і називає всі площинні та одну дві об'ємні геометричні фігури.

низька - дитина диференціює і називає тільки площинні геометричні фігури (див. додаток табл. № 2).

2.3 Методика №3 «Збери пірамідку».

Мета: вивчити особливості сприйняття величини в дітей віком дошкільного віку із ЗПР.

Підготовка дослідження: приготувати одноколірну пірамідку із шести кілець.

Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років. Дитина сидить за столом. Йому показують пірамідку, потім у нього на очах знімають одне кільце за іншим, розкладаючи їх послідовно. Після цього порушують порядок та пропонують дитині зібрати пірамідку самостійно. Інструкцію можна повторити двічі.

Обробка даних: відповідно до результатів дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:

високий - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини всіх шести кілець.

середня - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини всіх чотирьох - п'яти кілець.

низький - дитина правильно збирає пірамідку з урахуванням величини менш ніж чотирьох кілець (див. додаток табл. №3).

2.4 Методика №4 «Орієнтуйся правильно».

Мета: вивчити особливості просторових уявлень у дітей дошкільного віку із ЗПР.

Підготовка дослідження: підібрати п'ять іграшок. Наприклад, лялька, зайчик, ведмедик, качечка, лисиця. Зображення п'ять предметів, аркуш паперу в клітинку і олівець.

Проведення дослідження: експеримент проводиться індивідуально з дітьми п'яти – шести років. Дитині пропонують виконати такі завдання:

1.показати праву руку, ногу, вухо, ліву руку.

2.дитині показують картинку і запитують розташування предметів: «Яка іграшка намальована у середині, у правому верхньому кутку, у лівому верхньому кутку, у нижньому правому кутку, у нижньому лівому кутку?»

.Дитину просять на аркуші паперу в клітинку намалювати в центрі - коло, ліворуч - квадрат, вище кола - трикутник, нижче - прямокутник, над трикутником - два маленькі кружки, під трикутником - один маленький кружок, між кругом і квадратом - маленький трикутник.

Обробка даних: відповідно до результатів дослідження випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:

високий - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає до двох помилок.

середній - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає від трьох до чотирьох помилок.

низький - дитина справляється з першим і другим завданням, у третьому допускає п'ять і більше помилок. (Див. Додаток табл. № 4).

Отже, щоб з'ясувати який рівень розвитку зорових форм сприйняття в дітей віком дошкільного віку із ЗПР загалом, було розроблено таку систему: і під час кожної методики піддослідного відносять до одному з трьох рівнів: високому, середньому, низькому. Кожному рівню відповідає свою кількість балів: високий рівень – 10б., середній рівень- 8б, низький рівень - 6б. після проведення всіх методик по кожній дитині вираховується загальна кількість зароблених ними балів. А потім відповідно до цієї загальної кількості балів випробуваного відносять до одного з наступних рівнів:

високий – 35 – 40 балів;

середній – 29 – 34 балів;

низький – менше 29 балів.

3 Аналіз результатів експериментального дослідження

В ході проведеного нами експериментального дослідження, з проблеми особливостей розвитку у дітей дошкільного віку з ЗПР, ми отримали також дані, які дозволяють судити про досить хорошу сформованість цих процесів у категорії дітей (завдяки своєчасній корекційної допомоги наданої їм).

Результати дослідження показали, що з десяти піддослідних: двоє (Ліза А. та Ліза М.) мають високий рівень розвитку зорового сприйняття. Загалом вони отримали 38 та 36 балів відповідно. П'ять піддослідних (Ваня С., Гоша А., Діма Т., Женя М., Микита С.) за даними експерименту, мають середній рівень розвитку досліджуваного нами процесу. І лише троє (Ваня Б., Данило Г., Максим Л.) показали низький результат розвитку. Загалом вони отримали менше 29 балів (див. додаток табл. №5). Це стосується результатів дослідження в цілому. Нам же, крім цього, необхідно проаналізувати отримані дані щодо кожного зорового процесу.

Почнемо із сприйняття кольору. Результати дослідження показали, що високий рівень розвитку даного процесу має лише одна випробувана Ліза А. але навіть вона не змогла розрізнити фіолетовий колір, назвала його синім. Інші діти, які зайняли середню «ступінь п'єдесталу» (Ваня С., Гоша А., Діма Т., Женя М., Ліза М., Микита С.) - шість осіб, більшою мірою ускладнювали розрізнення таких кольорів як: фіолетовий і помаранчевий, плутаючи їх, відповідно, із синім та жовтим. У меншій мірі виявилися труднощі у диференціювання блакитного та рожевого квітів. Діти з низьким рівнем сприйняття кольору (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) не змогли розрізнити такі кольори як фіолетовий, рожевий, помаранчевий, блакитний. Вони або взагалі не намагалися звірити і назвати запропонований ним колір, або робили це неправильно. Фіолетовий і блакитний кольори, вони плутали з синім, рожевий з червоним, помаранчевий з жовтим. Крім цього необхідно помітити, що жоден з дітей, який бере участь в експерименті, не зміг диференціювати запропонований ним фіолетовий колір. Його співвідношення із синім, типова помилка всіх піддослідних. Це говорить про те, що необхідно приділяти більше уваги для навчання дошкільнят із ЗПР диференціації фіолетового кольору (див. додаток табл. №1).

Поговоривши про сприйняття кольору, ми переходимо до сприйняття форми. Цей процес має свої особливості. Результати експерименту показали наступне: чотири з десяти піддослідних (Гоша А., Ліза М., Ліза А., Микита С.) мають високий рівень форморозрізнення. Вони легко диференціюють площинні (коло, квадрат, трикутник, прямокутник, овал, ромб) та об'ємні (куля, циліндр, конус) геометричні фігури. Причому роблять це за словом дорослого, і самостійно їх називають. Випробувані, які зайняли середній рівень (Ваня Б., Ваня С., Діма Т., Женя М., Максим Л.), п'ять осіб в основному припустилися помилок у диференціації таких об'ємних геометричних фігур як конус і циліндр. Лише в одному випадку Діма Г. важко назвати і показати куб, сплутавши його з квадратом. Низький рівень форморозрізнення показав Данило Г. Він не зміг диференціювати жодної об'ємної фігури. За наслідками інших проведених методик Данило Г. також показує низький рівень розвитку. Можливо, це зумовлено тим, що він довго був відсутній у групі, відповідно, пропустив навчальний матеріал через хворобу (див. додаток табл. №2.)

Наступним, що ми розглянемо, буде сприйняття величини. Цей процес найбільш складний для дітей із ЗПР, ніж інші. Але за даними проведеного нами експерименту, що полягав у збиранні пірамідки з шести кілець, дошкільнята із ЗПР показали досить не погані результати. Двоє піддослідних (Ліза А. та Ліза М.) впоралися із завданням на високому рівні, зібравши пірамідку з шести кілець, шляхом зорового співвіднесення. Шестеро (Ваня Б., Гоша А., Діма Г., Женя М., Максим Л., Микита С.) показали середній рівень виконання завдання. Вони також змогли зібрати пірамідку шляхом зорового співвідношення, але тільки з чотирьох - п'яти кілець. І нарешті, двоє піддослідних (Ваня С., Данило Г.) впоралися із завданням на низькому рівні. Вони зібрали пірамідку з урахуванням величини з чотирьох кілець (див. додаток табл.№3).

І, нарешті, останнє, що ми розглянемо особливості просторової орієнтування дошкільнят з ЗПР. Щоб виявити ці особливості, за деякими параметрами, нами також було проведено дослідження та отримані такі результати: жоден із піддослідних не впорався із завданням на високому рівні, на середньому рівні завдання виконали шість осіб (Ваня С., Гоша А., Діма Г.). , Ліза А., Ліза М., Микита С.), на низькому рівні – чотири (Ваня Б., Данило Г., Женя М., Максим Л.). Причому всі діти впоралися із завданням на орієнтування у частинах власного тіла та площині листа. Утруднення викликало останнє завдання, спрямоване на вивчення розуміння прийменників і прислівників, особливо таких, як нижче (не виділила жодна дитина), вище (виділила тільки Ліза М.), між (виділили Гоша А. та Діма Г.), під (виділила Ліза А.), над (виділили шестеро – Ваня С., Гоша А., Діма Г., Ліза А., Ліза М., Микита С.). з розумінням ж прислівників зліва і в центрі впоралися всі діти (див. додаток табл. № 4). З усього цього випливає, що діти потребують ще більшого навчання з розвитку можливості орієнтування у просторі, ніж було раніше.

4 Висновки з дослідження

Таким чином, на основі проведеного дослідження можна зробити такі висновки:

1.Якщо з дитиною із ЗПР проводиться своєчасна корекційна робота з розвитку зорових форм сприйняття, це сприяє підвищенню рівня сформованості даного процесу. Нерідко діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються.

2.Більшість дітей у віці п'яти - шести років диференціює і називає основні кольори і два - три відтінки.

.Так само діти цього віку (більша частина) успішно розрізняють такі плоскі геометричні фігури, як квадрат, коло, трикутник, прямокутник, овал, ромб, та якщо з об'ємних переважно куля і куб.

.Сприйняття величини з урахуванням понять «великий - маленький», «більше - менше», сформовано також в більшості дітей.

.У більшості непогано розвинені просторові уявлення, особливо орієнтування в частинах власного тіла та на площині листа.

Ці висновки не можна застосувати всім дітям із ЗПР, т.к. успішність їх навчання так само залежить від багатьох факторів: ступінь ушкодження ЦНС, своєчасність встановлення діагнозу та надання корекційно-педагогічної допомоги, терміну навчання дитини в спеціалізованому дитячому садку і т.д.

Отримані нами під час дослідження дані, характерні лише групи дітей, із якими воно проводилось. Якщо взяти іншу групу, то результати отримання інші.

Робота з розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР включає такі етапи:

1.Формування та закріплення сенсорних еталонів: стійких, закріплених у мові уявлень про кольори, геометричні фігури та відносини за величиною між кількома предметами.

2.Навчання способами обстеження предметів, а так само вмінню розрізняти їх форму, колір, величину і виконувати більш складні окомірні дії.

.Розвиток аналітичного сприйняття: вміння розбиратися у поєднанні кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі виміри величин.

.Розвиток окоміру і здатність до просторової орієнтування, спочатку в схемі власного тіла, потім на площині листа, потім в навколишньому просторі на основі прислівникових і прийменникових - відмінкових конструкцій.

.Закріплення у мовленні колірних, величинних, геометричних, а також просторових найменувань та здатності до опису предмета цілісного характеру.

Дані етапи роботи з розвитку зорового сприйняття реалізуються у дошкільному дитинстві, а й у період шкільного віку, а вдосконалюються протягом усього життя.

Найбільш прийнятною формою роботи у цьому напрямі у дошкільному віці є гра: сюжетно - рольова, дидактична, психологічна. Подібні ігри можуть бути використані як елемент заняття чи уроку, як елемент змагання у вільній діяльності дітей, як домашнє завдання. Це підвищує мотивацію дітей до навчання, створює масу додаткових ситуацій успіху їм, служить засобом стимуляції пізнавальної активності, допомагає урізноманітнити навчальну діяльність.

Однак необхідно пам'ятати, що і в звичайному, в ненавчальному житті існує маса ситуацій, які можуть бути використані як засіб розвитку у дітей зорових форм сприйняття: ситуації поїздки, похід до магазину, відвідування поліклініки, прогулянки. Всі вони створюють чудові можливості для розвитку дитини. Наприклад, під час прогулянки можна порахувати, скільки кроків до високого дерева, а скільки до низького, перерахувати які предмети ми бачимо праворуч, а які зліва, порахувати тільки червоні або тільки сині машини, знайти і назвати всі предмети круглої формиі т.д.

У цьому важливо пам'ятати, що таку роботу має проводити як педагог спеціального закладу, яке відвідує дитина, а й його батьки. Важливо, щоб педагог вчасно інформував батьків про особливості та способи розвитку у дитини тих чи інших здібностей.

Лише при дотриманні всіх цих правил можливий сприятливий прогноз розвитку дитини, у напрямі, який ми розглядаємо.

зоровий сприйняття дошкільний

Висновок

За підсумками проведеної нами роботи можна дійти невтішного висновку, що з дітей дошкільного віку з ЗПР проявляється здатність до сприйняттю і розрізнення таких сенсорних еталонів як колір, форма, величина. Також вони навчаються орієнтуватися у просторі. Але все це у них формується набагато пізніше, ніж у дітей, що нормально розвиваються, і не має необхідної повноти, цілісності, якісності. Слід зазначити, що з сучасної, чіткої, грамотної роботі з розвитку зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР можливий значний прогрес у цьому напрямі (нерідко діти досягають рівня норми), але це, своєю чергою, служить основою якісного, повноцінного пізнання світу дитиною , успішного навчання, а отже, і сучасної вдалої його соціалізації та інтеграції у суспільстві.

Література

1.Башаєва Т.В. Розвиток сприйняття. Діти 3 – 7 років. Ярославль: Академія розвитку, 2001.

2.Білий Б.І. Недостатність вищих формзорового сприйняття в дітей із ЗПР // Дефектологія, 1989 №4.

.Венгер Л.А. Розвиток сприйняття та сенсорне виховання у дошкільному віці. - М, 1968.

.Розвиток сприйняття у дошкільнят / Під ред. А.В. Запорожця та Л.В. Венгер. - М, 1968.

.Істоміна З.М. Про взаємовідносини сприйняття та назви кольору у дошкільнят // Изв. АПНРСФСР, 1960. Вип. 113.

.Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дидактичні ігри у навчанні дошкільнят з відхиленнями у розвитку - М.: Владос, 2001.

.Коломенський Я.Л., Панько Є.А., Ігушнов С.А. Психологічний розвиток у нормі та патології: психологічна діагностика, профілактика та корекція. СПб: Пітер, 2004.

.Мухіна В.С. сприйняття кольору та форми предметів дітьми дошкільного віку // Уч. зап. МДПІ ім. Леніна вип.2. М, 1941.

.Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М:Освіта,1985.

.Мухіна В.С., Венгер Л.А. Психологія - М:Освіта,1985.

.Мухіна В.С. вікова психологія. - М,2000.

.Мамайчук І.М., Ільїна М.М. Допомога психолога дитині з ЗПР - СПб.: Мова, 2004.

.Навчання дітей із ЗПР/За ред. М.С.Власової.

.Пізнавальні процеси: відчуття, сприйняття. / За ред. А.В. Запорожця, Б.Ф. Ломова, В.П.Зімченко. - М,1982.

.Розвиток сприйняття у ранньому та дошкільному дитинстві / За ред. А.В. Запорожця та М.І. Лисиною. - М,1966.

.Сенсорне виховання дошкільнят / за ред. А.В. Запорожця, О.П. Вусовий. - М,1963.

.Сенсорне виховання у дитсадку / Під ред. Н.Н Поддьякової та В.М. Аванесової. - М,1981.

.Урунтаєва Г.А., Афонькіна Практикум з дитячої психології/За ред. Г.А. Урунтаєва, - М.: Просвітництво: Владос,1995.

.Шошин П.Б. Зорове сприйняття // Діти із затримкою психічного розвитку. М: Педагогіка, 1984.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

!!! Формування образів навколишнього світу складає основі здатності відчувати окремі найпростіші властивості предметів і явищ. Усі відомості про навколишній світ і себе саму людина отримує у формі відчуттів і сприйняттів.

Відчуття – елементарний психічний процес, відбиток окремих властивостей предметів чи явищ, безпосередньо які впливають органи почуттів. Сприйняття – цілісне відображення предметів та явищ об'єктивного світупри їх безпосередньому впливі на даний момент на органи почуттів. Уявлення – наочний образ предмета чи явища, що виникає з урахуванням минулого досвіду (даних відчуттів і сприйняттів) шляхом його відтворення у пам'яті чи уяві.

Сприйняття не зводиться до суми окремих відчуттівформування цілісного образу предметів - результат складної взаємодії відчуттів і вже наявних у корі мозку слідів минулих сприйняттів. Саме ця взаємодія і виявляється порушеною у дітей із затримкою психічного розвитку.

Причини порушень Низька швидкість прийому та переробки інформації; Несформованість перцептивних процесів, т. е. перетворень сенсорних інформацій, які ведуть до створення цілісного образу предмета. Несформованість орієнтовної діяльності.

При ЗПР порушені такі характеристики сприйняття як: Предметність і структурність: діти не можуть дізнатися предметів, що у незвичному ракурсе. Зазнають труднощів у разі необхідності дізнатися предмети на контурних або схематичних зображеннях, особливо якщо вони перекреслені або перекривають друга. Не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери або їх окремі елементи, часто помилково сприймають поєднання літер і т.д.

Цілісність сприйняття: відчувають труднощі при сприйнятті необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле, у побудові цілісного образу. Вибірковість: складнощі у виділенні фігури Виборчість (об'єкта) і натомість. Константність: складнощі з'являються і при константності погіршення умов сприйняття (повернені зображення, зменшення яскравості та чіткості). Осмисленість: труднощі у розумінні сутності Осмисленість предмета, пов'язані з особливостями мислення.

У дітей порушені як окремі властивості сприйняття, а й сприйняття як діяльність, що включає і мотиваційно-цільовий компонент, і операційний. Дітям із ЗПР властива загальна пасивність сприйняття, що проявляється у спробах підмінити більш складне завдання легшою, у бажанні якнайшвидше «відбутися».

Будь-яких первинних порушень лише на рівні органів чуття в дітей із затримкою психічного розвитку немає. Проте, недоліки сприйняття виступають лише на рівні складних сенсорно-перцептивних функцій, т. е. є наслідком несформованості аналітико-синтетичної діяльності.

Дошкільний вік Зорове сприйняття: труднощі у сприйнятті сприйняття складних зображень, формуванні цілісного образу, тому дитина багато чого не помічає, упускає деталі. Проблеми виділення постаті і натомість, у впізнанні предметів, що у незвичному ракурсі, за необхідності дізнатися предмети на контурних чи схематичних зображеннях(перекреслені чи перекривающие).

Усі діти з ЗПР без особливих зусиль справляються із завданням складання картинок, у яких зображений одиничний предмет. При ускладненні сюжету незвичайний напрямок розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом спроб і помилок, тобто заздалегідь скласти та продумати план дії діти не можуть.

Слухове сприйняття: труднощів у сприйнятті будь-яких простих впливів немає. Труднощі в диференціації мовних звуків: У виділенні звуків у слові, При швидкому виголошенні слів, У складних і близьких за вимовою слів. Недостатність у аналітико-синтетичній діяльності слухового аналізатора.

Дотичне сприйняття: комплекс тактильних та сприйняття рухових відчуттів. Тактильна чутливість: складнощі чутливість визначення місця дотику до різних ділянок шкіри, визначають місце дотику не точно, часто не локалізують. Рухові відчуття: неточність, відчуття непомірності рухів, враження рухової незручності дітей, труднощі сприйняття поз без зорового контролю.

Сприйняття засноване на інтеграції зорових та рухових відчуттях: значне відставання у сприйнятті простору. Інтеграція зорово-слухового сприйняття: сприйняття значних труднощів, які можуть позначитися під час навчання грамоті надалі.

Шкільний вік Особливості сприйняття дошкільнят продовжують виявлятися у молодшому шкільному віці: відзначається – уповільненість, – фрагментарність, – неточність сприйняття.

З віком сприйняття дітей із ЗПР удосконалюється, особливо значно покращуються показники часу реакції, що відображають швидкість сприйняття. Це проявляється як і якісних характеристиках, і у кількісних показниках.

При цьому тим швидше відбувається розвиток сприйняття, чим більш усвідомленим воно стає. Швидше долаються відставання у розвитку зорового та слухового сприйняття. Особливо інтенсивно це відбувається під час навчання грамоті. Повільніше розвивається дотикальне сприйняття.

Особливості пам'яті, уваги, сприйняття під час затримки психічного розвитку

Недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиною труднощів, що виникають у дітей із ЗПР під час навчання у школі. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, суттєве місце у структурі дефекту розумової діяльностіпри цій аномалії розвитку належить порушення пам'яті.

Спостереження педагогів та батьків за дітьми із ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідженнявказують на недоліки у розвитку їх не довільної пам'яті. Багато чого з того, що діти, що нормально розвиваються, запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей із ЗПР є зниження їх пізнавальної активності.

Зниження довільної пам'яті в учнів із затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, таблицю множення, не утримують у меті і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливостіпам'яті дітей із ЗПР:

Зниження обсягу пам'яті та швидкості запам'ятовування,

Мимовільне запам'ятовування менш продуктивне, ніж у нормі,

Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний повного заучування, близько до норми,

Переважна наочна пам'ять над словесною,

Зниження довільної пам'яті.

Порушення механічної пам'яті.

Нестійкість уваги та зниження працездатності у дітей цієї категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, в одних дітей максимальна напруга уваги та найвища працездатність виявляються на початку виконання завдання та неухильно знижуються у міру продовження роботи; в інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період для включення в діяльність; у третьої групи дітей відзначаються періодичні коливання уваги та нерівномірна працездатність протягом усього виконання завдання.

Причини порушеної уваги:

1. Надають свій вплив наявні у дитини астенічні явища.

2. Несформованість механізму довільності в дітей віком.

3. Несформованість мотивації, дитина виявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, а де потрібно виявити інший рівень мотивації порушення інтересу.

Більш сильно порушена довільна увага. У корекційній роботі з цими дітьми необхідно надавати велике значеннярозвитку довільної уваги. Для цього використовувати спеціальні ігри та вправи («Хто уважніший?», «Чого не стало на столі?» тощо). У процесі індивідуальної роботи застосовувати такі прийоми як малювання прапорців, будиночків, робота за зразком і т.д.

У дитини з ЗПР спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприйняття. Це проявляється у необхідності тривалішого часу для прийому та переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; у труднощах при впізнанні предметів, що у незвичному становищі, контурних і схематичних зображень. Подібні якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери та їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання літер тощо.

Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР:

При ЗПР порушена інтегративна діяльність кори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушена координована робота різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що призводить до порушення системних механізмів сприйняття.

Недоліки уваги у дітей із ЗПР.

Недорозвиток орієнтовно-дослідницької діяльності у перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного у розвиток його сприйняття.

Слід зазначити особливості розвитку мислення в дітей із затримкою психічного розвитку.

рівень розвитку уваги;

рівень розвитку сприйняття та уявлень про навколишній світ (що багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина);

рівень розвитку мови;

рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів)

Мислення в дітей із ЗПР більш безпечне, ніж в розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння інші ситуації.

На розвиток мислення впливають усі психічні процеси:

рівень розвитку уваги;

Рівень розвитку сприйняття та уявлень про навколишній світ (ніж

багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина).

Рівень розвитку мови;

Рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних

механізмів). Чим старша дитина, тим складніші завдання може вирішити. До 6-7 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві.

У дітей із ЗПР всі ці передумови розвитку мислення тією чи іншою мірою порушені. Діти важко концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід – все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку. Той бік пізнавальних процесів, який у дитини порушується, пов'язані з порушенням однієї з компонентів мислення.

У дітей із ЗПР страждає зв'язне мовлення, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушено внутрішнє мовлення – активний засіб логічного мислення дитини.

Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР :

1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання ближчим, ігровим завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її простішу частину. Діти не зацікавлені внаслідок виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється у школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.

2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. При пред'явленні інструкції до завдання, багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше

отримати експериментальний матеріал та почати діяти. Слід зазначити, що з ЗПР більшою мірою зацікавлені у тому, щоб швидше закінчити роботу, а чи не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи множини помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб вона спочатку думала, аналізувала завдання.

3 Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутній спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно відповідає, але пояснити її не може.

4. Стереотипність мислення, його шаблонність.

Наочно-подібне мислення.

Діти з ЗПР не можуть діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття – все це веде до того, що дитина не може проаналізувати

зразок, виділити основні частини, встановити взаємозв'язок між частинами і відтворити цю структуру у процесі своєї діяльності.

Логічне мислення.

У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які є складовими логічного мислення:

Аналіз (захоплюються дрібними деталями, неспроможна виділити головне, виділяють незначні ознаки);

Порівняння (порівнюють предмети за непорівнянними, несуттєвими ознаками);

Класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому вона так вчинила).

У всіх дітей із ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. До 6-7 років діти з нормальним розумовим розвиткомпочинають міркувати, робити самостійні висновки, намагаються все пояснити.

Діти самостійно опановують два види висновків:

1. Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від частки до загального).

2. Дедукція (від загального до часткового).

Діти з ЗПР мають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших висновків. Етап у розвитку логічного мислення – здійснення виведення із двох посилок – ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли дійти невтішного висновку, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрям думки, виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини.

Діти із ЗПР не вміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти через несформованість логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють нездатність до аналізу умов завдання. Працюючи з цими дітьми необхідно звертати особливу увагуна розвиток вони всіх форм мислення.

Затримка психічного розвитку проявляється у сповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, і у інтелектуальної недостатності.

Інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку. Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються у процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення та абстрагування.

З огляду на все вище сказане цим дітям необхідний особливий підхід.

Особливі станиформуються у дітей та внаслідок педагогічної занедбаності. У цих випадках у дитини з повноцінною нервовою системою, але яка тривалий час перебуває в умовах інформаційної та часто емоційної депривації, спостерігається недостатній рівень розвитку навичок, знань, умінь. Психологічна структура цього відхилення та його прогноз будуть більш сприятливими. У знайомих ситуаціях така дитина орієнтується досить добре, динаміка її розвитку в умовах інтенсивної педагогічної корекції буде дуже суттєвою. Водночас у здорової від народження дитини за умовиранній депривації може спостерігатися недорозвинення тих чи інших психічних функцій. Якщо дитина не отримає педагогічної допомоги в сензитивні терміни, ці недоліки можуть виявитися незворотними.

МУНІЦИПАЛЬНА ДОШКІЛЬНА ОСВІТАЛЬНА УСТАНОВА

«ДИТЯЧИЙ САД КОМБІНОВАНОГО ВИДУ №61»

Консультація

ВИХОВНИКІВ І БАТЬКІВ

Тема: «Особливості розвитку дітей

із затримкою психічного розвитку»

провела:

вчитель-дефектолог:

Кодинцева

Юлія Олегівна

Хотькове 2011

Затримка психічного розвитку

1. Введення.

2. Причини виникнення ЗПР

3. Особливості пам'яті, уваги, сприйняття, затримки психічного розвитку

Специфічні особливості пам'яті дітей із ЗПР

Увага

Причини порушеної уваги.

Сприйняття

Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР

4. Особливості мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР

Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР

5. Особливості мовних процесівпри ЗПР

Причини порушення мови

6. Особливості емоційного розвитку дітей із ЗПР

4. Висновок

Вступ.

Вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки є необхідним завданням не тільки патопсихології, а й дефектології та дитячої психіатрії, саме пошук цих закономірностей, вивчення причин та механізмів формування того чи іншого дефекту психічного розвитку дозволяють своєчасно діагностувати порушення та шукати способи їх корекції.

Спектр порушень психічного розвитку в дітей віком досить широкий, але значно частіше зустрічається затримка психічного розвитку.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) - синдром тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільнення темпу реалізації потенційних можливостей організму, часто виявляється при вступі до школи і виявляється у недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів, швидкої перенасичення в інтелектуальній діяльності

Причини виникнення ЗПР можна розділити на великі групи:

1. причини біологічного характеру;

2. Причини соціально – психологічного характера.

До причин біологічного характеру відносять:

1) різні варіанти патології вагітності (важкі інтоксикації, резус – конфлікт тощо);

2) недоношеність дитини;

3) родові травми;

4) різні соматичні захворювання ( важкі формигрипу, рахіт, хронічні хвороби – вади внутрішніх органів, туберкульоз, синдром порушеного шлунково-кишкового всмоктуванняі т.д.)

5) легкі мозкові травми.

Серед причин соціально-психологічного характерувиділяють такі:

1) ранній відрив дитини від матері та виховання у повній ізоляції в умовах соціальної депривації;

2) дефіцит повноцінної, що відповідає віку діяльності: предметний, ігровий, спілкування з дорослими тощо.

3) спотворені умови виховання дитини в сім'ї (гіпоопіка, гіперопіка) або авторитарний тип виховання.

В основі ЗПР лежить взаємодія біологічних та соціальних причин.

При систематиці ЗПР виділяють дві основні форми:

1. Інфантилізм - порушення темпу дозрівання мозкових систем, що найбільш пізно формуються. Інфантилізм може бути гармонійний (пов'язаний з порушенням функціонального характеру, незрілістю лобових структур) і дисгармонічний (обумовлений явищами органіки головного мозку);

2. Астенія – різка ослабленість соматичного та неврологічного характеру, обумовлена функціональними та динамічними порушеннями центральної нервової системи. Астенія може бути соматична і церебрально-астенічна (підвищена виснажування нервової системи).

Класифікація основних видів ЗПР по спирається на класифікацію Власової - Певзнер, в її основі лежить етіологічний принцип:

ЗПР конституційного характеру (причина виникнення – не дозрівання лобових відділів мозку). Сюди відносяться діти з нескладним гармонійним інфантилізмом, вони зберігають риси. молодшого віку, У них переважає ігровий інтерес, не розвивається навчальний. Ці діти за сприятливих умов показують гарні результативирівнювання.

ЗПР соматогенного походження (причина – перенесення дитиною соматичного захворювання). До цієї групи відносять дітей із соматичною астенією, ознаками якої є виснажливість, ослабленість організму, знижена витривалість, млявість, нестійкість настрою тощо.

ЗПР психогенного походження (причина – несприятливі умовиу сім'ї, спотворені умови виховання дитини (гіперопека, гіпоопіка) тощо)

ЗПР церебрально-астенічного генезу. (причина - мозкова дисфункція). До цієї групи відносять дітей з церебральною астенією – підвищеною виснажливістю нервової системи. Діти спостерігаються: неврозоподібні явища; підвищена психомоторна збудливість; афективні порушення настрою, апатико-динамічний розлад – зниження харчової активності, загальна млявість, рухова розгальмованість.

У клініко-психологічній структурі кожного з наведених варіантів ЗПР є специфічне поєднання незрілості емоційної та інтелектуальної сфери.

Особливості пам'яті, уваги, сприйняття

при затримці психічного розвитку

Пам'ять:

Недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиною труднощів, що виникають у дітей із ЗПР під час навчання у школі. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце у структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушенням пам'яті.

Спостереження педагогів та батьків за дітьми із ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідження вказують на недоліки у розвитку їх мимовільної пам'яті. Багато чого з того, що діти, що нормально розвиваються, запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у їх відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей із ЗПР є зниження їх пізнавальної активності. У дослідженні

(1969) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з експериментальних методик, що застосовувалися в роботі, передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початкової літери назви цих предметів. Було виявлено, що діти з затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але й витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. Головна відмінність полягала не так у неординарній продуктивності відповідей, як у різному ставленні до поставленої мети. Діти з ЗПР самостійно майже робили спроб домогтися більш повного пригадування і рідко застосовували при цьому допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж таки відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосібвикористовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну літеру, а для вигадування нових (сторонніх) слів на ту ж літеру. У дослідженні вивчалася залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру матеріалу та особливостей діяльності з ним у молодших школярів із ЗПР. Випробувані повинні були встановлювати смислові зв'язки між одиницями основного та додаткового наборів слів та картинок (у різних комбінаціях). Діти з ЗПР виявили складнощі при засвоєнні інструкції до серій, що вимагають самостійного підбору іменників, що підходять за змістом до пред'явлених експериментатором картинок або слів. Багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули якнайшвидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. При цьому вони, на відміну від дошкільнят, що нормально розвиваються, не могли адекватно оцінити свої можливості і були впевнені, що знають, як виконувати завдання. Виявилися чіткі відмінності як у продуктивності, і по точність і стійкості мимовільного запам'ятовування. Кількість правильно відтворюваного матеріалу в нормі була вищою в 1,2 рази.

зазначає, що наочний матеріал запам'ятовується краще за вербальний і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не такою мірою, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні.

Вказують на зниження довільної пам'яті учнів із затримкою психічного розвитку як одну з головних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, таблицю множення, не утримують у меті і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам'яті дітей із ЗПР:

Зниження обсягу пам'яті та швидкості запам'ятовування;

Мимовільне запам'ятовування менш продуктивне, ніж у нормі;

Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний повного заучування, близько до нормі;

Переважна більшість наочної пам'яті над словесною;

Зниження довільної пам'яті;

Порушення механічної пам'яті.

Увага:

Причини порушеної уваги:

1. Надають свій вплив наявні в дитини астенічні явища.

2. Несформованість механізму довільності в дітей віком.

3. Несформованість мотивації, дитина виявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, де потрібно виявити інший рівень мотивації – порушення інтересу.

Дослідник дітей із ЗПР відзначає такі особливості уваги, характерні для даного порушення: низька концентрація уваги: нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності, швидка відволікання.

У дослідженні яскраво проявилися особливості уваги у дітей

з ЗПР: у процесі виконання всього експериментального завдання спостерігалися випадки

Коливань уваги, велика кількість відволікань,

Швидка виснажливість та стомлюваність.

Низький рівень сталості уваги. Діти що неспроможні довго займатися однієї й тієї ж діяльністю.

Вузький обсяг уваги.

Більш сильно порушена довільна увага. У корекційній роботі з цими дітьми необхідно надавати великого значення розвитку довільної уваги. Для цього використовувати спеціальні ігри та вправи («Хто уважніше?», «Чого не стало на столі?» тощо). У процесі індивідуальної роботи застосовувати такі прийоми, як малювання прапорців, будиночків, робота за зразком і т.д.

Сприйняття:

Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР:

1. При ЗПР порушено інтегративну діяльність кори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушено координовану роботу різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.

Недоліки уваги у дітей із ЗПР.

Недорозвиток орієнтовно-дослідницької діяльності у перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного для розвитку його сприйняття.

Особливості сприйняття:

Недостатня повнота і точність сприйняття пов'язані з порушенням уваги, механізмів довільності.

Недостатня цілеспрямованість та організованість уваги.

Уповільненість сприйняття та переробки інформації для повноцінного сприйняття. Дитині із ЗПР потрібно більше часу, ніж нормальній дитині.

Низький рівень аналітичного сприйняття. Дитина не обмірковує інформацію, яку сприймає («бачу, але не думаю»).

Зниження активності сприйняття. У процесі сприйняття порушено функцію пошуку, дитина не намагається придивитись, матеріал сприймається поверхнево.

Найбільш грубо порушені складніші форми сприйняття, що вимагають участі кількох аналізаторів і мають складний характер – зорове сприйняття, зорово-моторна координація.

Завдання дефектолога полягає в тому, щоб допомагати дитині із ЗПР упорядкувати процеси сприйняття та вчити відтворювати предмет цілеспрямовано. На першому навчальному році навчання дорослий керує сприйняттям дитини на занятті, у старшому віці дітям пропонується план їх дій. Для розвитку сприйняття матеріал дітям пропонується як схем, кольорових фішок.

Особливості розвитку розумових процесів у дітей із ЗПР

Цю проблему вивчали та інші. Мислення в дітей із ЗПР більш безпечне, ніж в розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння інші ситуації.

На розвиток мислення впливають усі психічні процеси:

рівень розвитку уваги;

Рівень розвитку сприйняття та уявлень про навколишній світ (що багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина).

Рівень розвитку мови;

Рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів). Чим старша дитина, тим складніші завдання може вирішити.

До 6-7 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: так треба і самостійності).

Той бік пізнавальних процесів, який у дитини порушується, пов'язані з порушенням однієї з компонентів мислення.

Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР:

Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання ближчим, ігровим завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її простішу частину. Діти не зацікавлені внаслідок виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється у школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.

Відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Це становище підтвердилося експериментально. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули якнайшвидше отримати експериментальний матеріал і розпочати діяти. Слід зазначити, що з ЗПР більшою мірою зацікавлені у тому, щоб швидше закінчити роботу, а чи не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи множини помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб вона спочатку думала, аналізувала завдання.

Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутній спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно відповідає, але пояснити її не може. Стереотипність мислення, його шаблонність.

Наочно-подібне мислення. Діти з ЗПР не можуть діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття – все це веде до того, що дитина не може проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами та відтворити цю структуру в процесі власної діяльності.

Логічне мислення. У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які є складовими логічного мислення:

Аналіз (захоплюються дрібними деталями, неспроможна виділити головне, виділяють незначні ознаки);

Порівняння (порівнюють предмети за непорівнянними, несуттєвими ознаками);

У всіх дітей із ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. До 6-7 років діти з нормальним розумовим розвитком починають розмірковувати, робити самостійні висновки, намагаються пояснити.

Діти самостійно опановують два види висновків:

Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від частки до загального).

Дедукція (від загального до часткового).

На думку, «діти із ЗПР не вміють розмірковувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти через несформованість логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють нездатність до аналізу умов завдання. Працюючи з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу в розвитку вони всіх форм мислення».

Особливостімовних процесів при ЗПР

Також при ЗПР у дітей виявляються порушення всіх сторін мовної діяльності: більшість дітей страждають на дефекти звуковимови; мають обмежений словниковий запас; слабо мають граматичні узагальнення.

Порушення мови при ЗПР носять системний характер, оскільки відзначаються труднощі у розумінні лексичних зв'язків, розвитку лексико-граматичного ладу мови, фонематичного слуху та фонематичного сприйняття, у формуванні зв'язного мовлення. Ці своєрідності промови призводять до труднощів у процесі оволодіння читанням та листом. Проведені дослідження показали, що з ЗПР недорозвинення мовної діяльності безпосередньо впливає рівень інтелектуального розвитку. Можна виділити три плани когнітивних передумов розвитку мови:

· рівень інтелектуального розвитку дитини відбивається на структурі семантичного поля;

· рівень сформованості операцій мисленнєвої діяльності позначається лише на рівні мовної компетентності;

· мовна діяльність корелює з процесами пізнавальної діяльності.

Причинами порушення мови можуть бути різні фактори або їх поєднання:

· Проблеми у розрізненні звуків на слух (при нормальному слуху);

· пошкодження під час пологів мовної зони, розташованої на маківці;

· Дефекти в будові мовних органів - губ, зубів, язика, м'якого чи твердого піднебіння. Прикладом можуть бути коротка вуздечка язика, ущелина верхнього неба, звана в народі. вовчою пащею», або неправильний прикус;

· Недостатня рухливість губ і язика;

· Неписьменна мова в сім'ї та ін.

Особливості емоційного розвитку дітей із ЗПР

Емоційний стан дитини має особливе значення у психічному розвитку. Емоції - особливий клас психічних процесів і станів, який складають пережиті в різній форміставлення людини до предметів та явищем дійсності. Існують значні зв'язки між рівнем вербального інтелекту, нестійкістю уваги, спрямованістю на навчальну діяльність та емоційно-вольовою сферою дітей із ЗПР. Недорозвиток емоційно-вольової сфери проявляє себе під час переходу дитини з ЗПР до систематичного навчання. У дослідженнях і наголошується, що для дітей із ЗПР характерна насамперед неорганізованість, некритичність, неадекватність самооцінки. Емоції дітей із ЗПР поверхневі та нестійкі, внаслідок чого діти вселяються і схильні до наслідування.

Типові для дітей із ЗПР особливості в емоційному розвитку:

1) нестійкість емоційно-вольової сфери, що проявляється у неможливості на тривалий час сконцентруватися на цілеспрямованій діяльності. Психологічною причиною є низький рівень довільної психічної активності;

2) прояв негативних показників кризового розвитку, проблеми у встановленні комунікативних контактів;

3) поява емоційних розладів: діти відчувають страх, тривожність, схильні до афективних дій.

Також дітям із ЗПР властиві симптоми органічного інфантилізму: відсутність яскравих емоцій, низький рівень афективно-потребової сфери, підвищена стомлюваність, бідність психічних процесів, гіперактивність. Залежно від переважання емоційного фонуможна виділити два види органічного інфантилізму: нестійкий – відрізняється психомоторною розгальмованістю, імпульсивністю, нездатністю до саморегуляції діяльності та поведінки, гальмівною – відрізняється переважанням зниженого фону настрою.

Діти із ЗПР відрізняються несамостійністю, безпосередністю, не вміють цілеспрямовано виконувати завдання, проконтролювати свою роботу. І як наслідок для їхньої діяльності характерна низька продуктивність роботи в умовах навчальної діяльності, нестійкість уваги при низькій працездатності та низька пізнавальна активність, але при переключенні на гру, відповідну емоційним потребам, продуктивність підвищується.

У дітей із ЗПР незрілість емоційно-вольової сфери є одним із факторів, що гальмують розвиток пізнавальної діяльності через несформованість мотиваційної сфери та низького рівня контролю.

Діти з ЗПР відчувають труднощі активної адаптації, що заважає їх емоційному комфорту та рівновазі нервових процесів: гальмування та збудження. Емоційний дискомфорт знижує активність пізнавальної діяльності, спонукає до стереотипних дій. Зміни емоційного стану і за цим пізнавальної діяльності доводить єдність емоцій та інтелекту.

Таким чином, можна виділити ряд суттєвих особливостей, характерних для емоційного розвитку дітей із ЗПР: незрілість емоційно-вольової сфери, органічний інфантилізм, нескоординованість емоційних процесів, гіперактивність, імпульсивність, схильність до афективних спалахів.

Вивчення особливостей розвитку інтелектуальної та емоційної сферидозволило побачити, що симптоми ЗПР дуже різко виявляються у старшому дошкільному віці, коли перед дітьми ставляться навчальні завдання.

ВИСНОВОК

Останнє в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку. Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються у процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення та абстрагування.

З огляду на все вище сказане цим дітям необхідний особливий підхід.

Вимоги до навчання, які враховують особливості дітей із ЗПР:

Дотримання певних гігієнічних вимог при організації занять, тобто заняття проводяться в приміщенні, що добре провітрюється, звертається увага на рівень освітленості і розміщення дітей на заняттях.

Ретельний підбір наочного матеріалу для занять та його розміщення таким чином, щоб зайвий матеріал не відвертав увагу дитини.

Контроль за організацією діяльності дітей на заняттях: важливо продумувати можливість зміни на заняттях одного виду діяльності іншим, включати до плану занять фізкультхвилинки.

Дефектолог повинен стежити за реакцією, за поведінкою кожної дитини та застосовувати індивідуальний підхід.

Список використаної литературы:

та Про дітей з відхиленнями у розвитку. М.1985 р.

Діти із ЗПР/ під ред. М., 1983 р.

Лебединський психічний розвиток у дітей. М., 1984 р.

та ін Психічне розвиток дітей із порушенням розумової працездатностіМ., 1985 р.

Піддубна процесів мимовільної пам'яті у першокласників із ЗПР//Дефектологія, № 4, 1980 р.

Стрекалова логічного мислення у дошкільнят із ЗПР//Дефектологія, № 4, 1982 р.

Ульєнкова діти із ЗПР. М., 1990 р.

Хрестоматія: діти з порушеннями розвитку/упоряд. , 1995 р.

" " Порушення психічного розвитку в дітей віком " " М, 1984г.

Про дітей із відхиленнями у розвитку. М., 1973 р.

Діти із ЗПР/ під ред. , м,. 1984 р.

Піддубна процесів мимовільної пам'яті у першокласників із ЗПР//Дефектологія, №4, 1980 р.

Піддубна процесів мимовільної пам'яті у першокласників із ЗПР// Дефектологія, №4. 1980 р.

Стрекалова наочного мислення у дошкільнят із ЗПР//Дефектологія, №1, 1987 р.

Стрекалова логічного мислення дошкільника із ЗПР//Дефектологія, №4, 1982 р.

Ульєнкова діти із ЗПР. М., Педагогіка, 1990