Особливості психічного розвитку у дітей із розумовою відсталістю. Особливості психофізичного розвитку школярів із розумовою відсталістю

З перших днів життя розвиток розумово відсталих дітей відрізняється від розвитку нормальних. У цій статті ми розберемо - у чому полягають особливості дітей із розумовою відсталістю.

Вчені наголошують на закономірності у багатьох питаннях розвитку розумово відсталих дітей. З раннього дитинства вони відбувається затримка розвитку прямостояння. Іншими словами, вони набагато пізніше починають тримати голову, ходити, стояти. У деяких дітей ця затримка буває досить суттєвою і часом захоплює другий рік життя.

Вже в ранньому віці розумово відсталі діти відрізняються зниженим інтересом до навколишнього, загальною інертністю, байдужістю, що загалом не виключає дратівливості та крикливості. У немовлят з вродженою розумовою відсталістю потреба у емоційному спілкуванні, інтерес до іграшок в руках у дорослого виникає набагато пізніше, ніж зазвичай. На першому році життя такі діти не розрізняють своїх та чужих дорослих, у них відсутній рефлекс хапання, вони не виділяють одні предмети з-поміж інших.

У розумово відсталих дітей, як наслідок, передумови розвитку мови не виникають вчасно: ні белькотіння, ні гуляння. І мова розумово відсталої дитини в ранньому її віці ще не є ні знаряддям мислення, ні засобом спілкування. Це з недорозвиненням артикуляційного апарату та фонематичного слуху, що у своє чергу пов'язані з загальним розвитком центральної нервової системи.

У цілому нині в ранньому віці розумово відсталий дитина має серйозні вторинні відхилення у мовному та психічному розвитку. Відставання у розвитку психіки та нервової системи від норми наростає, як снігова куля, становлячи до 4 років життя 1,5-2 роки.

Справжнього ознайомлення зі світом у дітей немає. З оволодінням ходьбою з'являється так звана «польова поведінка», яка схожа на інтерес до навколишнього світу предметів: дитина вистачає що потрапило до рук і тут же кидає, не виявляючи інтересу до предмета. Тому предметна діяльність таких дітей не формується. Іншими словами, такі діти не цікавляться питаннями «Що це» та «Що з цим робити». Специфічні використання предметів можуть бути неадекватні дії, що суперечать логіці використання конкретного предмета (скажімо, у невеликий гараж намагається засунути велику машину). Наявність таких неадекватних дій є характерною рисою розумово відсталих дітей.

Переломним віком у розвитку сприйняття є 5-й рік життя розумово відсталих дітей . Більше 50% їх досягають рівня сприйняття, характерного для раннього дошкільного віку. На відміну від нормальної дитини розумово відсталий не використовує минулий досвід, не вміє орієнтуватися у просторі, не в змозі оцінити якість об'єкта.

Таким чином, в той час, як нормальна дитина до 6 років здатна досягти величезного успіху в пізнавальної сфери, Розумно відсталий дитина значно відстає у розвитку різних психічних функцій. Але це відбувається в тому випадку, якщо немає належної уваги і корекції дитини. Інакше такі діти здатні досягти успіхів у пізнавальних процесах та розвитку промови.

Типовою олігофренією завжди властиві тотальність психічного недорозвинення, яка стосується не лише інтелектуальної діяльності, а й усієї психіки в цілому, а на перший план виступає недостатність вищих формпізнавальної діяльності - абстрактного мислення.

Вітчизняні автори (Г.Є. Сухарєва, М.С. Певзнер та ін.) підкреслюють, що клініко-патогенетичні закономірності олігофренії полягають у превалюванні явищ загального незворотного недорозвинення церебральних структур з переважним порушенням онтогенезу найбільш складних і пізно формованих кірків лобової кори.

Ці особливості патогенезу є визначальними для розуміння клініко-психологічної структури, дефекту, основу якої складають два фактори: тотальність та ієрархічність недорозвинення мозку та організму в цілому.

Тотальність проявляється, насамперед, в органічному недорозвитку всіх нервово-психічних функцій, починаючи з нижчих (моторика, елементарні емоції) і закінчуючи вищими, специфічно людськими, що забезпечують пізнавальні процеси.

Недорозвинення здатності до пізнавальної діяльності при олігофренії пов'язане зі слабкістю логічного мислення, сповільненістю темпу психічних процесів, їх рухливості, переключення, недостатністю сприйняття, моторики, пам'яті, уваги, мови, несформованістю емоційної сфери та особистості загалом.

Недостатність логічного мислення проявляється, перш за все, у слабкій здатності до узагальнення, у труднощах розуміння сенсу будь-якого явища. Розуміння переносного сенсу зовсім чи майже недоступне. Провідним пізнавальної діяльності є встановлення приватних, конкретних зв'язків. Предметно-практичне мислення також має обмежений характер. Порівняння предметів та явищ здійснюється за зовнішніми ознаками.

Недорозвиток вищих форм пізнавальної діяльності надає негативний вплив формування мови. Ступінь її недостатності переважно відповідає тяжкості інтелектуального дефекту. Страждає розуміння сенсу слів. Словесні визначення, які пов'язані з конкретної ситуацією, не засвоюються чи засвоюються важко. Запас слів, особливо активний словник обмежений. Фрази бідні, містять мало прикметників, прийменників, спілок. Страждає граматичний лад мови. Часті дефекти вимови. Однак при деяких формах олігофренії, зокрема пов'язаних з гідроцефалією, може відзначатися велика кількість складних мовних штампів, обумовлених підвищеною наслідувальністю та гарною механічною пам'яттю

Одна з основних особливостей олігофренічного недорозвинення – інертність психічних процесів. Темп мислення сповільнений, тугорухливий. Утруднена переключення з одного виду діяльності на інший. Характерна слабкість довільної уваги. Воно погано фіксується, легко розсіюється.

Типова недостатність пам'яті, як щодо запам'ятовування, і відтворення. Засвоєння нового відбувається повільно після багаторазового повторення. У сприйнятті, значно більш збереженому, ніж мислення, також зазвичай страждає найскладніший компонент, пов'язаний з аналізом і синтезом явищ, що сприймаються.

Характерно недорозвинення та емоційно-вольовий сфери. Типові мінімальна диференційованість і одноманітність почуттів, бідність чи відсутність відтінків переживань, слабкість спонукань і боротьби мотивів, емоційні реакції переважно безпосередньо впливають подразники. Недорозвинення емоційної сфери посилює загальну відсталість психіки, слабку психічну активність, недостатність інтересу до оточення, відсутність ініціативи, самостійності. У той самий час нездатність придушувати афект чи потягу найчастіше проявляється у схильності до імпульсивності, інтенсивної афективної реакції (бурхливі спалахи гніву, агресивні розряди) з незначного приводу.

У емоційно-вольовий сфері виступає недорозвинення складніших емоцій. Неадекватність емоційних реакцій часто пов'язані з нездатністю відокремити головне від другорядного, побічного. Відсутні або дуже слабкі переживання, якими визначаються інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності. Але водночас навіть за виражених ступенях недоумства нерідко збережені емоції, пов'язані з елементарними потребами, конкретної ситуацією, і навіть “симпатичні” емоції: прояви співчуття до конкретних осіб, здатність до переживання образи, сорому.

Ієрархічність психічного недорозвинення є другою найважливішою ознакою олігофренії. Вона виявляється у тому, що за відсутності ускладненості олігофренії недостатність сприйняття, пам'яті, промови, емоційної сфери, моторики за інших рівних умов завжди виражена менше, ніж недорозвинення мислення. При легкому ступені олігофренії можна навіть говорити про відносної безпеки окремих психічних функцій, що нерідко зустрічається. Недорозвинення вищих форм мислення становить кардинальний, обов'язковий ознака олігофренії.

Аспект соціально-трудової адаптації передбачає необхідність розробки посильних для осіб із явищами недоумства трудових рекомендацій. У своїх працях відомий психолог Л.С. Виготський наголошував, що при встановленні трудового прогнозу необхідно враховувати не лише те, що постраждало, а й те, що збережено. Це було підтверджено роботах деяких психіатрів: Т.А. Гейгер, Д.Є. Мелехова.

Слід наголосити, що тільки на основі комплексних дослідженьможлива розробка адекватних клінічному стану та віковим особливостям олігофренів диференційованих соціально-реадаптаційних заходів.

Нині власне психологічні питання розвитку пізнавальної діяльності, емоційної сфери активно вивчаються рядом вітчизняних дослідників. Розробляються також методи експериментально-психологічного дослідження дітей із виявлення розумової відсталості та її якісних особливостей. Особливо важливе значення на сучасному етапінабуває концепції психічного розвиткурозумово відсталу дитину, яку висунув Л.С. Виготський – один із перших дослідників олігофренії. Розглядаючи процес розвитку розумово відсталої дитини як єдиний процес, де наступний етап розвитку залежить від попереднього, а кожний наступний спосіб реагування залежить від реагування раніше, Л.С. Виготський вказує на необхідність розрізняти первинний дефект та вторинні ускладнення розвитку. Л.С. Виготський зазначав, що не можна виводити особливості психіки розумово відсталої дитини з основної причини її відсталості - факту ураження головного мозку. Це означало б ігнорування процесу розвитку. Окремі особливості психіки перебувають у надзвичайно складному становищі основну причину.

Найважливіший висновок, якого приходить Л.С. Виготський, що розумово відсталий дитина " принципово здатний до культурному розвитку, принципово може виробити у собі вищі психічні функції, але виявляється часто культурно недорозвиненим і позбавленим цих вищих функцій " .

І це історією розвитку розумово відсталого дитини, тобто. коли біологічна неповноцінність позбавляє можливості своєчасно засвоювати культуру людства.

Л.С. Виготський висунув глибоко змістовну концепцію психічного розвитку розумово відсталої дитини, яка не втратила своєї актуальності й сьогодні.

На етапі розробляються питання диференціації індивідуального підходупри навчанні та вихованні дітей, у яких розумова відсталість викликана етіологічними факторами та психічний стан яких також по-різному. Розглядаються також складні питанняформування особистості та характеру розумово відсталих дітей.

У цій галузі можна назвати роботи В.К. Кузьміної, М.С. Певзнер, В.І. Лобовського, С.С. Ляпідєвського, Б.І. Шостака, Л.В. Занкова. Однак у цих роботах проблема емоцій і почуттів розумово відсталої дитини торкається лише опосередковано. Важливість і значення вивчення проблеми емоційної сфери аномального дитини безсумнівні. Знати її особливості - означає прямо і опосередковано впливати на неї з метою згладжування та корекції наявних недоліків.

Які ж ці особливості? Що є емоційна сфера аномальної дитини?

Психологія займається вивченням своєрідності розвитку психіки розумово відсталої дитини, шляхів формування його особистості, різко змінюється ходу його розвитку залежно від характеру навчання та виховання, збережених можливостей, на які можна спертися при навчанні та вихованні тих чи інших якостей, шляхів компенсації дефекту.

Однією з важливих характеристик особистості дитини олігофрена є незрілість його емоційної сфери.

Емоції та почуття відіграють істотну роль у розвитку особистості. У дитини-олігофрена наявність в емоційній сфері грубих первинних змін сприяє своєрідному психопатологічному формуванню характеру, нових негативних його якостей, що різко ускладнюють корекцію основного психічного дефекту. Ось чому вивчення емоцій та почуттів розумово відсталої дитини, їх формування та виховання мають таке важливе значення.

Як і всі інші діти, розумово відсталі діти упродовж усіх років свого життя розвиваються. С.Л.Рубинштейн підкреслював, що " Психіка розвивається навіть за найглибших ступенях розумової відсталості... Розвиток психіки - це специфіка дитячого віку, пробивається крізь будь-яку, найважчу патологію організму " .

Поряд зі специфічним розвитком психіки відбувається своєрідний розвиток емоційної сфери розумово відсталої дитини, що виявляється, перш за все, у незрілості.

Незрілість емоцій і почуттів розумово відсталої дитини обумовлена ​​насамперед особливостями розвитку її потреб, мотивів та інтелекту.

У олігофрена-школяра недорозвинення особистості найяскравіше проявляється в ігровій діяльності.

Н.Л. Коломінський зазначає, що "Розумно відстала дитина пасивна у грі, вона для неї не стає як для нормального школяра моделлю набуття соціального досвіду. Недарма невміння активно грати вважається важливим діагностичним показником розумової відсталості".

Це тим, що з дитини-олигофрена дуже слабко розвинені потреби у нових враженнях, допитливість, пізнавальні інтереси, мало виражені спонукання до здійснення нових видів діяльності. Його діяльність і поведінка схильні до впливу безпосередніх, ситуативних спонукань зовнішніх впливів. Симптомами порушення емоційної сфери є дратівливість, підвищена збудливість, руховий неспокій, непосидючість, відсутність опосередкованої мотивації. На відміну від нормального школяра, у дитини-олігофрена немає формування соціальних почуттів.

Незрілість в емоційній сфері у шкільному віці ще різкіше виявляється у шкільний період, коли перед дитиною ставляться завдання, що потребує складної та опосередкованої форми діяльності.

Шкільний вік відрізняється низкою особливостей, які мають місця на рівних етапах розвитку дітей, і вимагають від дитини абсолютно нових видів психічної діяльності. Якщо в дошкільному віці дитина розвивалася в процесі гри та спілкування з оточуючими, то в школі вона потрапляє в умови навчання за твердою програмою. Змінюється тип провідної діяльності з ігрової до навчальної, перебудовуються мотиви. Основним мотивом стають вказівки вчителя.

Для емоційної сфери розумово відсталої дитини характерні малодиференційованість, бідність переживань. Як зазначає С.С. Ляпідевський та Б.І. Шостак, його "почуття одноманітні, нестійкі, обмежуються двома крайніми станами (задоволення чи невдоволення), виникають лише за безпосереднього впливу тієї чи іншої подразника " .

Тобто переживання розумово відсталої дитини примітивні і ще немає диференційованих тонких відтінківпереживань.

Це тим, що в дитини є наявність примітивних потреб.

Водночас відзначається жвавість емоцій у дитини – олігофрена (привітність, довірливість, жвавість), поряд із поверхнею та неміцністю. Такі діти легко перемикаються з одного переживання на інше, виявляють несамостійність у діяльності, легку навіюваність у поведінці та іграх, йдуть за іншими дітьми.

Крім того, у дітей-олігофренів часто бувають неадекватні впливам емоції та почуття. В одних дітей спостерігається надмірна легкість та поверхова оцінка серйозних життєвих подій.

Слабкість думки, інтелекту розумово відсталої дитини та незрілість, примітивність мотиваційно-потребової сфери гальмують у них формування вищих почуттів.

Вивчення емоцій та почуттів такої дитини, правильне їх формування та виховання, сприяє формуванню її характеру, нових позитивних властивостей особистості та, зрештою, корекції основного психічного дефекту.

Особливості дітей із розумовою відсталістю

Особливості розвитку пізнавальної сфери

Розумова відсталість тягне у себе нерівномірне зміна в дитини різних сторін психічної діяльності. Спостереження та експериментальні дослідження дають матеріали, що дозволяють говорити про те, що одні психічні процеси виявляються у нього несформованими різкіше, інші залишаються відносно збереженими. Цим певною мірою обумовлені існуючі між дітьми індивідуальні відмінності, що виявляються і в пізнавальній діяльності, і в особистій сфері.

Структура психіки розумово відсталої дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних та третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності та особистості дитини із загальним психічним недорозвиненням чітко виявляються у найрізноманітніших її проявах. Дефекти пізнання та поведінки мимоволі привертають до себе увагу оточуючих. Однак поряд з недоліками цим дітям притаманні деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Діти - олігофрени здатні до розвитку, що здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом досить різкими відхиленнями від норми. Тим не менш воно є поступальним процесом, що вносить якісні зміни в психічну діяльність дітей.

Положення про єдність закономірностей нормального та аномального розвитку, що підкреслюється, дає підстави вважати, що концепція розвитку нормальної дитини загалом може бути використана при трактуванні розвитку розумово відсталих дітей, що фактори, що впливають на розвиток дітей, ідентичні.

Розвиток розумово відсталої дитини визначається біологічними та соціальними факторами. До перших належать виразність дефекту, якісне своєрідність його структури, час його виникнення. Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім'я, де вона живе; дорослі та діти, з якими він спілкується та проводить час; школа.

Недостатня пізнавальна (ЗНОСКА: Пізнання - засвоєння чуттєвого змісту переживаного чи випробуваного стану речей, станів, процесів.) активність, слабкість орієнтовної діяльності - це симптоми, що прямо випливають з особливостей перебігу нейрофізіологічних процесів у корі головного мозку у розумово відсталих. Багато вчених, які займалися вивченням дітей з даною патологією розвитку, відзначали їх знижений інтерес до навколишнього світу, млявість і відсутність ініціативи. Так, пише: «У дітей, які страждають на олігофренію, відсутня характерне для здорової дитини нестримне прагнення пізнати навколишній світ». У розумово відсталих дітей на рівні нервових процесів має місце слабкість замикавальної функції кори, інертність нервових процесів, підвищена схильність до охоронному гальмування. Усе це створює патогенну основу зниження пізнавальної активності загалом. Розумово відсталі дошкільнята характеризуються зниженістю інтересу до найближчого предметного оточення. Збудливі діти хапають усе, що потрапляє у полі зору, не замислюючись у тому, чи можна це. Проте ними керує не інтерес, а властива їм імпульсивність. Вони відразу кидають взяте, оскільки предмет сам собою їм не потрібний. Загальмовані олігофрени не помічають того, що навколо них знаходиться. Ніщо не привертає їхньої уваги. Діти із збереженою поведінкою поводяться дещо адекватніше. Вони із задоволенням беруть до рук яскраво забарвлені або нові для них предмети, якийсь час дивляться на них. Проте діти не ставлять дорослим питань, не намагаються про ці предмети дізнатися про щось нове самостійно. Єдине, що вони роблять, - намагаються засунути предмет у рот чи стукають їм по столу чи підлозі. Ці стереотипні дії не є проявом допитливості, а поганою звичкою. Нерідко дошкільнята безжально та бездумно ламають нові іграшки, розбивають та знищують їх. Але така діяльність не є спробою практичного аналізу предмета, здійснення бажання з'ясувати властиві йому якості та властивості.

Полемізуючи з К. Левіном - німецьким психологом, який виводив усі психічні особливості розумово відсталої дитини з так званої функціональної ригідності, що полягає у тугорухливості афективних процесів, наводить докази нерозкладної одиниці інтелекту та афекту.

Спеціальні дослідження показують, що ступінь розвитку є ступінь перетворення динаміки афекту, динаміки реальної дії в динаміку мислення. Шлях від споглядання до абстрактного мислення і від нього до практичної дії є шлях перетворення відсталої та тугорухливої ​​динаміки ситуації в рухливу та плинну динаміку думки та зворотного перетворення цієї останньої на розумну, доцільну та вільну динаміку практичної дії.

Ми хотіли б проілюструвати положення про єдину динаміку смислових систем і перехід динаміки думки в динаміку дії і назад на експериментальних прикладах з наших порівняльних досліджень недоумкуватого і нормальної дитини. Обмежимося трьома серіями дослідів, які відповідають аналогічним дослідженням К. Левіна. Відмінність наших експериментів від досліджень Левіна у тому, що ми намагалися вивчити як афективну, а й інтелектуальну бік під час вирішення відповідних завдань.

У першій серії експериментів ми вивчили, так само як і Левін, процеси насичення в діяльності недоумкуватого і нормальної дитини. Але змінною величиною в експерименті ми зробили сенс самої ситуації. Ми надали дитині насититися будь-якою діяльністю та чекали, поки ця діяльність припиниться. При цьому ми не обмежувалися виміром часу повного насичення даним видом діяльності та не закінчували експеримент перед настанням насичення, а тільки тут і починали експериментувати. Коли дитина кидала роботу і явно виявляла симптоми повного насичення та негативних афективних спонукань, що виходять від роботи, ми намагалися змусити його продовжувати діяльність, щоб вивчити, якими засобами можна досягти цього. У розумово відсталої дитини необхідно було змінити саму ситуацію, зробити її привабливішою, оновити, щоб її негативний характер змінити на позитивний. Потрібно було послідовно замінювати чорний олівець червоно-синім, цей останній – набором кольорових олівців, набір – фарбами та пензликом, фарби та пензлик – крейдою та дошкою, звичайна крейда – кольоровою, щоб недоумка дитина продовжувала діяльність після насичення.

Нормальній дитині досить було змінити сенс ситуації, нічого не змінюючи в ній, для того щоб викликати не менш енергійне продовження діяльності дитини, що вже наситилася. Так, достатньо дитини, яка кинула роботу і скаржиться на біль у руці і на повну неможливість малювати далі пики чи рисочки, попросити попрацювати ще трохи для того, щоб показати іншій дитині, як треба це робити. Дитина ставала в становище експериментатора, виступала вже в ролі вчителя чи інструктора, сенс ситуації йому змінювався. Він продовжував колишню роботу, але ситуація набувала йому вже зовсім нового сенсу. Тоді можна було у дитини, як це мало місце в наших експериментах, послідовно відбирати дошку, синю крейду, замінюючи її білою, потім, замінюючи її фарбами, відбирати фарби, замінюючи їх кольоровими олівцями, відбирати кольорові олівці, замінюючи їх червоно-синім олівцем, брати червоно-синій олівець, замінюючи його звичайним чорним олівцем, відбирати цей останній, замінюючи його яким-небудь поганим огризком олівця. Сенс ситуації визначав для дитини всю силу афективного спонукання, пов'язаного з ситуацією, незалежно від того, що ситуація прогресивно втрачала всі привабливі властивості, що виходять від речей та безпосередньої діяльності з ними. Цій можливості впливати на афект зверху, змінюючи сенс ситуації, ми ніколи не могли отримати у недоумкуватий дитини відповідного віку.

Таким чином, у першій серії дослідів нам вдалося встановити, що не тільки відомі можливості мислення знаходять обмеження у відсталості динамічних системАле рухливість самих динамічних систем може перебувати в прямій залежності від мислення.

У другій серії дослідів ми досліджували, як і Левін, тенденції повернення до перерваної дії при нерозрядженому афективному спонуканні. Ми встановили, так само як і він, що ця тенденція виявляється у недоумкої дитини не в меншою мірою, ніж у нормального, з тією різницею, що у першого вона проявляється, як правило, тільки при наочній ситуації, коли матеріал перерваної дії лежить перед очима, у той час як у другого вона виявляється незалежно від наочності ситуації, незалежно від того, чи знаходиться матеріал перед очима чи ні.

Таким чином, сама можливість спогаду, уявлення, думки про перервану дію створювала можливість збереження цих процесів і пов'язаних з ними афективних спонукань. Слабоумна дитина, безпосередньо пов'язана з конкретною ситуацією, виявилася в цьому експерименті, за висловом Келера, рабом свого сенсорного поля. Він повертався до перерваної дії лише тоді, коли ситуація спонукала, штовхала його до цього, коли незакінчена річ вимагала від нього завершення перерваної дії.

Нарешті, в третій серії експериментів ми намагалися вивчити характер заміщення афективної тенденції при перерваних діях у нормальної і недоумкої дитини. з першою за змістом (намалювати собаку через скло), а вдруге - завданням, пов'язаним з основною дією за характером діяльності (виліпити з пластиліну рейки для вагона, що стоїть тут же на столі)

Дослідження показали суттєву відмінність недоумкуватих дітей від нормальних у цій експериментальній ситуації. У той час як у більшості нормальних дітей аналогічне за змістом завдання (намалювати собаку) виступало в якості заміщувальної дії набагато більшою мірою, ніж завдання, аналогічне за характером діяльності (виліпити рейки), у недоумкуватих дітей явно намітилося протилежне відношення. Завдання, аналогічне за змістом, не мало майже ніякої замісної цінності, тоді як завдання, аналогічне за характером діяльності, виявило майже у всіх випадках єдність справжньої та замінної дії.

Всі ці факти, разом узяті, показують, думається нам, що залежність інтелекту від афекту, встановлена ​​Левіном виходячи з його дослідів, є лише один бік справи; при відповідному виборі експериментальної ситуації так само рельєфно виступає і зворотна залежність афекту від інтелекту. Це, як нам здається, дозволяє зробити висновок, що єдність динамічних смислових систем, єдність афекту та інтелекту є основне положення, на якому, як на наріжному камені, має бути побудовано вчення про природу вродженого недоумства в дитячому віці.

Найголовніше, що має бути змінено в динамічній теорії недоумства, висунутої Левіном, і внесено до нашої гіпотези, якщо ми хочемо її узгодити з основними даними сучасної психології, полягає у згаданому вище положенні про мінливість відносин між афектом та інтелектом. Ми не раз уже говорили про те, що афективні та інтелектуальні процеси є єдністю, але вона не є нерухомою і постійною єдністю. Воно змінюється. І найважливішим для психологічного розвитку дитини якраз є зміна відношенні між афектом і інтелектом.

Як показують дослідження, ми ніколи не зуміємо зрозуміти істинного характеру розвитку дитячого мислення та дитячого афекту, якщо не візьмемо до уваги ті обставини, що в ході розвитку змінюються не так властивості та будова інтелекту та афекту, скільки відносини між ними. Більш того, Зміни афекту та інтелекту виявляються у прямій залежності від зміни їх міжфункціональних зв'язків і відносин, від того місця, яке вони займають у свідомості на різних щаблях розвитку.

Порівняльне дослідження недоумкуватий і нормальної дитини показує, що їхню відмінність слід бачити в першу чергу не стільки в особливостях самого інтелекту або самого афекту, скільки в своєрідності відносин, що існують між цими сферами психічного життя, та шляхів розвитку, які робить відношення афективних та інтелектуальних процесів. Мислення може бути рабом пристрастей, їх слугою, але може бути і їх паном. Як відомо, ті мозкові системи, що безпосередньо пов'язані з афективними функціями, розташовуються надзвичайно своєрідно. Вони відкривають і замикають мозок, є найнижчими, давніми, первинними системами мозку і найвищим, найпізнішим, специфічно людським його утворенням. Вивчення розвитку афективного життя дитини – від її примітивних до найскладніших форм – показує, що перехід від нижчих до вищих афективних утворень безпосередньо пов'язаний із зміною відносин між афектом та інтелектом.

Увага

Увага - це зосередженість та спрямованість психічної діяльності на певний об'єкт, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної та рухової активності.

Увага – це надзвичайно важливий психічний процес. Увага є базовим психічним процесом, що «живить» всі інші психічні функції та види діяльності. Увага забезпечує організований та цілеспрямований відбір інформації, що надходить, виборчу та тривалу зосередженість психічної активності на об'єкті або діяльності, а також спрямованість і вибірковість пізнавальних процесів. Увагою визначається точність та деталізація сприйняття, міцність та вибірковість пам'яті, спрямованість та продуктивність мислення та уяви.

Таким чином, від уваги залежать якість та результати функціонування всієї пізнавальної системи.

Увага викликає зміну чутливості, що виникає внаслідок активуючих впливів, що походять від ретикулярної формаціїі залежить, своєю чергою, від регулюючих низхідних впливів кори мозку, головним чином, лобових структур.

Нейрофізіологічне вивчення особливостей активуючих впливів дозволило встановити, що можуть проявлятися у двох формах. Перша форма – це неспецифічна (генералізована, дифузна) активація кіркових відділівголовного мозку. Така активація виникає у відповідь на появу будь-якого нового подразника, що впливає на рецепторні утворення органів чуття (аналізаторів). Неспецифічна активація підвищує чутливість кори до інформації, що надходить, сприяючи її виявленню, розпізнаванню та запам'ятовування.

Саме виникнення генералізованої активації у відповідь на сенсорні сигнали є проявом орієнтовної реакції. орієнтовний рефлексі на нейрофізіологічні дані про підкоркові впливи, що активують кору.), що забезпечує базове включення в будь-яку діяльність.

Нейрофізіологічні дослідження показали, що орієнтовна реакція при розумовій відсталості значно слабша в порівнянні з аналогічними показниками як нормально розвиваються, так і дітей з сенсорними порушеннямиі швидко згасає.

Друга форма – аналізуюча. У зв'язку з тим, що вираженість орієнтовної реакції та виникнення ймовірнісного прогнозування забезпечуються закономірностями залучення регулюючих низхідних впливів асоціативних, лобових структур, особливої ​​значущості набувають відомості про терміни морфофункціонального дозрівання цих структур та їх корково-підкіркових зв'язків в онтогенезі. У процесі нормального вікового розвитку найбільш інтенсивне диференціювання цих відділів головного мозку відзначається в 6 - 7 років, а остаточно завершується їхнє морфофункціональне дозрівання лише до 18 - 20 років.

При будь-якій патології розвитку і особливо у випадках шкідливих впливів на мозок на ранніх етапах ембріогенезу, а також у перії постнатальний період першого року життя найбільш чутливими до екзогенних шкідливостей виявляються філогенетично наймолодші і асоціативні, лобні структури головного мозку, що пізно формуються в онтогенезі. Саме цим можна пояснити кореляцію між тяжкістю психічного недорозвинення та низькими показниками психофізіологічних реакцій в експериментах щодо вимірювання часу реакції на прості та складні сигнали. Дітям із загальним психічним недорозвиненням потрібно більше часу для пізнання сигналу, і саме упізнання нестійке.

Недостатність уваги, особливо довільної, відзначається багатьма дослідниками. Їх властиво пасивне мимовільне увагу, що супроводжується надмірної отвлекаемостью. Причому в одних дітей через 10-15 хв роботи спостерігаються рухове занепокоєння, рухливість. Інші стають млявими та пасивними.

Низький рівень довільної уваги пов'язаний із недорозвиненням вольових якостей у розумово відсталих дітей. Їх характерна також нездатність розподілу уваги між різними об'єктами. Воно виявляється у такому поведінці дитини, як нетерпіння, завдання питань, що не належать до теми уроку, викрикування окремих реплік.

У так званих збудливих олігофренів особливо різко проявляється відволікання, рухова розгальмованість, тоді як у загальмованих дітей ці риси виражені меншою мірою.

З віком в учнів допоміжної школи дещо зростає обсяг довільної уваги, його стійкість і можливість розподілу, проте за тривалістю активної концентрації вони значно поступаються своїм одноліткам, що нормально розвиваються.

Відчуття та сприйняття

Істотну роль у пізнанні дитиною навколишнього світу відіграють її відчуття та сприйняття. Вони створюють конкретну основу знайомства про те, що є навколо нього, на формування мислення, є необхідними передумовами практичної діяльності. У розумово відсталих дітей частіше, ніж у нормально розвиваються, мають місце порушення відчуттів різної модальності та, відповідно, сприйняття об'єктів та ситуацій.

Найбільш різнобічно вивчено зорове сприйняття учнів, над дослідженням якого працювали, та їхні співробітники. Встановлено своєрідність сприйняття дітьми навколишнього простору. Експериментальним шляхом виявлено значне уповільнення зорового сприйняття учнів молодших класівта деяке прискорення цього процесу до середніх років навчання. Причому позитивні зміни спостерігаються при сприйнятті лише щодо простих за будовою об'єктів.

Для розумово відсталих учнів властива вузькість зорового сприйняття, яка зменшує їх можливості ознайомлення з навколишнім світом, а також негативно впливає на оволодіння читанням.

Недостатня диференційованість зорового сприйняття учнів виявляється у неточному розпізнаванні ними близьких по спектру кольорів і відтінків, властивих тим чи іншим об'єктам, у глобальному баченні цих об'єктів, т. е. у відсутності виділення характерних їм частин, частинок, пропорцій та інших. Зазначається також зниження гостроти зору, що позбавляє образ об'єкта властивої йому специфічності.

Для розумово відсталих дітей характерне своєрідне впізнавання об'єктів та явищ. Вони схильні ототожнювати певною мірою подібні предмети.

Учні недостатньо вміють пристосовувати своє зорове сприйняття до умов, що змінюються. Якщо зображення предметів, твердо орієнтованих просторі, т. е. з чітко вираженим верхом і низом, пред'являються молодшим школярам перевернутими на 180°, всі вони сприймаються дітьми як інші об'єкти, що у звичайному положенні.

Порушення просторової орієнтування - одне з яскраво [виражених дефектів, які при розумової відсталості.

Ці порушення виразно виявляються під час шкільного навчання - у процесі оволодіння грамотою, на уроках ручного та професійної праці, географії, малювання, фізкультури

Своєрідність зорового сприйняття розумово відсталих дітей молодших років навчання чітко проявляється при розгляді сюжетних картин, розуміння яких виявляється неповним, поверховим, а часом і неадекватним.

Осмислення сюжетної картини розумово відсталими школярами багато в чому залежить від її змісту та композиції. Встановлено, що сприйняття буває утруднено великою кількістю об'єктів, відсутністю центрального об'єкта, присутністю недостатньо знайомих дітям предметів, персонажів, новизною ситуації загалом та інших. Істотне значення мають також коло наявних у школярів знань, вміння користуватися ними, можливість зосередити увагу до розгляданні картини. Велику роль грає мовленнєвий розвиток учнів, що забезпечує правильне розуміння завдання, точність і розгорнутість висловлювань.

Експериментально виділено чотири рівні розуміння картин розумово відсталими учнями молодших класів. Перший характеризується впізнаванням і осмисленням окремих об'єктів та його дій без розкриття взаємозв'язків з-поміж них. Другий передбачає як впізнавання об'єктів і дій, а й розкриття деяких, найчастіше просторових зв'язків з-поміж них. Що знаходиться на третьому і четвертому рівні доступна тією чи іншою мірою інтерпретація картини в цілому. Учні І та ІІ класів допоміжної школи знаходяться на першому та другому рівнях ().

Одним із основних видів людського сприйняття є дотик. Сенсорна система, Що забезпечує формування дотикового образу, включає шкірний та кінестезичні аналізатори. Органом дотику служить рука. За допомогою дотику розширюється, поглиблюється та уточнюється інформація, яку отримують інші аналізатори. Крім того, окремі властивості об'єктів (температура предмета, його вага та ін.) сприймаються лише дотиком.

Є деякі експериментальні дані щодо дотикового сприйняття розумово відсталих дітей. Були виявлені пасивність та недостатня цілеспрямованість дотичну діяльність школярів та молодших та старших років навчання, асинхронність та неузгодженість рухів їхніх рук, імпульсивність, поспішність, недостатня зосередженість усієї діяльності та, відповідно, велика кількість помилок при розпізнаванні об'єктів. Встановлено, що об'ємні зображення предметів учні дізнаються з більшим успіхом, ніж площинні. Розумово відсталі школярі зазвичай задовольняються першим розпізнаванням об'єкта, засноване на одному-двох неспецифічних ознаках, і роблять додаткових спроб перевірити правильність свого рішення.

Пам'ять

Навчання розумово відсталих дітей більшою мірою спирається на процеси пам'яті, які забезпечують їм придбання нових відомостей, дають змогу опановувати різні галузі знань. Пам'ять полягає у зйомці, збереженні та подальшому впізнанні або відтворенні того, що було в людини в минулому досвіді. Зазвичай виділяють вербальну (словесну), зорову та моторну (рухову) пам'ять.

Процеси пам'яті розумово відсталих дітей характеризуються багатьма особливостями. Обсяг матеріалу, що запам'ятовується учнями спеціальної школи, істотно менше, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. У розумово відсталих учнів молодших класів він зазвичай дорівнює 3 одиницям, у нормально розвиваються - 7 + 2. Чим абстрактнішим є підлягає запам'ятовування матеріал, тим менше його кількість запам'ятовують школярі. Так, ряди, складені з добре знайомих слів, що позначають предмети, учні запам'ятовують менш успішно, ніж ряди картинок, що зображають окремі об'єкти. Своєю чергою ряди картинок дітям запам'ятати важче, ніж ряди, що поєднують реальні предмети.

Точність та міцність запам'ятовування учнями та словесного та наочного матеріалу низька. Відтворюючи його, вони багато пропускають, переставляють місцями елементи, що становлять єдине ціле, порушуючи їх логіку, часто повторюються, привносять нові елементи, ґрунтуючись на різних, найчастіше випадкових асоціаціях. У цьому розумово відсталі діти, характеризуються переважанням процесів порушення, виявляють особливо чітко виражену схильність до привнесений.

Учні, які належать до загальмованих, запам'ятовують менший обсяг матеріалу, але кількість привнесень у них незначна.

Розумово відсталі учні зазвичай користуються ненавмисним (мимовільним) запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає увагу, здається цікавим. У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи їх, вони радіють, засмучуються, всім своїм виглядом, жестами, вигуками передаючи ставлення до того, що відбувається. Саме ці частини тексту учні найбільш добре запам'ятовують навіть у випадках, коли вони визначають основний зміст прослуханого.

Продуктивність мимовільного запам'ятовування учнів залежить від характеру виконуваної роботи. Якщо їхня діяльність носить активний характер, то результати виявляються вищими, ніж при пасивному ставленні до завдання.

Перше відтворення словесного матеріалу має домінуючий вплив на подальші репродукції учнів спеціальної школи. Всупереч повторним прослуховуванням тексту вони знову і знову припускаються помилок і неточностей, що відзначалися в першій репродукції.

Розумно відсталі учні зазнають серйозних труднощів при запам'ятовуванні навчального матеріалу. Одноманітні, багаторазові повторення не мають істотного позитивного впливу результати мнемической діяльності. Важливо модифікувати повторення, встановлюючи у такий спосіб різноманітні зв'язки між новим і вже відомим дітям матеріалом.

Певну допомогу при запам'ятовуванні може надати значеннєве угруповання матеріалу, а також співвідношення слів з відповідними картинками чи іншим наочним матеріалом.

Вимога запам'ятати матеріал слабко змінює мнемическую діяльність школярів. Умінням організувати цю діяльність де вони мають у молодших класах, а й пізніше.

Деякі учні молодших класів, дізнавшись у тому, що слід запам'ятати сприйняте, виявляють стурбованість і розгубленість. Досягнуті ними результати виявляються нижчими, ніж за умов ненавмисного запам'ятовування. Вміння самостійно користуватися мнемічними прийомами навіть у учнів середніх та старших класів недостатньо. У разі окремі школярі роблять спроби пошепки повторювати матеріал за учителем. Результати запам'ятовування, за наявності завдання запам'ятати матеріал та за її відсутності, мало відрізняються один від одного.

Запам'ятовування навчального матеріалу великою мірою залежить від його структурної будови, від того, яким шляхом він був сприйнятий, а також віком школярів. Учні успішніше запам'ятовують віршовані, ніж прозові тексти. Наявність ритму та рими полегшує перебіг мнемічного процесу. Для молодших учнів найбільш сприятливим для запам'ятовування є прослуховування тексту з голосу вчителя. Це зумовлено труднощами процесу читання, яким учні ще повністю опанували, і навіть звичкою орієнтуватися сприйняття мовлення. Учні старших класів легше запам'ятовують матеріал у випадках, що вони самостійно читають його вголос. Ймовірно, одночасно зорове і слухове сприйняття створює сприятливі умови для закріплення матеріалу в пам'яті. До старших років навчання переважна більшість учнів вже опановує техніку читання та прочитування невеликого тексту не викликає у них великих труднощів.

Зберігаючі в пам'яті дитини зорові образи предметів називаються уявленнями. Уявлення залежать від особливостей сприйняття, мови та мислення суб'єкта. У розумово відсталих дітей уявлення про предмети навколишнього світу бідні, неточні, а деяких випадках є спотвореними. З часом вони змінюються: втрачають специфічні риси, уподібнюються один до одного або добре знайомим об'єктам.

Мова

Мова - це історично склалася форма спілкування за допомогою мови, що забезпечує збереження та передачу досвіду та знань, здобутих попередніми поколіннями. Мова - знаряддя людського мислення, засіб організації та контролю його діяльності, а також вираження емоцій.

Грубі вади мови розумово відсталих дітей привертали до себе увагу дослідників на ранніх етапах становлення дефектології і розцінювалися як один з основних критеріїв аномалії розумового розвитку. Не маючи ні пошкоджень слуху, ні відхилень у будові мовних органів, ці діти опановують мову повільно. Вони пізніше, ніж це буває в нормі, починають розуміти звернене до них мовлення і користуватися активною мовою.

Становлення мови розумово відсталої дитини здійснюється своєрідно та з великим запізненням. Він пізніше і менш виражено входить у емоційний контакт із матір'ю. У віці близько року в нього можна спостерігати патологічну реакцію на мовлення дорослого. Вона проявляється в тому, що звукові комплекси, які вимовляють діти, бідні і характеризуються зниженою емоційною забарвленістю. У них слабо виражене прагнення наслідувати промови дорослого. Вони не реагують на найпростіші ситуативні команди, вловлюють лише інтонацію, але не зміст зверненої до них мови.

Звучення тривалий термін слабко цікавить розумово відсталих дошкільнят. Вони недостатньо прислухаються до неї. Однак вони поступово, хто швидше, хто повільніше, але все ж таки опановують елементарне мовленнєве спілкування навіть у тих випадках, коли сім'я не надає їм реальної допомоги і вони не відвідують спеціального дошкільного закладу. Це з необхідністю, живучи серед людей, взаємодіяти з оточуючими.

Перші нечисленні слова, що неточно вимовляються, з'являються у розумово відсталих дошкільнят у 2-3 роки або навіть у 5 років. Це переважно іменники - назви предметів найближчого оточення і дієслова, що позначають дії, що часто виконуються. Окремі дошкільнята навіть у 5 років. Користуються лепетними словами чи вимовляють лише перший склад потрібного слова. Фонетичний лад мови майже в усіх дітей до початку шкільного навчання виявляється сформованим далеко ще не повністю. Винятки трапляються дуже рідко.

Старші дошкільнята хоч і важко, але користуються мовленнєвим спілкуванням. Їх ускладнює участь у розмові. Тим паче складним виявляється оповідання з картинці, переказ почутого простого тексту чи словесна передача побаченого чи пережитого події. Це вдається їм зробити лише за допомогою питань та підказок. Однак діти з задоволенням дивляться будь-які телевізійні програми. Хоча вони мало що розуміють, їм подобаються фігури, що рухаються на екрані, і музичний супровід.

Той чи інший ступінь недорозвинення мови можна спостерігати у висловлюваннях дітей та молодших та старших класів. Воно виявляється і в труднощі, що мають місце при оволодінні вимовою. Це дає підстави говорити про більш пізній і дефектний, у порівнянні з нормою, розвиток у розумово відсталих дітей фонематичного слуху, що грає таку важливу роль у становленні правильної вимови та навчання грамоті.

Певну роль грають також відхилення, які відзначаються в моторній сфері розумово відсталих дітей, у тому числі й у русі їхніх мовних органів. У учнів спеціальної школи частіше, ніж у дітей, що нормально розвиваються, спостерігаються дефекти будови органів мови, значною мірою перешкоджають оволодінню вимовою.

У мові учнів молодших класів можна зустріти заміни одних звуків іншими, подібними до звучання або артикуляції. В одних випадках ці заміни мають постійний характер, в інших - довільний. Наголошується також на повному невмінні вимовляти деякі звуки.

Розумно відсталі - діти, що чують і говорять. Ця обставина суттєво полегшує роботу з ними. Однак недоліки вимови ускладнюють спілкування з ними.

Дитина, знаючи, що вона говорить не так, як усі, намагається менше користуватися мовою, відмовчується, коли її про щось питають, вдається до вказівних жестів. Це негативно впливає на розвиток його емоційно-особистісної сфери. Він стає настороженим, замкнутим; постійно чекає образи та осуду. Для розумово відсталих дошкільнят властива знижена спрямованість на мовленнєве спілкування та взаємодія з оточуючими. Там, де це можливо, вони вважають за краще користуватися не мовою, а вказівними жестами, мімікою, передаючи ними своє бажання отримати якийсь предмет, висловлюючи позитивне чи негативне ставлення до того, що відбувається.

Їм погано вдається взаємодія з дорослими та іншими дітьми. Вони недостатньо розуміють те, що говорять оточуючі і, відповідно, поводяться не так, як слід. Ці діти не вміють скількись складно висловити свої пропозиції чи прохання. Маючи дуже обмежений словниковий запас і не володіючи фразою, вони не можуть запитати про те, що їх цікавить, ні зрозуміло відповісти на задане запитання. Їхнє спілкування проходить в умовах обмежених, життєвих, багаторазово повторюваних ситуацій за допомогою добре завчених, стандартних висловлювань. Якщо воно виходить за такі рамки, то це зазвичай ставить дитину в глухий кут і часом спонукає її до безглуздих відповідей.

Навчити розумово відсталу дитину ізольовано вимовляти той чи інший звук або виправити неточну вимову окремих звуків не дуже складно. Досвідчений логопед подолає таке завдання за кілька занять. Однак дуже важко ввести вже поставлений звук у активну мову дитини. На це потрібно тривалий час - років два і більше. Сформовані у них відсталі стереотипи мовної поведінки змінюються повільно.

Словник учнів молодших класів бідний. Він складається переважно з іменників і дієслів. Серед іменників переважають слова, що позначають часто зустрічаються дітям, знайомі їм предмети. Дієслова використовуються переважно безприставні. Прикметники займають незначне місце у загальному складі словника. Вони є неконкретними показниками типу «великий», «маленький», «хороший», «поганий». Вкрай рідко зустрічаються прикметники, що характеризують особистісні властивості та якості людини.

Слова, які мають діти, використовуються ними в наближених, неспецифічних значеннях. Так, слово «хороший» вживається у значенні «добрий», «веселий», «красивий», «слухняний», «чистий» та ін.

Для промови розумово відсталих дітей властиве істотне переважання пасивного словника над активним.

Речення, що використовуються учнями, є переважно простими, що складаються з 1-4 слів. Побудова їх не лише примітивна, але часто й неправильна. Складні, особливо складнопідрядні, пропозиції починають вживатися учнями зазвичай на старших роках навчання, що свідчить про труднощі щодо розуміння і відображення різних взаємозалежностей між об'єктами і явищами навколишньої дійсності.

До старших класів словниковий запас школярів значно збагачується. Цьому сприяють спеціальне навчання, розширення життєвого досвіду, спілкування з дорослими та дітьми, перегляд телевізійних передач та ін. Однак дефіцит слів, що визначають внутрішні властивості людини та інших живих істот, зберігається, а пропозиції залишаються переважно простими і за своєю побудовою не завжди відповідають загальноприйнятим норм.

Для соціальної адаптації людини дуже важливим є його спілкування з іншими людьми, уміння вступити в бесіду і підтримати її. Учні молодших класів рідко бувають ініціаторами діалогів. Це з недорозвиненням їх промови, з вузьким колом інтересів і мотивів, їх непереборною сором'язливістю і невмінням розпочати розмову, зрозуміти висловлювання чи питання співрозмовника і зрозуміло відповісти йому. Діти не вміють у достатньою міроюслухати те, про що їх запитують. Тому в одних випадках вони мовчать, в інших відповідають невпопад або ехолічно повторюють частину заданого питання. Відповіді, які з одного-двох поширених пропозицій, хоча й коротких, можна почути від них нечасто.

До старших років навчання учні суттєво просуваються у оволодінні діалогічною промовою. Проте багато хто з них не знає, як слід почати розмову, як про щось запитати людину, особливо незнайому, як відповідати на її запитання. Причиною тому є не лише недостатня сформованість мови, а й особливості мотиваційної та емоційно-вольової сфери.

Відповіді учнів старших класів можуть бути або складними, або, навпаки, надмірно розлогими. В останньому випадку вони зазвичай не є відповіддю на питання, рясніють повтореннями, несуть у собі неадекватну інформацію.

Опанування монологічної промовою представляє для учнів надмірно складне завдання. Певною мірою це пов'язано з труднощами планування висловлювання, невмінням дотримуватись заздалегідь певної схеми, з нерозумінням того, що слухач повинен відтворити картину того, що відбувалося, спираючись на те, що він чує від того, хто говорить.

У молодших класах при складанні оповідання та при переказі прослуханого тексту потрібне залучення наочних засобів: сюжетної картини чи серії картин. У таких умовах мова учнів стає більш розгорнутою та послідовною. У старших класах використовується план, схема та інші засоби, що організують мовну діяльність школярів.

Відставання і своєрідні риси становлення мовлення в дітей віком цієї категорії зумовлюють труднощі, що у них за оволодінні грамотою. Ці труднощі виявляються під час здійснення звукобуквенного аналізу слів, у помилках їх написання, у складанні окремих речень і переказів. Навіть у старшокласників зв'язне письмове мовлення має яскраві риси усного ситуаційного мовлення. Вона малоорганізована та невпорядкована. Виклад подій неточний і непослідовний, з великою кількістю повторень і привнесень, що нерідко ґрунтуються на випадкових асоціаціях. Пропозиції часто неправильно побудовані та не закінчені.

У розумово відсталих учнів, що особливо перебувають на молодших роках навчання, недостатньо сформована одна з основних функцій мови – її регулятивна функція. Вказівки дорослого сприймаються дітьми неточно і завжди визначають зміст і послідовність виконуваної діяльності. Особливу складність становлять складні інструкції, Що складаються з декількох наступних один за одним ланок, а також містять узагальнення. У першому випадку школярі забувають запропоновану послідовність дії, пропускають та переставляють деякі з них. У другому - зазнають невдач через недостатнє осмислення завдання.

Учні відчувають утруднення, якщо виникає необхідність розповісти про перебіг виконаної роботи. Вони пропускають багато дій або говорять про них у самому загальному вигляді. Вкрай важким виявляється їм самостійне планування майбутньої діяльності. Відсутність наочно-дієвих опор, необхідність орієнтуватися лише з наявні уявлення роблять відповіді учнів бідними, непослідовними, фрагментарними.

Загальноприйнятою, універсальною формою спілкування грамотних людей є письмове мовлення. Для того, щоб користуватися нею, необхідно набути ряду умінь і навичок. Труднощі в оволодінні навичками читання у розумово відсталих дітей зумовлені низкою причин, до яких насамперед відносяться загальне недорозвинення мови і несформованість фонематичного сприйняття, що виникає на цій основі. Не вміючи здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити точну звукову форму слова на основі графічних знаків, що візуально сприймаються.

Певну складність викликає в учнів засвоєння літер, оптичні образи яких недостатньо точно пов'язуються вони зі суворо певними фонемами. Багато школярів довго не можуть зрозуміти, що означає прочитати слово. Особливо важко їм дається злиття звуків.

Діти повільно опановують техніку читання. Читаючи, вони припускаються багато помилок - не прочитують закінчення, пропускають і переставляють букви, плутають закінчення, спотворюють і замінюють слова і важко розуміють прочитане. Основний зміст часто залишається для дітей незрозумілим. Можна зустріти учнів, які при швидкому читанні зовсім не розуміють прості тексти.

Процес написання слова складніше, ніж його прочитування. Лист передбачає здійснення суворо послідовного фонематичного аналізу слова та співвідношення виділених звуків з відповідними фонемами, які мають бути позначені, у свою чергу, відповідними літерами.

У початківців навчатися розумово відсталих дітей лист зі слуху викликає великі труднощі. Учні, особливо мають дефекти вимови, при листі пропускають букви, що позначають голосні звуки, інші - змішують букви з урахуванням акустичного подібності звуків, змінюють їх порядок. До того ж графічно подібні літери слабо диференціюються.

Діти довго не розуміють сутності письма, того, що знання літер потрібно для написання слів, які потім зможе прочитати будь-яка грамотна людина. Таким чином, у дітей із загальним психічним недорозвиненням має місце несформованість основних передумов писемного мовлення, з розвитку яких і необхідно розпочинати підготовку навчання розумово відсталих дітей до оволодіння писемною мовою.

Найбільш легким видом листа є списування, але й воно викликає у розумово відсталих учнів труднощі. Ще складніше виявляються диктанти і особливо - написання самостійних робіт: викладів, творів, листів та ін.

Мислення

Мислення є узагальнене, опосередковане відображення зовнішнього світу та його законів, суспільно обумовлений процес пізнання, найвищий його рівень. Воно має послідовно виникаючі в онтогенезі дитини і потім взаємодіють наочно-дієву, наочно-подібну та словесно-логічну форми, які не змінюють одна одну, але взаємно доповнюють та розвиваються протягом усього життя.

Мисленнєва діяльність у розумово відсталих дошкільнят формується з особливо великими труднощами. Їх характерно використання наочно дієвої форми мислення. : Причому, вирішуючи те чи інше завдання, вони вдаються переважно до методу проб і помилок, повторюючи проби в незмінному вигляді і, відповідно, отримуючи весь час той самий невірний результат.

Завдання, потребують наочно-образного мислення, викликають у дошкільнят ще більші труднощі, оскільки діти що неспроможні зберегти у пам'яті показаний їм зразок і діють помилково.

Найбільш складними для дошкільнят виявляються завдання, виконання яких ґрунтується на словесно-логічному мисленні. Багато з таких завдань, по суті, досить прості, виявляються недоступними навіть тим дітям, які два-три роки відвідували спеціальний. дитячий садок. Якщо деякі завдання виконуються дітьми, їх діяльність у своїй є не так процес мислення, скільки пригадування. Діти запам'ятовують деякі словесні висловлювання та визначення, а потім з більшою чи меншою точністю відтворюють їх.

Так, розумово відсталого дошкільника з старшої групидитсадка запитали, які він знає фрукти. Дитина впевнено відповіла, що це яблуко, груша, апельсин, цукерки, тобто перерахував назви предметів, за допомогою яких зазвичай розкривається дане поняття. Ці назви багаторазово повторювалися на заняттях з розвитку промови. Дитина додала до цього переліку цукерки, які він теж дуже любить їсти.

У розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку відзначається недостатність усіх рівнів мисленнєвої діяльності. Їх ускладнює вирішення навіть найпростіших практично дієвих завдань, таких, як об'єднання розрізаного на 2 - 3 частини зображення знайомого об'єкта, вибір геометричної фігури, за своєю формою та величиною ідентичною відповідному, що є на плоскій поверхні поглибленню (« Поштова скринька») і т. п. Діти виконують подібні завдання з великою кількістю помилок після багатьох спроб. Причому одні й самі помилки багаторазово повторюються ними, оскільки вони, не досягнувши успіху, не змінюють способу дії. Слід сказати, що здійснення практичних дій саме собою ускладнює розумово відсталих дітей. Їхні рухи незручні і стереотипні, часто імпульсивні, надмірно швидкі або, навпаки, занадто сповільнені.

Ще більші труднощі викликають у учнів I – 11 класів завдання, що передбачають використання наочно-образного мислення. Так, маючи перед собою кольорову картинку, що зображує певний час року, школярі далеко не завжди можуть визначити, який сезон передає малюнок.

Найбільш складними є завдання, які потребують дітей словесно-логічного мислення. Вони часто не розуміють навіть нескладні тексти, що містять тимчасові, причинні та інші залежності. Розумово відсталі учні сприймають матеріал спрощено, опускають багато значних його частин, змінюють послідовність смислових ланок тексту, не встановлюють необхідних взаємовідносин з-поміж них.

У міру спеціального навчання недоліки мислення учнів коригуються, але не долаються повністю і знову виявляються при ускладненні завдань.

Роздуми у розумово відсталих молодших школярівпротікають дуже своєрідно. Виконуваний ними аналіз реального предмета, що зорово сприймається, або його зображення відрізняється бідністю, непослідовністю, фрагментарністю. Зазвичай він говорить про такі частини, які виступають із загального контуру фігури, не дотримуючись при цьому будь-якого порядку.

У тих випадках, коли учні під керівництвом дорослого послідовно виконують з предметом практичні дії, які, здавалося, повинні були б привернути їхню увагу до його особливостей, аналіз, що ними збагачується незначно. Вчинені ними дії не поєднуються метою розгляду об'єкта. Значні позитивні зрушення мають місце, коли від учнів вимагають вимовлення одержуваних результатів. Але й за цих умов виявляється невпорядкованість, безсистемність самостійно виконуваного аналізу, називання те, що впадає у вічі, без виділення головного, істотного.

Поступово учні опановують вміння досить докладно, дотримуючись певного порядку, характеризувати об'єкт, що сприймається, починаючи з того, що для нього є найбільш суттєвим, і продовжувати аналіз, вказуючи другорядні деталі. Просування проявляється також у зростаючому вмінні дітей використовувати дані свого практичного досвіду для характеристики предмета, що розглядається.

1.5. Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери

Особистість - це конкретна людина, яка займається певними видами діяльності, що усвідомлює своє ставлення до навколишнього середовища та має свої індивідуальні особливості. Особистість розвивається у процесі діяльності та спілкування з іншими людьми, у взаємодію із якими вона включена соціально необхідним чином. Іншими словами особистість формується і проявляється в процесі безпосереднього спілкування всередині мікросоціальних груп і колективів, що змінюються в ході індивідуального розвитку дитини.

Розвиток особистості в онтогенезі відбувається за двома взаємодоповнювальними лініями: лінії соціалізації (присвоєння суспільного досвіду) та лінії індивідуалізації (придбання самостійності, відносної автономності).

Рівень розвитку особистості, ступінь її зрілості визначається гармонійністю та віковою нормативністю поєднання даних ліній у процесі індивідуального розвитку людини.

Етапи розвитку особистості - це етапи поступового включення дитини до різноманітних соціальних відносин з одночасним формуванням цілісної та ієрархізованої структури особистості. Інакше кажучи, у процесі особистісного розвитку формуються певні соціальні орієнтири стосовно собі та іншим.

Умовою нормального вростання дитини на цивілізацію є єдність двох планів розвитку - природного (біологічного) і соціального (культурного). За висловом, «обидві низки змін взаємопроникають один в інший і утворюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування дитині».

Таким чином, затримка чи відхилення у становленні особистісного рівня розвитку можуть бути обумовлені як порушеннями психофізіологічної організації дитячого організму, і відхиленнями, висловлюючись словами, у власне культурному розвитку дитини. Внаслідок несприятливих умов виховання, часто на тлі легких порушень функціонування ЦНС, до підліткового вікуможе спостерігатися формування специфічного виду дизонтогенезу дитини, що визначається як патохарактерологічне формування особистості. Основним негативним наслідком патологічного рівня особистісного розвитку є наявність виражених труднощів у соціально-психологічній адаптації, що проявляється у взаємодії особи з соціумом та із самим собою.

Говорячи про відхилення в становленні особистісного рівня регуляції поведінки та діяльності в дошкільному віці, слід також мати на увазі, що невчасний розвиток будь-яких психічних процесів, включаючи особистісні характеристики, перш за все позначатиметься на рівні соціально-психологічної адаптації дитини, оптимальній формі її функціонування.

Усі аспекти особистісної сфери формуються у розумово відсталих дошкільнят також уповільнено та з великими відхиленнями. Дітям властиво різко виражене відставання розвитку емоцій, недиференційованість і нестабільність почуттів, обмеження діапазону переживань, крайній характер проявів радості, прикрості, веселощів.

Прояв емоцій залежить від якісного своєрідності структури дефекту, т. е. від належності дитини до певної клінічної групи. Розвиток емоцій розумово відсталих дошкільнят значною мірою визначається правильною організацією всього їхнього життя та наявністю спеціального педагогічного впливу, здійснюваного батьками та педагогом. Сприятливі умови сприяють згладжуванню імпульсивних проявів гніву, образи, радості, виробленню правильної побутової поведінки, закріпленню необхідних життя в сім'ї чи дитячому закладінавичок та звичок, а також дозволяють дітям зробити перші кроки у напрямку контролю за своїми емоційними проявами. Перше у Росії дослідження особистості розумово відсталих дітей (так званого феномену «психічного насичення») було здійснено у 1930-ті рр. ХХ ст. , результати його відбито у збірнику «Розумно відстала дитина».

У 1936 р. опублікував результати психологічного аналізу особистості розумово відсталих дітей, які страждають різною глибиною дефекту. На тлі широко представлених клінічних даних показано, що за наявності інтелектуальної недостатності вплив емоцій в одних умовах сприяє компенсації дефекту, а в інших, коли прояви емоцій не можуть бути пропущені через фільтр узагальнень, виникає лжеспілкування, лжекомпенсація...

У цій роботі описується, як вдалося зробити спілкування з оточуючими більш адекватним, нейтралізувати імпульсивні прояви радості, злості, образи у 11-річної дитини з розумовою відсталістю у ступені імбецильності через виховання звичних стереотипів та схильність до підвищеного, часто безглуздого говоріння. Різкі прояви негативізму з незначних приводів у розумово відсталої дитини з легким ступенем психічного недорозвинення були подолані за рахунок стимулювання розвитку рефлексії, тобто ще раз підтверджено тезу про те, що «у вигляді загального правила можна сказати: чим далі відстоїть синдром з точки зору свого виникнення і місця, яке він займає в структурі, від першопричини, від самого дефекту, тим легше він за інших рівних умов може бути усунений за допомогою психотерапевтичних і лікувально-педагогічних прийомів» (- Т. 5. - С. 293).

Дошкільнята старших груп дитячого садка із задоволенням слухають прості тексти, що включають емоційно забарвлені компоненти. Мімікою, жестами та словесними реакціями вони висловлюють співчуття слабким і добрим героям та негативне ставлення до їхніх кривдників. У зрозумілій йому ситуації розумово відсталий дитина здатний до співпереживання, до емоційного відгуку переживання іншого человека.

Тим більше, діти виявляють чітко виражене емоційне ставлення до своїх рідних і близьких. Вони люблять своїх батьків та вихователів і виявляють це з усією очевидністю.

Вольова сфера розумово відсталих дошкільнят знаходиться на початкових етапах формування. Її становлення безпосередньо з появою промови, що дозволяє дитині зрозуміти необхідність тієї чи іншої способу действия.

Споживачами поведінки дитини та одним із значущих критеріїв соціальної активностіособистості є його інтереси. Мотиваційно-потребова сфера розумово відсталих дошкільнят знаходиться на початковій стадіїстановлення. Їхні інтереси тісно пов'язані з цікавістю виконуваної діяльності, мало інтенсивні, неглибокі, односторонні, ситуативні, недиференційовані та нестійкі, викликаються переважно фізіологічними потребами. Діти керуються, як правило, найближчими мотивами. Багато дослідників відзначають як характерну рису розумово відсталої дитини відсутність у неї інтересу до пізнання. Його імпульсивні реакції, звичайно, не можуть бути оцінені як інтерес до того чи іншого об'єкта.

Особливі проблеми викликає формування в дитини правильної поведінки. Притаманна йому інтелектуальна недостатність і мізерний життєвий досвід ускладнюють розуміння та адекватне оцінювання ситуацій, у яких він виявляється. Інертність нервових процесів сприяє стереотипності реакцій, які часто не відповідають обстановці, що склалася.

Деякі діти в незнайомій обстановці бігають, кричать, беруть без попиту все, що трапляється на очі, кривляються. Інші, навпаки, мовчать, злякано дивляться на всі боки, ховаються за батьків, не вступають у контакт з лікарем чи педагогом. У зв'язку з цим вони здаються більш відсталими, ніж насправді.

До основних компонентів особистості прийнято відносити самооцінку (СО) і рівень домагань (УП).

Рівень домагань - це прагнення до досягнення цілей того чи іншого ступеня складності. У основі лежить оцінка своїх можливостей. Вперше УП було досліджено К. Левіном та його учнями, було виявлено, що не сам собою факт успішної чи неуспішної діяльності впливає на формування УП, а суб'єктивне сприйняття людиною своєї діяльності, себе загалом як успішного. Рівень домагань, з одного боку, безумовно, пов'язані з об'єктивної результативністю діяльності, з другого - з самооцінкою людини, мірою її адекватності і висоти.

Самооцінка

Самооцінка є важливою складовою самосвідомості, визначальною як ставлення себе, а й створює основу для побудови відносин із іншими. у своїй роботі про генезу самосвідомості підкреслює його соціальну природу і як основний фактор, що впливає на становлення самосвідомості, бачить «усвідомлення власних дій за допомогою оцінки». Саме інтеріоризація (ЗНОСКА: Інтеріоризація - перетворення спочатку зовнішніх якостей, дій у внутрішні психічні процеси) цієї оцінки створює основу для формування СО.

Експериментальні дані (Ж. Нюттен) показують, що джерелом істинної самооцінки є узагальнене відношення, необмежене рамками будь-якої однієї діяльності.

Самооцінка розумово відсталої дитини на звичайних умовахвиховання схильна до контрастних змін. Коли дитина мала, коли інтелектуальний дефект не помітний, зазвичай створюється постійна ситуація успіху. У дитини виникає неадекватний (що не відповідає можливостям) завищений рівень домагань, звичка до отримання лише позитивних підкріплень. Але дитина потрапляє в освітній заклад або просто розширює коло спілкування з однолітками у дворі, і високій самооцінці може бути завдано серйозного удару. Крім того, джерелом вторинної невротизації дитини може бути сім'я, якщо батьки не в силах приховати прикрості на «невдалу дитину» або якщо психічно нормально розвивається брат або сестра постійно підкреслюють свою перевагу.

Експериментальне вивчення СО у розумово відсталих дітей загалом підкреслює її неадекватність у бік завищення.

Так, у роботі Де Греефа, що є одним із перших експериментальних досліджень СО розумово відсталих дітей, випробуваним пред'являлося наступне завдання: «Уяви, що намальовані три гуртки, які ти бачиш, позначають; перший – тебе самого, другий – твого товариша, а третій – твого вчителя.

Проведи від цих гуртків вниз лінії такої довжини, щоб найдовша дісталася найрозумнішому, друга по довжині - трохи менш розумному і т. д.». Як правило, найдовшу лінію розумово відсталі діти проводили від гуртка, що позначав його самого. Цей симптом і називається симптомом Де-Греефа. У цілому нині погоджуючись із дослідником у цьому, що підвищена самооцінка розумово відсталих дітей пов'язані з їхнім загальним інтелектуальним недорозвиненням, загальної незрілістю особистості, показує, що можливий й інший механізм утворення симптому підвищеної самооцінки. Вона може виникнути як псевдокомпенсаторна характерологічна освіта у відповідь на низьку оцінку оточуючих. вважає, що Де Грееф глибоко неправий, коли пише, що розумово відстала дитина самозадоволена, у неї не може бути почуття власної малоцінності і прагнення до компенсації, що виникає звідси. Погляд протилежний: він вважає, що саме на ґрунті слабкості, з почуття власної малоцінності (часто несвідомого) і виникає псевдокомпенсаторна переоцінка своєї особистості. Спеціальне дослідження про вплив оціночної ситуації (опитування, контролю, оцінного судження) на виконання простого «рухового» завдання показало, що деяке погіршення результативності демонструють усі категорії піддослідних (діти, що нормально розвиваються, психічно здорові дорослі люди та розумово відсталі діти). Однак якщо піддослідні з нормальним рівнем психічного розвитку при цьому демонстрували збільшення темпу діяльності, пов'язане з бажанням поліпшити результати своєї діяльності, то у розумово відсталих не спостерігалося подібної зацікавленості і темп роботи залишався колишнім. Таким чином, можна говорити про меншу залежність розумово відсталих дітей від оціночної ситуації, ніж це спостерігається у їх однолітків, що нормально розвиваються. Однак тенденція, що спостерігається, не повинна виключати диференційованого підходу до використання оцінки при навчанні дітей даної категорії, так як у деяких з них виявляється знижена і дуже тендітна самооцінка, що повністю залежить від зовнішньої оцінки. В інших, особливо у дітей із середнім та глибоким ступенями психічного недорозвинення, оцінка підвищена: такі діти мало реагують на зовнішню оцінку. Слід, Нарешті, врахувати феномен незалежності, що здається, від зовнішньої Оцінки. Це може виникнути в ранимих і низько оцінюють себе дітей, але звикли до невдач і створили собі свого роду захисний бар'єрвід зовнішньої оцінки.

Спеціальне дослідження щодо з'ясування формування рівня домагань у розумово відсталих дітей у двох видах діяльності (навчальної – вирішення арифметичних завдань та практичної – вирізання різних фігур з паперу) показало, що формування рівня домагань у конкретних видах діяльності залежить від попереднього досвіду дитини – її успішності чи неуспішності у цих видах діяльності. У діяльності, що прирікає заздалегідь дитину на неуспіх (вирішення арифметичних завдань), вибір завдань різного ступеня складності здійснювався формально, тобто у дітей були відсутні будь-які прагнення, пов'язані з досягненням успіху в даному виді діяльності. Результати подібних досліджень мають велике практичне значеннядля створення адекватної мотиваційної основи будь-якої діяльності, що особливо потребує від дитини певних вольових зусиль.

1.6. Особливості діяльності

Діяльність - це активна взаємодія з навколишньою дійсністю, в ході якого жива істота виступає як суб'єкт, що цілеспрямовано впливає на навколишню дійсність і задовольняє свої потреби. При всьому різноманітті видів діяльності у кожному їх можна назвати основні структурні одиниці: мотиви - усе те, що спонукає людини до вчинків і різних видів діяльності, що спрямовує їх, те, навіщо ця діяльність здійснюється; цілі, прогнозовані результати, досягнення яких спрямовано діяльність; кошти, які включають як зовнішні матеріальні дії, і внутрішні, здійснювані у плані образу, з допомогою різних психічних процесів і є фактично показником рівня розвитку останніх. Загальне психічне недорозвинення при розумовій відсталості зумовлює якісну своєрідність цілей, мотивів та засобів діяльності. Школярі, особливо молодших років навчання, який завжди можуть підпорядкувати свої дії поставленої ними мети. Виконуючи щодо складне завдання, вони, зазвичай, не осмислюють його повністю, не намічають загального плану реалізації. Діти починають діяти, не враховуючи всіх умов і вимог, що містяться в інструкції. Запропонована ним завдання виявляється підміненою іншою, зазвичай подібною, але спрощеною.

Спостерігаються порушення цілеспрямованості діяльності, що виявляються в неправильному орієнтуванні в завданні, у помилковому та фрагментарному його виконанні, у неадекватному відношенні до труднощів, що виникають, у некритичності до одержуваних результатів: учні приступають до виконання завдання без належного попереднього орієнтування в ньому, без його аналізу, без активної розумової роботи над планом та вибором засобів досягнення наміченої мети. У ході діяльності способи дії учня не змінюються навіть у тих випадках, коли вони виявляються явно хибними, які не призводять до потрібного результату. Крім того, діти схильні переносити у незмінному вигляді елементи минулого досвіду на вирішення нового завдання.

Зустрічаючись з труднощами, школярі «зісковзують» з правильних дій на помилкові («зісковзування» в даному контексті позначає таке явище, коли дитина як би не утримується в руслі складного для нього завдання і замінює його більш простим, тим самим мимоволі полегшуючи свою розумову діяльність) . Учні недостатньо критичні до результатів своєї діяльності.

Виконуючи завдання, діти зазвичай керуються близькими мотивами, спрямованими на здійснення окремих операцій та дій, а не завданням загалом, що не сприяє досягненню далеких цілей. Та обставина, що буде оцінена (отримає оцінку), який завжди впливає діяльність учнів.

Діяльність розумово відсталих молодших школярів значною мірою залежить від ситуації, що їх оточує. Діти часто бувають імпульсивними, слабо регулюють свою поведінку. Поряд з багатьма фактами, що свідчать про короткочасність мотивів їх діяльності, зустрічаються окремі приклади того, що афективно забарвлені, хоч і несвідомі мотиви діяльності можуть зберігатися і реалізуватися дітьми протягом досить тривалого терміну. Успішність виховання та навчання дитини значною мірою забезпечується створенням сталої мотивації, яка адекватна поставленому завданню.

У старших класів учнів мотиви діяльності, особливо має практичну основу, характеризуються значною стійкістю.

Специфічним для розумово відсталих дітей є зниження точності виконання завдання при ускладненні його умов, що багато в чому зумовлено своєрідністю їхньої розумової працездатності, яка є найбільш складним видом людської діяльності. Розумова працездатність вимірюється кількістю та якістю роботи, виконаної за певний відрізок часу. Її основними показниками є темп (тривалість латентних періодів відповідей чи швидкість реагування) та якість роботи (кількість допущених помилок) за одиницю часу.

До того ж психічні процеси характеризуються «функціональною ригідністю», що ускладнює можливість перебудови способів розумової дії, актуалізації вже існуючих знань і виявляється у стереотипності відповідей.

Говорячи про причини низької працездатності дітей зі зниженим інтелектом, дослідники зазвичай вказують на зниження у них швидкості простої реакції за наявності відволікаючих факторів. Інформативною є реакція вибору, наприклад, за однією ознакою - величиною або кольором об'єктів. Вона відображає особливості процесів, що протікають, їх уповільненість

Найбільше значення в онтогенезі дитини - дитинстві (ЗНОСКА: Дитинство - це етап онтогенетичного розвитку індивіда від народження до включення його до дорослого життя.) - має своєчасне формування провідного для кожного вікового етапу виду діяльності (ЗНОСКА: На основі поняття «провідна діяльність» Д.Н. Б Ельконіним розроблено вітчизняну періодизацію дитячого розвитку, в основі якої лежить уявлення про формування людини як цілісний процес поступального оволодіння системою відносин «людина-людина» та «людина - річ».), усередині якої відбувається підготовка, виникнення та диференціація інших видів діяльності. Провідний вид діяльності відіграє виключно важливу роль у психічному та соціальному розвитку дитини та відповідність її характеристик нормативним, властивим тому чи іншому віковому етапу, є надійним критерієм відповідності чи невідповідності дитини нормативній траєкторії розвитку.

Діти із загальним психічним недорозвиненням спостерігається виражене запізнення у становленні всіх провідних видів діяльності (ЗНОСКА: Виділяють такі види провідної діяльності безпосереднє емоційне спілкування немовляти (до 1 року); предметно-маніпулятивна діяльність дитини раннього віку (1-3 роки); рольова гра дошкільника (3 - 7 років), навчальна діяльність молодшого школяра (6-12 років) Крім того, вони якісно і структурно збіднені в порівнянні з рівнем розвитку тих же видів діяльності у однолітків, що нормально розвиваються.

Вже на першому році життя у розумово відсталих дітей спостерігаються ознаки середнього та тяжкого ступеня порушення у становленні провідної діяльності даного періоду- безпосереднього емоційного спілкування з дорослим: інтерес до дорослого нестійкий або зовсім відсутній, комунікативні засоби спілкування цього періоду (усмішка, голосові реакції, рухові реакції) також збіднені або відсутні. Враховуючи, що тільки при повному насиченні провідної діяльності відбувається природний перехід до наступного етапу розвитку, можна припустити, що вся система провідних активностей розумово відсталої дитини розвиватиметься з вираженою своєрідністю з погляду вікової динамікита якості кожної з них.

Найпростіша предметно-маніпулятивна практична діяльність є найлегше освоюваною дітьми дошкільного віку. Саме ця діяльність, як правило, забезпечує переживання успіху і має найбільшу спонукальну силу для дитини. Однак у розумово відсталих дітей навіть вона викликає серйозні труднощі, і елементи самообслуговування, їди далеко не завжди здійснюються ними належним чином.

Перешкодою в оволодінні дитиною найпростішими життєво необхідними вміннями та навичками самообслуговування є суттєві відхилення у розвитку моторики у розумово відсталих дітей уже в дитячому віці. Вони набагато пізніше за своїх однолітків починають тягтися до іграшки, що висить перед ними, сидіти, стояти, пересуватися в просторі. Уповільнений розвиток рухової сфери істотно знижує можливості дитини в ознайомленні з навколишнім предметним світом. Рухи розумово відсталих дітей незручні, погано координовані, надмірно уповільнені або, навпаки, імпульсивні. Дитина, яка вийшла з дитинства, довго не вміє користуватися чашкою та ложкою. Він розливає їх вміст, не встигнувши донести до рота, забруднюючи стіл і свій одяг.

У дошкільному віці багато розумово відсталі діти, з якими спеціально не проводилася тривала, цілеспрямована робота, не можуть самостійно одягнутися і роздягнутися, правильно скласти свої речі. Особливу складність представляє для них застібання та розстібання гудзиків, а також зашнурування черевиків. Ці вміння зазвичай відпрацьовуються у спеціальному дитячому садку з використанням тренажерів.

Незручність рухів розумово відсталих дошкільнят виявляється у ходьбі, бігу, стрибках, практичної діяльності. Вони ходять незграбно, човгаючи ногами. Насилу опановують таку дитячу гру, як стрибки. Нерідко предмети мимоволі випадають із їхніх рук. Поливаючи кімнатні квіти, вони розплющують воду або ллють її в надто великій кількості.

Слабкий розвиток моторики проявляється у всіх видах діяльності розумово відсталих дітей. Так, їх малюнки виконані нетвердими, кривими лініями, що лише дуже віддалено передають контур предмета.

Зазвичай їм буває необхідний тривалий період навчання, спрямований те що, щоб навчити їх виконувати ті чи інші дії.

Всі дії, що відпрацьовуються, повинні щодня виконуватися ними під керівництвом дорослого і з його активною допомогоюу формі спільної діяльності, показу, що супроводжуються промовою. Вирішальне значення мають регулярність таких повторень та позитивний емоційне тло, що створюється шляхом схвалення, підкреслення важливості та успішності діяльності дитини.

Для дітей, що нормально розвиваються, в дошкільний період життя провідним видом діяльності є гра. Для розумово відсталих дошкільнят гра такої ролі не грає.

Найбільш складною і водночас розвиваючою дитиною є сюжетно-рольова гра. Нею розумово відсталі дошкільнята самостійно не опановують. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі найпростіших маніпуляцій із іграшками. Лише наприкінці дошкільного дитинства у вихованців спеціальних дитячих садків можна спостерігати окремі елементи сюжетно-рольової гри, які довгий термінформуються вихователем під час занять (, та інших.). Так, діти під керівництвом та за допомогою дорослого грають у магазин, виконуючи ролі продавця, касира, покупців, або обігрують ситуацію ходіння в гості, стаючи господарями чи гостями, сервірують стіл, розсаджують гостей, пригощають їх чаєм та печивом тощо. з власної ініціативи вони таких ігор не організують.

Для розумово відсталих дошкільнят характерні ігрові дії, які не наповнені будь-яким змістом, що відображає реальне життя. Так, хлопчик багаторазово катає порожню іграшкову машинку з одного кута кімнати до іншої, видаючи при цьому звуки, які повинні позначати шум мотора. Його рухи та звуковий супровід стереотипні і не реалізують будь-якого задуму.

Або дівчинка «годує» ляльку: тримає її на руках і невтомно тицяє хибною в ніс і очі, не звертаючи уваги на те, що не потрапляє до рота. Таким чином, вона лише досить відносно відтворює ситуацію, яка не входить до жодного сюжету, але являє собою одну добре знайому дію.

В окремих випадках діти об'єднуються по 2 – 3 особи. Наприклад, один хлопчик котить машинку і видає звуки, а другий слідує за ним. Таке об'єднання буває короткочасним. У дітей відразу виникає конфлікт і вони починають забирати один у одного іграшку.

Якщо виявляється, що розумово відсталий дитина грає з дітьми, що нормально розвиваються, то він завжди виконує тільки підсобні ролі, і це навіть у тих випадках, коли його товариші молодші на рік і більше. Його партнери організують нескладну сюжетну гру, а він, за їхніми вказівками, щось приносить, забирає, тримає.

З продуктивних видів діяльності найбільш вивчена образотворча діяльність розумово відсталих дітей (та ін).

Образотворча діяльність розумово відсталих дітей формується уповільнено та своєрідно. Їхні малюнки мають багато характерних рис, що роблять їх діагностичними. Позбавлені спеціального навчання в дитячому садку або в сім'ї, вони довго залишаються на рівні простих каракуль і лише до кінця дошкільного дитинства переходять до предметних і певною мірою сюжетних малюнків, виконуючи їх дуже недосконало. У цих малюнках знаходять своє відображення недиференційованість зорового сприйняття, низький рівень мислення та пам'яті та, звичайно, недосконалість рухової сфери. Діти малюють людей - головоногів, птахів, що мають по чотири лапки, «прозорі» будинки тощо, виконуючи все це нечіткими, кривими лініями. Однак діти ставляться до результатів своєї діяльності емоційно, високо їх оцінюють та із задоволенням демонструють оточуючим.

Зовсім інша картина спостерігається у тих випадках, коли дошкільнят спеціально навчають малюванню. У більшості мають місце значні успіхи, що яскраво свідчать про наявність позитивних потенційних можливостей та про важливість раннього корекційного впливу.

У зв'язку з низьким рівнемрозвитку тонкої моторики велике значення має використання конструктивної діяльності як загальнорозвивальний та корекційний засіб. Наявні дані показують, що без спеціального навчання специфічні конструктивні дії у розумово відсталих дошкільнят фактично відсутні - діти облизують, кусають, трусять, стукають будівельним матеріалом. На думку дослідника, найефективнішим є розвиток сюжетного конструювання, коли процес конструювання підпорядкований ігровій меті. У такій ситуації одночасно розвивається не тільки моторика, а й вищі, опосередковані форми психічної діяльності: довільна пам'ять, елементарне планування, просторове мислення (про можливості використання конструктора лего в діагностичних та корекційних цілях див. Додаток до розділу VI).

До кінця дошкільного віку у розумово відсталих дітей не формується психологічної готовностідо шкільного навчання, що являє собою систему мотиваційно-вольових, пізнавальних та соціальних передумов, необхідних для переходу дитини до наступної провідної діяльності – навчальної.

Оскільки психічний недорозвинення при розумовій відсталості носить системний характер, до кінця дошкільного віку діти даної категорії виявляються абсолютно неготовими до здобуття освіти, якщо вони були позбавлені спеціальної системи допомоги, яка може бути реалізована як в умовах спеціальних освітніх установ VIII виду, так і в рамках включеного (інтегративної) освіти – залежно від конкретних, наявних у даному регіоні кадрових, соціально-психологічних та методичних умов.

Розумно відсталі дошкільнята зовсім недостатньо спрямовані на шкільне навчання. Якщо вони живуть у неблагополучних сім'ях, то до 7 років мало що знають про школу і зовсім не готові вступити до неї. Якщо відвідують спеціальний дитячий садок або живуть у дбайливих сім'ях, де докладаються зусилля до того, щоб просунути їх у плані загального розвитку, то у них виявляються сформованими деякі необхідні для школи вміння та інтереси. Однак, через недостатність інтелектуальної та особистісної сфери, вони мало цікавляться майбутнім вступом до школи. А якщо й говорять про цю перспективу, то лише епізодично, у зв'язку з розмовою оточуючих або по випадкових асоціаціях. Перспектива шкільного навчання немає у житті цих дітей.

Тим часом вступ дитини до школи - важлива подія, до якої вона має бути підготовлена. До основних компонентів особистісної готовності дитини до шкільного навчання, без яких не можна розраховувати на успіх, є його мотиваційна готовність. Вона формується у розумово відсталих дітей уповільнено та з певними труднощами.

Слід зазначити, що з таких дітей приходять у спеціальну школу з масової, де вони постійно виникали стійкі невдачі у навчанні, складалися несприятливі стосунки з учителями і з однолітками. Це, безперечно, сприяє появі у дітей негативного ставлення до школи та вчення. Іноді самі батьки свідомо чи мимоволі формують таке ставлення, надмірно завищуючи чи занижуючи вимоги до дитини.

Розвиток ставлення до навчання у молодших школярів протікає повільно. Воно характеризується нестійкістю, змінюється під впливом ситуації успіху чи неуспіху, зміни обстановки, ступеня контролю з боку педагога.

У першому року перебування дитини на школі ставлення до вчення постає як емоційно забарвлені реакцію відвідування школи. У молодших класах негативне ставлення до вчення може бути зумовлено труднощами у оволодінні знаннями, у старших – відсутністю інтересу до пізнавальної діяльності. Однак у старших класах зазвичай має місце вибіркове ставлення до шкільних предметів. Найчастіше найулюбленішими виявляються уроки праці.

Серед факторів, що сприяють формуванню позитивного ставлення до вчення, велике значення має педагогічна оцінка, яка виконує функції, що орієнтує та стимулює. Молодші розумово відсталі школярі які завжди розуміють гідність оцінки, не вміють адекватно оцінити своєї роботи і роботу товариша. При байдужому чи негативному ставленні до оцінки вона може бути стимулом вчення.

У розвитку позитивного ставлення дітей до навчання значної ролі грає авторитет вчителя, його доброзичливість, вміння працювати з колективом. Істотне значення мають також індивідуальні особливості учнів - їхня працездатність, потреба в успіху, усвідомлення та переживання його.

З урахуванням цих параметрів виділено групи учнів, що по-різному належать до вчення:

діти з позитивним стійко продуктивним ставленням;

діти із нестійко продуктивним ставленням;

діти із малопродуктивним ставленням;

діти з індиферентним ставленням.

У житті розумово відсталої дитини, що поступила до школи, ігрова діяльність продовжує займати першорядне місце. До цього часу він набуває певного життєвого досвіду, деяких умінь і навичок самообслуговування, навчається виконувати багато предметно-практичних дій, у тому числі і ігрових, в яких, проте, далеко не завжди знаходить відображення реальна дійсність.

У цілому нині освітні перспективи цих дітей багато чому визначаються глибиною наявного недорозвинення, його структурою, своєчасністю розпочатої коррекционно-педагогической роботи . Особливо велике значення має правильно організоване, корекційно-спрямоване спеціальне навчання та виховання, адекватне можливостям дитини та спирається на зону її найближчого розвитку.

Вказуючи на можливості позитивної динаміки розумового ушкодження дитини, говорив про дві зони розвитку. Актуальна зона характеризується тими завданнями, які може виконувати самостійно. Вона показує його навченість, дає інформацію про стан його пізнавальної діяльності певному етапі життя. Зона найближчого розвитку визначається завданнями, з якими дитина не може впоратися сама, але робить це за допомогою дорослого. Цей показник дає можливість встановити, які завдання будуть доступні дитині в недалекому майбутньому, тобто якого просування від неї очікується.

Просування розумово відсталих дітей відбувається нерівномірно. Активність пізнавальної діяльності змінюється періодами, протягом яких ніби готуються можливості, необхідних подальшого позитивного зрушення. Найбільші успіхи можна помітити у перші два шкільні роки, на четвертому-п'ятому році навчання та в останніх класах.

Психічну діяльність дитини (розумно відсталого) можна певною мірою скоригувати. Його мозок пластичний, що є основою розвитку. Вітчизняні психологи стверджують необхідність корекції дефекту в ранньому віці, при опорі на збереження можливості дитини, при особливій увазі до становлення її вищих психічних функцій. Виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей навіть більш значущі, ніж для тих, що нормально розвиваються.

Спочатку мотивація досягнення у учнів початкової школивкрай примітивна: дитина хоче зробити роботу кращою і раніше, ніж її товариші. Поступово мотивація ускладнюється.

Діти починають керуватися спонуканнями, в основі яких лежить розуміння корисності роботи та її суспільної значущості. Якщо провідним мотивом для учня є прагнення досягти у роботі кращих результатів, то долаються багато недоліків його діяльності, такі, як тенденція до «зісковзування», тобто зміни поставленої мети. Окремі дії починають більшою мірою, ніж це зазвичай буває, співвідноситися з вимогами завдання. Більш ефективною стає допомога, що надається дорослим, оскільки у дітей виникає потреба в ній. В окремих випадках учні починають самі ставити питання, що допомагають результативніше виконати запропоноване завдання.

Для підвищення мотивації праці суттєве значеннямає його загальна оцінка: свідомість суспільної значущості виконуваної роботи або виготовленої речі - важливий мотив, який змінює ставлення до завдання, позитивно впливає на характер, способи виконання та ефективність дій.

Організоване в країні навчання передбачає корекцію недоліків психофізичного розвитку розумово відсталої дитини, повідомлення їй певного кола знань, вироблення практичних умінь, виховання позитивних рисособистості та відкриває перспективу самостійного трудового життя та інтеграції у суспільство.

F-71, IQ 49-50. Хар – ся несформованими пізнавальними процесами. Мисленняконкретне, непослідовне, тугорухливе, не здатне до формування абстрактних понять. Моваповільно розвивається розуміння та використання мови. Запізнюється від норми на 5 років остаточний розвиток мови. Мова, коли формується, супроводжується дефектами, словниковий запас бідний, і складається зі слів, що часто повторюються. Розвиток рухових функційстраждає координація їхньої точності, темп. Рухи незграбні, сповільнені. Не може навчитися бігати та стрибати, не можуть прийняти задану позу. Навіть якщо і приймає на кілька секунд. Складнощі з перемиканням, зміні пози, дій. Розвиток навичок самообслуговування відстає. Сильно страждає дрібна моторика. Увагапорушено, насилу залучається, не стійке, підвищена відволікання, утруднюється досягнення мети. Порушено формування ігрової діяльності. Абстрактні поняття недоступні. Недорозвинення сприйняття, пам'яті. Добиваються успіхів рахунок механічної пам'яті, але застосувати у побуті ці знання що неспроможні. У дорослому віці досить спокійні і піддаються керівництву, здатні до простої практичної роботи, але якщо є інструкції та контроль. Незалежне проживання мало можливе, але загалом загалом стабільні, фізично активні, можуть спілкуватися з людьми. У багатьох дітей є аутистичні прояви. Емоційноможуть бути добродушними, інші агресивними, брехливими, упертими, підвищена розгальмованість потягу. Відзначаються епелептичні розлади Неврологічні симптоми (парези, паралічі, порушення розвитку кінцівок. Психіатрична патологія шизофренія. Соціальною місією є сім'я. У с/г місцевості займаються с/г працею (кемпхільський рух).

30. Особливості психічного розвитку дітей із тяжкою розумовою відсталістю. F-72 IQ-35-20. Мислення як конкретне, а й здатне до узагальнення.

Низькі можливості функціонування. Виражений ступінь недорозвинення моторних функцій. Насилу освоюють деякі навички самообслуговування, деякі взагалі не можуть. Можуть ознайомитись з елементарним навчанням. Все зводиться до тренування (спілкування, оточення). Можуть самостійно пересуватися. Мінімальне використання мови, виділення мови. Елементарні елементи емоцій. Інтелект супроводжується вираженою неврологією. Соматичні захворювання. Пороки у розвитку черепа, скелета, кінцівок, внутрішніх органів, статури. Не можуть самостійно існувати.

31. Глибока розумова відсталість. Клініко - психологічна характеристика. F-73. IQ 20-0. Вони вкрай обмежені у здатності розуміти та виконати якусь інструкцію. Чи не розвинені увага, сприйняття, пам'ять. Відсутні елементарні розумові процеси. Більшість нерухомі. Нетримання сечі, калу. Не здатні дбати про свої потреби, не розуміння мови. У них замість промови мукання, не розуміють сенсу. Двигуни хаотичні реакції, не цілеспрямовані. Частина можуть сприймати візуально – просторові навички сприйняття. Тяжкіші взагалі без емоцій. Реагують лише на біль. Мова та жести не розуміють. Афективні реакції (гніву) самі себе ушкоджують. Нестримні прояви сексуального збудження. Неврологічні порушення.

32. Особливості уваги. Увага – це спрямованість та зосередженість свідомості людини на певних об'єктах за одночасного відключення від інших. Обсяг уваги розумово відсталих першокласників низький, оскільки обмежується 1-2 об'єктами. У третьокласників він дещо вищий (2 - 3 об'єкти). Проте за певних сприятливих умов може розширюватися. Нормальною кількістю зорової для першокласників є 3 - 5, а для учнів 111 класу - 5-7 об'єктів. Залежність обсягу уваги розумово відсталих учнів від наявності смислових зв'язків між об'єктами, що пред'являються. До ІІІ класу у розумово відсталих школярів формується вміння групувати логічно взаємопов'язані об'єкти. До старшого шкільного віку обсяг уваги розумово відсталих учнів зростає. Під стійкістю уваги мається на увазі тривалість зосередження уваги об'єкті. Більшість молодших школярів можуть відносно довго виконувати нескладну одноманітну роботу. Від I до III класу спостерігається помітний розвиток стійкості уваги, змінюється темп виконання завдання. Третьокласники працюють швидше за першокласників, але кількість помилок більша. Показники стійкості уваги підвищуються до ІІІ класу переважно з допомогою зростання темпу роботи, а чи не її якості. Для молодших розумово відсталих учнів періодом найбільш оптимального прояву стійкості уваги проміжок 6-10 хвилин. Розподіл уваги малодоступний учням. У процесі спеціального корекційного навчання для УО 3кл. виконання одночасно двох завдань стає доступнішим. Разом про те відзначається зниження стійкості уваги у обох вікових групах під час розподілу їх у два виду діяльності. До старшого шкільного віку чітко простежується позитивна динаміка у розвитку стійкості уваги. УО учні V і VIII класів в ході виконання нескладного завдання досягають практично однакового з однолітками, що нормально розвиваються, показника стійкості уваги. Молодші школярі успішніше виконують завдання, які вимагають перемикання уваги під час роботи з більш конкретним матеріалом (наприклад, із зображенням предметів), ніж абстрактним. УО учні, особливо молодшого шкільного віку, мають великі труднощі при переключенні уваги з одного об'єкта на інший. З неускладненою олігофренією найменше відставання від норми. З переважанням процесу збудження відстають стійкість та розподіл Ст. Загальмовані найнижчий показник стійкості, не здатні до розподілу, найвужчий обсяг.

33. Особливості сприйняття.Сприйняття – це процес формування суб'єктивного, диференційованого та цілого образу чи явища, сукупності та взаємозв'язку різних властивостей, що безпосередньо діють на аналізатор або систему аналізаторів (зорове, слухове, дотикальне, смакове, нюхове). Формуються з урахуванням відчуттів різних модальностей. Зорове В– можливість огляду, осмисленого об'єктами, які перебувають у полі зору їх зв'язку та відносин. У молодших школярів знижено можливість навчання. Це відкладає відбиток на їх поведінка. Уповільненість зорового У – УО щоб дізнатися знайомий об'єкт, потрібно тривалий час, пов'язані з уповільненістю психічних процесів та аналізу та синтезу. Мало диференційовано. Побіжно оглядаючи обстановку, мало сприймає об'єктів, тому важко адаптуватися. Обсяг В –тонкий, молодші школярі, чітко сприймають мало об'єктів, порівняно з нормою (4-6). Недостатня диференційованість у тому, що як розпізнають колір, сам об'єкт сприймається глобально, без виділення характерних йому елементів. Легко та правильно розрізняють кольори контрасти (білий, чорний), не розпізнають (синій – фіолетовий, червоний – помаранчевий). До 3 класу покращується. Пов'язане з порушенням пізнавальної діяльності. Своєрідне впізнавання об'єктів та явищ (відомих у минулому). Своєрідно узагальнене впізнавання. Нездатність пристосувати до змінених умов (якщо перевернути), не помічають деталі. Константність зорового В- Відносна сталість деяких властивостей предметів при зміні в просторі. Порушення у просторовому орієнтуванні. Пов'язано з рухово-моторними порушеннями, формуванням мимовільних рухів. Відбивається у навчанні грамоти, письма, читання.

34. Особливості пам'яті дітей із різною структурою дефекту.Пам'ять – форма психічного відображеннядійсності, що полягає у запам'ятовуванні, збереженні та відтворенні інформації, минулий досвід. Пам'ять один із компонентів пізнавальної діяльності, взаємодіє з іншими психічними процесами та в цілому особистості, (подання, уява, сприйняття, увага). Продуктивність П залежатиме від стану сприйняття, мислення, мови, емоційно-вольової сфери. Запам'ятовування забезпечує закріплення нової інформації шляхом її зв'язування з минулим досвідом. Хар-ки процесів П: обсяг і швидкість запам'ятовування, міцність та тривалість збереження, точність та повнота відтворення. Види П: залежно від хар-ра матеріалу, що запам'ятовується - вербальна, образна (подання), рухова, емоційна. Аналізатори, що включаються: зорова, слухова, дотикова, нюхова. З урахуванням тривалості збереження інформації: короткочасна, довготривала. Будь-який матеріал утримується спочатку короткочасної П, потім перетворюється на довготривалу П. Матеріал може фіксуватися мимоволі і довільно. У УО дітей порушується логічна та емоційна П. Механічна довільна більш збережена. Запам'ятовування- Всі хар-ки П мають свою специфіку. Усі показники П відстають від вікової норми. Під впливом спеціального навчання, П розвивається, якість П поліпшується рахунок розвитку вищих психічних функцій. Стрибок у розвитку П 11,12 років. Цей вік вимагає проявів складної взаємодіїП, мислення та волі. 13,14 УО школярі успішніше використовують логічні прийоми запам'ятовування. До 15 років уміння осмислено запам'ятовувати, наближаються до норми. Об `єм- Короткочасна (від декількох секунд до н-х хвилин). У УО менше, ніж у норми 7 одиниць, у УО 3 од., старшокласників 5 од. Зберігання, запам'ятовуваннязапам'ятовування інтенсивно одну добу після відтворення. У наступні 2 тижні незначне забування. При відтворенні велика кількість помилок (перепустки, заміни, перевнесення). У відстрочених репродукціях кількість помилок трохи збільшується. Довільне запам'ятовування– стоїть навчальна програма, заучування матеріалу, використання різних прийомів запам'ятовування. Провідна роль навчальному процесі – заучування. Не довільне запам'ятовування - Відсутня установка на запам'ятовування, запам'ятовується те, що викликає інтерес, щось розглядається, словесно хар-ся. У УО залежить від хар-ра виконуваної ними роботи та орієнтування цієї роботи. Якщо діяльність має активний хар-р результат вищий. Важливо, якщо дитина знає властивість матеріалів. У учнів молодших класів ненавмисне запам'ятовування тексту краще, якщо це обігрується. У УО школярів 5-6 кл., Співвідношення довільної та мимовільної П не має особливих відмінностей. У процесі навчання розвиток довільного запам'ятовування, з віком якісніший, зумовлений мотивами. Чинники, що впливають на процес запам'ятовування – повтореннявідтворення засвоєних знань, дій з метою полегшення їхнього запам'ятовування. Повторне відтворення, що сприяє поглибленню знань та умінь (одноманітне – при заучуванні напам'ять, модифіковане – змінені формулювання питань). УО- повторити багаторазово, 1 відтворення, наступне відтворення (не помічають помилок), зміст матеріалу (структура і ступінь розуміння матеріалу), завдання, яке стоїть перед учнем, вміння користуватися раціональними прийомамиінтересом інформації; розподіл повторних сприйняттів у часі.

35. Мовленнєве регулювання діяльності.У розумово відсталих учнів, особливо молодших класів, утруднено розуміння інструкції, запропонованої у словесній формі. Вони відчувають труднощі також і за вербальному опосередкування своєї діяльності. У школярів спостерігається певна неузгодженість словесної та рухової систем. У УО дітей значно пізніше відбувається становлення спонукальної функції мови. Щоб навчити школярів діяти за інструкцією, який завжди слід докладно пояснювати їм хід виконання завдання. Важливо активізувати розумову діяльність учнів, спонукати їх до докладного, певною мірою самостійного планування майбутньої роботи. Необхідно звертати увагу на правильне повторення інструкції учнями та обов'язкове її виконання. Між можливістю практично виконати певну роботу та можливістю усвідомити та вербалізувати її у учнів молодших класів існує розрив, який важко долається. В учнів старших класів частіше спостерігається відповідність між самостійністю у праці та вмінням дати звіт про свою діяльність. Вміння розповісти про виконану роботу у розумово відсталих дітей поступово розвивається, але такого роду завдання викликають складнощі навіть у старших класів, що учні. Додаткові питання та репліки вчителя дозволяють учням молодших класів розширити висловлювання. Планування - В учнів викликає утруднення розповідь про майбутнє виконання тієї чи іншої завдання навіть у випадках, коли робота їм знайома. Складання плану нової роботи, що раніше не виконувалася, здійснюється з ще меншим успіхом. Зазвичай учень безладно вказує деякі з необхідних дій. Навчання УО учнів словесного планування здійснюється повільно і з великими труднощами. Для їх подолання важливим є створення умов, що сприяють виникненню у дітей інтересу та стійкого позитивного ставлення до завдання.

36. Особливості розвитку комунікативних навичок.Порушення вербального спілкування у розумово відсталих осіб трапляється часто. Учні не виявляють прагнення спілкуванню у спільній праці. Особистісні та ділові відносини складаються між дітьми з порушенням інтелекту важко та повільно. Їх характерні неадекватність реакцій і нездатність глибоко усвідомити характер своїх відносин із оточуючими. УО школярам складно зрозуміти інтереси партнера зі спілкування та співвіднести свої особисті інтереси із загальними інтересами колективу.

Особливості психічного та мовного розвитку ускладнюють спілкування УО дітей як з однолітками, а й значними дорослими. Значне відставання у розвитку різних формспілкування у розумово відсталих дітей 6-7 років від існуючих вікових норм. Молодші школярі з порушенням інтелекту тримаються думки, що одного разу склалася. Якщо воно негативне по відношенню до того чи іншого однокласника, вони не можуть без сторонньої допомогизмінити щодо нього ставлення. Особливі проблеми учнів спеціальної школи представляє диференціація ділових і індивідуальних взаємин. З другого класу ділові та особисті стосунки з однолітками починають диференціюватися, однак і до четвертого класу ці стосунки залишаються менш розділеними. Їм властива низька задоволеність спілкуванням. Спілкування здійснюється у процесі спільного проживання, спільної трудової та суспільно корисної діяльності та спільного дозвілля. Трудова та суспільно значуща діяльність, як найскладніша, передбачає розвиток інтерактивної сторони спілкування, тобто вміння виробляти єдиний план дії, наявність мотивів спілкування, довільності, достатнього рівня розвитку перцептивної сторони спілкування. Необхідно розширення контактів розумово відсталих осіб шляхом спеціальної організації трудових навичок поведінки.

37. Мислення. Особливості розумових операцій.Мислення-це процес свідомого відображення дійсності в таких об'єктивних його властивостях, зв'язках та відносинах, в які включаються і недоступні безпосередньому чуттєвому сприйняттю об'єкти. Аналіз- це процес розчленування об'єкта на складові його частини, що сприяє виявленню найістотніших ознак того чи іншого предмета чи явища. Синтез- це поєднання різних властивостей об'єкта єдине ціле. Порівняння- встановлення подібності, тотожності чи відмінності. Узагальнення - уявне об'єднання явищ за їх загальним суттєвим ознаками. аналіз реального предмета, що візуально сприймається, або його зображення відрізняється бідністю, послідовністю, фрагментарністю. Розглядаючи об'єкт; учні називають далеко не всі складові його частини навіть тоді, коли добре знають їхні назви; а також не відзначають багато суттєвих властивостей деталей, давно їм відомих. виділяють значно меншу кількість деталей, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. Учні молодших класів виділяють у сприйманому предметі 6 - 7 деталей, тоді як школярі з вадами розумового розвитку - 2 - 3. Виокремлює деталі, різко які виступають межі контуру постаті, у своїй будь-якого порядку у процесі аналізу де вони дотримуються. Непоміченими часто залишаються і ті деталі об'єкта, що сприймається, які за якоюсь ознакою подібні до сусідніх частин. У УО, особливо молодшого шкільного віку, не сформовано багатоступінчасте членування об'єктів, що послідовно ускладнюється. Їм властива безсистемність аналізу, що виражається у безладному розгляді предмета чи його зображення. Часто аналізуючи якийсь об'єкт, учні одні частини цього предмета називають кілька разів (частіше несуттєві), а головні деталі залишаються ними непоміченими. У УО школярів не формується чіткого повноцінного образу предмета. Цілісне пізнання предмета забезпечується як вичленуванням його деталей, і виділенням різноманітних властивостей. УОшкольники виділяє в процесі аналізу значно менше властивостей об'єкта, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються (знайомих і незнайомих предметів). Учні з інтелектуальною недостатністю успішніше вичленюють візуально сприймаються властивості, зокрема колір і величину. Матеріал же, з якого зроблено той чи інший об'єкт, його форма виділяються ними лише за сприятливих умов. Важко розрізняти фігури і фону. Аналіз об'єктів та зображень виявляється більш докладним, якщо він здійснюється за допомогою дорослого - з його питань, а також якщо учень вголос описує те, що виявляє при розгляді предмета. Достаршому шкільному віку у УО учнів відбуваються суттєві зміни у аналітико-синтетичній діяльності. Порівняння - вони вміють послідовно виділяти і зіставляти відповідні ознаки порівнюваних предметів. Починаючи порівнювати, вони зазвичай правильно співвідносять I-2 ознаки, а потім вичленюють якусь деталь одного предмета і співвідносять її з несумісною деталлю іншого об'єкта. Завдання порівняння двох предметів або зображень молодші УО школярі найчастіше підміняють іншою, легшою. В одних випадках замість порівняння двох предметів вони виконують аналіз одного з них, тоді як другий випадає з поля зору. В інших - почавши встановлювати схожість між предметами та назвавши 2 - 3 загальних ознак, учні «зісковзують», забувають про завдання і переходять до опису якогось одного з предметів. Ними частіше зіставляються такі ознаки як колір, величина; рідше здійснюється схожість за функціональними ознаками. Позитивна динаміка у оволодінні порівнянням у УО школярів виявляється приблизно кIV класу, тобто. до 11 – 12 років. Узагальнення - учні молодшого шкільного віку можуть проводити переважно лише найпростіші ситуаційні узагальнення, і навіть узагальнення за категоріями, які спираються на заучені ними родові назви. Найчастіше їх узагальнення, зокрема, наочні. У учнів І - ІV класів спостерігаються різні типиузагальнення: ситуативні, узагальнення-угруповання, понятійні, а також різні рівні наочних та образних узагальнень. Причому якість узагальнень у УО учнів залежить від низки чинників: від ступеня знайомства дітей із пропонованим для угруповання матеріалом; від складності завдання; від правильності розуміння завдання, що стоїть перед ними; від новизни принципу класифікації

38. Особливості становлення та розвитку видів мислення. Види мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне. Наочно-дієве мислення передбачає нерозривний зв'язок розумових процесів із практичними діями. Воно має важливе значення для загального розумового розвитку дітей, оскільки є основою для формування складніших видів мислення (наочно-образного і словесно-логічного). вибір геометричних фігур, за формою та величиною ідентичних відповідним поглибленням, що є на плоскій поверхні. Учні виконують подібні завдання з великою кількістю помилок після багатьох спроб. Причому одні й самі помилки багаторазово ними повторюються, оскільки учні, не досягнувши успіху, зазвичай змінюють способу дії. Здійснення практичних дій саме собою важко для молодших УО школярів, оскільки їхнє рухове і чуттєве пізнання неповноцінне. Рухи часто незручні, стереотипні, імпульсивні, надмірно квапливі або, навпаки, занадто сповільнені. У цій категорії учнів спостерігається недорозвинення пізнавальної сторони практичних дій. На рівні наочно-дієвого мислення виконує супроводжуючу роль. Їх зовнішня мова, що супроводжує роботу, є мимовільною констатацією конкретної дії або її результату. До VI класу підвищується рівень вирішення наочно-дієвих завдань. Серед 6 кл. трапляються діти, які можуть правильно проаналізувати умови завдань. Більшість учнів VI класу самостійно знаходять адекватний спосіб виконання завдання. Період інтенсивного розвитку наочно-дієвого мислення, який у нормі посідає старший дошкільний вік і закінчується у молодшому шкільному, у УО учнів спостерігається між 4-м та 6-м роком навчання у спеціальній школі. У дітей з нормальним інтелектуальним розвитком наочно-образне мислення формується в основному в дошкільному віці, тоді як у олігофренів цей вид мислення з'являється в більш пізні терміни. У учнів спеціальної школи VIII виду спостерігаються труднощі уявлення окремих предметів та предметних ситуацій за словесним описом. Ще більші складнощі вони відчувають при описі словами об'єктів, що представляють, і при їх графічному зображенні. Учні виділяють слова, що постійно використовуються ними в житті та міцно пов'язані з певними уявленнями. Образотворчі засоби мови залишаються недоступними. Проте розумову діяльність УО школярів можна активізувати за допомогою наочних засобів. У разі шкільного навчання розвивається і наочно-образне мислення учнів. Збільшується повнота уявного аналізу об'єктів, удосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви, виявляються значні зрушення розвитку здатності до абстракції і узагальнення, до конкретно-ситуативним формам мислення. Словесно-логічне мислення – це мислення, що оперує поняттями. Більшість УО школярів навіть до кінця навчання відзначається істотне недорозвинення. Узагальнююче значення понять, суттєві їх ознаки важко вловлюються УО школярами. Вони засвоюють поняття на низькому рівні узагальнення, іноді чисто механічно завчаючи їх визначення. Чи не засвоюють причинно-наслідкові зв'язки.

39. Особливості емоційного розвитку дітей із порушенням інтелекту.Емоції- Емоційна сфера УО дітей, особливо молодшого шкільного віку, характеризується незрілістю та суттєвим недорозвиненням, пов'язаними переважно із недостатньою сформованістю довільних психічних процесів. Учні - олігофрени схильні до полярних, позбавлених тонких відтінків емоцій, які поверхневі, нестійкі, схильні до швидких, часом різких змін. Однак у деяких учнів спостерігається затягнутість, інертність емоційних реакцій, які часто мають виражений егоцентричний характер. УО учні слабо контролюють свої емоційні прояви, а часто й не намагаються це робити. Майже всі учні правильно розуміють і називають стани радості, образи і т.п. Разом про те складні емоції соціально-морального характеру, тонкі відтінки почуттів залишаються недоступними розуміння і позначення. У всіх УО учнів спостерігається потреба у схваленні з боку оточуючих та у визнанні себе. У молодших УО школярів простежується нестача емоційно позитивних відносин та контактів з оточуючими.

40. Особливості вольової поведінки дітей із порушенням інтелекту.Воля- Учням молодших і навіть середніх класів важко тривалий час утримувати мету дій, вони не доводять розпочату справу до кінця, їм потрібна для цього спрямовуюча допомога дорослого. Безініціативність, несамостійність, слабкість внутрішніх спонукань, навіюваність, слабка мотивація. Ці риси особистості проявляються і в навчальній, і в трудовій діяльності. Навіть не намагаються подолати невдачі та перешкоди, якщо вони виникають. Нерідко вони діють відповідно до бажань, що раптово виникають, не маючи сили волі, щоб протистояти їм. Цим учням особливо важливими є постійне керівництво та своєчасна допомога з боку дорослого. Учні неспроможна завершити розпочату роботу, якщо до цього їх спонукають зовнішні додаткові стимули. Самостійне виконання навчальних завдань для розумово відсталих школярів становить труднощі, оскільки виявляються слабкими мотиви, які спонукають їх до діяльності.

41. Особливості особистісного розвитку дітей із порушенням інтелекту.Розвиток особистості є однією з найважливіших проблем у теорії виховання та навчання. Під особистістю в загальній психології мається на увазі інтегруючий початок, що пов'язує докупи різні психічні процеси індивіда і повідомляє його поведінці необхідну послідовність і стійкість. Особистість формується у процесі різноманітних взаємодій із довкіллям. Проте людина як особистість формується не шляхом простого засвоєння суспільних відносин та суспільного досвіду, а внаслідок складної взаємодії соціальних умов та психофізичних задатків розвитку. Розвиток особистості дітей із вадами розумового розвитку, виховання вони позитивних рис характеру - одне з F провідних напрямів у роботі спеціальної (корекційної) школи VIII виду. Вирішення цієї проблеми забезпечує підготовку її вихованців до успішної соціальної адаптації у суспільстві. Розвиток особистості розумово відсталої дитини відбувається за тими ж законами, що і розвиток дітей, що нормально розвиваються. Водночас через інтелектуальну неповноцінність воно проходить у своєрідних умовах.

Розумно відсталі діти вже в ранньому віці відстають від однолітків, що нормально розвиваються, у розвитку, що характеризується низьким темпом і якісними особливостями.

У дитинствіу них в інші терміни, ніж у дітей, що нормально розвиваються, формуються навички прямостояння: вони пізніше починають тримати голівку, перевертатися, стояти з опорою, сидіти, повзати, ходити. Значно затримується соціально-емоційний розвиток, який відрізняється бідністю емоційних реакцій близького дорослого, з його руху, ласкаві слова. Посмішка у таких малюків з'являється не раніше ніж до 5 - 6 міс. (при нормальному розвитку - у 2 - 3 міс), і вона короткочасна. Терміни появи «комплексу пожвавлення» також значно запізнюються (після 6 міс, тоді як у нормі – у 3 міс), і характеризується він бідністю емоційних реакцій, слабкою вокалізацією, більш мізерними, ніж у нормі, руховими реакціями, короткочасністю, швидким угасом . Дитина не прагне активного спілкування з дорослим.

Розвиток хапання та встановлення окорухової (між рукою та оком) координації протікають у пізніші терміни, тому і навколишній предметний простір дитина починає освоювати із запізненням і робить це пасивно. Стертість емоційних реакцій, відсутність інтересу до навколишнього світу гальмують розвиток маніпулятивної та предметної діяльності.

Таким чином, вже до року спостерігаються запізнення та якісна своєрідність провідних новоутворень дитячого віку: не формуються або недостатньо формуються перші форми спілкування з дорослим; практично відсутня оволодіння предметною діяльністю; соціальні емоції стерті та пасивні; не розвивається одне з провідних «предособистісних» новоутворень – активність; пізнавальна сфера не отримує достатніх стимулів для свого становлення.

Чим важчий рівень розумової відсталості в дитини, тим помітніше відставання у термінах появи новоутворень цього вікового періоду.

Батьки найчастіше не помічають затримки у розвитку дитини, а якщо й бачать її, то сподіваються, що незабаром її буде подолано, і не поспішають звертатися до фахівців.

Не всі діти з порушенням розумового розвитку починають ходити до півтора і навіть до двох років, у деяких становлення цієї функції затримується до кінця раннього віку (Е. А. Стре-Бєльова). Хода тривалий час залишається нестійкою, незграбною, що розгойдується.

Більш тривалий час, ніж у однолітків, що нормально розвиваються, спостерігаються польова (мимовільна, обумовлена ​​тією матеріальною обстановкою, яка оточує дитину) поведінка і слабкий інтерес до предметного світу. Цих дітей характеризують загальна емоційна млявість, апатичність, патологічна інертність. Зі значним запізненням у них починають формуватися уявлення про навколишні предмети як про постійні, які займають місце у просторі та мають властивості компонентів навколишнього світу, і, як правило, вони бувають неточними, неповними і навіть невірними. Діти не впізнають на картинках відомі їм предмети, оскільки вони у цьому віці не розвивається знаково-символическая функція свідомості.

Інтерес до іграшок має короткочасний характер. Діти не опановують способами поводження з ними, роблять лише стереотипні, одноманітні дії, багато з яких неадекватні. Предметну діяльність у ранньому віці вони повноцінно не освоюють внаслідок відсутності прагнення активного пізнання навколишнього світу, несформованості наслідування, низького рівня спілкування, сприйняття, моторики.

Мовленнєвий розвиток дітей описаної категорії протікає також своєрідно. Нагромадження словника йде повільно, обсяг лексики, що поповнюється, значно нижчий, ніж у нормі. У більшості мова в ранньому віці не з'являється, і вони починають говорити в молодшому і навіть в середньому дошкільному віці.

До трьох років вони не виділяють себе з навколишнього світу, що вже властиво одноліткам, що нормально розвиваються. Уявлення себе у них немає, особисті бажання відсутні.

Таким чином, до кінця раннього віку у дітей із порушеннями розумового розвитку вже відзначається значне відставання у психічному, мовному, соціальному розвитку, а також у формуванні предметної діяльності.

У дошкільному віціті порушення, які були непомітні або малопомітні для оточуючих у ранньому віці, стають яскравішими.

У таких дошкільнят не набувають належного розвитку ігрова, трудова, продуктивна діяльність, а також спілкування, які саме в цей період активно освоюють звичайні діти. Це обумовлено несформованістю чи недостатнім розвитком психічних процесів – уваги, сприйняття, пам'яті, мислення. Так, провідна для дітей дошкільного віку ігрова діяльність цих малюків до кінця дошкільного дитинства перебуває лише початкової щаблі - вони спостерігаються лише предметно-ігрові, процесуальні дії. Характерно багаторазове, стереотипне повторення тих самих дій, здійснюваних без емоційних реакцій, без мовного супроводу. Ігрові дії мають надмірно деталізований характер, підтримувати уявну ситуацію діти не вміють, також використовують у грі предмети-заступники, тобто. заміни реальних предметів (Л.Б.Баряєва, І.Г.Вечкано-ва, А.П.Зарін, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина). Гра на тому щаблі розвитку, де вона протікає в дітей із порушенням розумового розвитку, неспроможна сприяти становленню їх психіки.

Внаслідок порушень моторики, невміння осмислити логіку побутових дій діти з працею і в пізніші терміни, ніж однолітки, що нормально розвиваються, опановують навичками самообслуговування.

Без спеціального навчання вони формуються також продуктивні види діяльності - малювання, ліплення, аплікація, конструювання.

Через те, що передумови формування цих видів діяльності (предметної діяльності, зорово-рухової координації) в ранньому віці не розвиваються, в дошкільному періоді в одних образотворча діяльність знаходиться на до-образотворчій стадії малювання, а малюнки інших стандартні, взяті зі зразків , мають характер графічних стереотипів, штампів, у яких рідко відбито зв'язне зміст (О. П. Гаврилуш-кина).

Яскраво виявляються і порушення пізнавальної сфері. На перший план виступає порушення уваги: ​​дітям важко зібратися, вони не можуть зосередитися на виконанні завдання, у них підвищена відволікання, неуважність. Їх найчастіше приваблюють яскраві, барвисті предмети та іграшки, але й до них вони швидко втрачають інтерес.

Такі діти не опановують або опановують недостатньо перцептивними діями - розгляданням, обмацуванням, вислуховуванням.

Різко виявляються порушення пам'яті, особливо важкі для запам'ятовування інструкції, у яких відбито послідовність виконання дій. На завершення дошкільного періоду вони

виявляються несформованими довільні форми психічної діяльності: довільна увага, довільне запам'ятовування, довільна поведінка.

Провідною формою мислення є наочно-дієве, хоча й воно не досягає того рівня розвитку, який характерний для однолітків, що нормально розвиваються. До кінця дошкільного віку у таких дітей, які не отримували спеціальної корекційно-педагогічної допомоги, фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних завдань.

До початку шкільного віку в таких дітей немає адекватного усвідомлення свого місця у системі суспільних відносин. «Якщо дитина наприкінці раннього віку каже "Я великий", то дошкільник до семи років починає вважати себе маленькою... Дитина розуміє, що для того, щоби включитися у світ дорослих, необхідно багато вчитися. Кінець дошкільного дитинства знаменує прагнення зайняти більш дорослу позицію, тобто. піти до школи, виконувати вищу оцінювану суспільством і більш значущу йому діяльність - навчальну» 1 .

Таким чином, до кінця дошкільного періоду у розумово відсталих дітей, які не отримували спеціальної корекційно-педагогічної допомоги, немає готовності до навчальної діяльності. Своєчасно нескориговані порушення у розвитку посилюються, стають яскраво вираженими.

Провідною діяльністю шкільного вікує навчальна. І тут розумово відсталі діти характеризуються своєрідними особливостями, які зумовлені рівнем їхнього психофізичного розвитку.

Насамперед вони відстають від однолітків, що нормально розвиваються, у фізичному розвитку, що виражається в нижчому зростанні, меншій масі тіла та об'ємі грудної клітини. У багатьох порушена постава, відсутні пластичність, емоційна виразність рухів, які погано координовані. Щодо сили, швидкості і витривалості вони помітно поступаються одноліткам, що нормально розвиваються (А. А. Дмитрієв, Н. П. Вай-зман, В. М. Мозговий). Їм досить важко зберігати робочу позу протягом уроку, вони швидко втомлюються, вони знижена працездатність.

Своєрідність психомоторики в дітей віком цієї категорії у тому, що розвиток високих рівнів діяльності вони можуть поєднуватися з різким недорозвиненням більш простих форм. Так, у літературі описаний випадок, коли розумово відстала дитина могла грати на балалайці, але не могла самостійно одягатися (С.Я.Рабинович).

1 Урунтаєва Г. А.Дошкільна психологія. – М., 1997. – С. 37

Розумово відсталі діти часто вступають до школи з несформованими навичками самообслуговування, що суттєво ускладнює їхню шкільну адаптацію.

Важливою умовою успішної навчальної діяльності є увага. Але у розумово відсталих дітей воно характеризується рядом особливостей: труднощами залучення, неможливістю тривалої активної концентрації, нестійкістю, швидкою та легкою відволіканням, розсіяністю, низьким обсягом (І.Л.Баскакова, С.В.Лієпінь, М.П.Феофанов та ін. ). На уроці така дитина може здатися уважним учнем, але при цьому не чути пояснень вчителя. Щоб боротися з подібним явищем (псевдовниманием), вчителю під час пояснення слід ставити дітям питання, виявляють, чи стежать вони за перебігом його думки, чи пропонувати їм повторити щойно сказане.

Сприйняття розумово відсталих дітей також має певні особливості. Перш за все його швидкість помітно знижена: для того щоб дізнатися предмет або явище, їм потрібно помітно більше часу, ніж одноліткам, що нормально розвиваються (К. І. Вересотська). Це слід враховувати у навчальному процесі: мова вчителя має бути повільною, щоб учні встигали зрозуміти її; треба відводити більше часу на розгляд предметів, картин, ілюстрацій.

У розумово відсталих учнів зменшено і обсяг сприйняття - одночасного сприйняття групи предметів. Подібна вузькість сприйняття ускладнює оволодіння читанням, роботу з багатозначними числами тощо.

Сприйняття цих дітей недиференційовано: в навколишньому просторі вони в змозі виділити значно менше об'єктів, ніж однолітки, що нормально розвиваються, сприймають їх глобально, нерідко форма предметів бачиться їм спрощеною (М. М. Нудельман). Їм легше дається впізнавання найпростіших об'єктів, які вимагають тонкого аналізу елементів і властивостей; складні предмети вони, зазвичай, сприймають спрощено і неправильно. Наприклад, діти не розрізняють зубців пилки і бачать її «беззубою», рівному (Є. М. Кудрявцева).

Значно порушено просторове сприйняття та орієнтування у просторі, що ускладнює для розумово відсталих дітей оволодіння такими навчальними предметами, як математика, географія, історія та ін.

Великі труднощі є для них сприйняття картин (К.І. Вересотська, І.М.Соловйов, Н.М.Стадненко). Вони зазвичай не бачать зв'язків між зображеними персонажами, не розуміють сюжетних причинно-наслідкових зв'язків, емоційного стану дійових осіб, не усвідомлюють сюжету, не сприймають зображення руху тощо.

У дослідженнях Л. В. Занкова, X. С. Замського, Б. І. Пінського, І. М. Соловйова та інших вчених виявлено якісні особливості пам'яті розумово відсталих дітей. Зазначено, що вони страждає як довільне, і мимовільне запам'ятовування, причому немає істотних відмінностей між продуктивністю цих форм. Наприклад, відомо, що особливі труднощі є заучування результатів табличного множення та поділу. Повторюючи таблиці з уроку в урок, рік у рік, деякі учні спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду до IX класу все ж таки не знають табличного множення та поділу. Самостійно опанувати прийоми осмисленого запам'ятовування вони можуть, тому вчителя лягає завдання формування. Уявлення розумово відсталих дітей, що зберігаються в пам'яті, значно менш виразні і диференційовані, ніж у нормально розвиваються однолітків. І дуже швидко забуваються знання про подібні предмети та явища, отримані в словесній формі. Образи подібних об'єктів різко уподібнюються одне одному, а часом цілком ототожнюються. Таким чином, набуті знання у свідомості учнів спрощуються. І молодші школярі, і підлітки відчувають труднощі при відтворенні послідовності подій (Л.В.Занков, М.І.Кузьмицька, М.П.Феофанов, Ж.І. . М. Мозговий, В. Н. Синьов, І. М. Фінкельштейн).

У більшості розумово відсталих дітей відзначаються порушення мовного розвитку, при цьому страждають усі компоненти мови: і лексика, і граматичний устрій, і звуковимову. Як правило, до початку шкільного навчання діти мають дуже мізерний словниковий запас, який в основному складається з іменників і дієслів (В. Г. Петрова, Г. І. Данилкіна, Н. В. Та-расенко та ін). За даними В. Г. Петрової, розумово відсталі першокласники не знають назв часто зустрічаються ним предметів (будильник, рукавички, кухоль),особливо їх частин (Обкладинка, сторінка, рама, підлокітник),у тому промови відсутні узагальнюючі слова (Діти, посуд, фрукти).Молодші школярі не розуміють і не використовують у мові приставкові дієслова (наприклад: пішов, прийшов, перейшов, вийшов),не вживають прикметники (крім великий- маленький, добрий - поганийі назв основних кольорів), не можуть у розумінні та використанні прислівників. Дуже характерне неточне вживання слів. Пасивний словник перевищує активний. Порушення граматичного ладу мови виявляються у фрагментарності, структурної неоформленості речень, на перепустках основних членів (М.Ф. Гнезди-лов, Р. І.Лалаєва, В.Г.Петрова, Е.Ф. , М. П. Феофанов). Учні не завжди правильно узгоджують іменники з дієсловами та прикметниками, чисельник-

Ні з іменниками («п'ять матрьошки»), відчувають труднощі у розумінні та вживанні прийменників.

Становлення зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей відбувається уповільненим темпом і має певні якісні особливості (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.І.Данилкіна, Р.І.Лалаєва, В.Г.Петрова). Вони тривалий час що неспроможні самостійно складно висловлюватися, їм потрібна допомога педагога як напрямних питань. Найлегше дітям із порушенням інтелекту даються перекази, хоча у яких вони допускають пропуски важливих смислових частин, привнесення (додавання), виявляють нерозуміння причинно-наслідкових зв'язків, тимчасових і просторових відносин. Розповіді таких школярів-безладні; діти не вміють розкрити сюжетні лінії, обмежуючись лише перерахуванням елементів ситуації.

Порушення звуковимови у молодших школярів з розумовою відсталістю зустрічаються значно частіше і характеризуються більшою кількістю дефектних звуків, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються (М.А.Александровська, Г.А. Каше, Р.І.Лалаєва, Д.І.Орлова та ін. .). Виявляється це у спотворенні звуків, у їх замінах (ш-с, р-лта ін.). Деякі діти ізольовано можуть вимовляти звуки правильно, але в мовному потоці вони спотворюються. Нерідко той самий звук вимовляється то правильно, то спотворено. Дефекти звуковимови часто поєднуються з порушеннями звукової структури слова: перепустками приголосних при їх збігу («такан» - склянка),заміною першого приголосного звуку («світла» - квіти),перестановкою звуків сусідніх складів («моносафт» - космонавт),перепустками складів («са-тар» - санітар).Мова таких дітей монотонна, маловиразна (Р. І. Лалаєва, С. В. Сорочкіна).

У розумово відсталих школярів значно порушено мислення (Л.С.Виготський, Ю.Т. Матасов, В.Г.Петрова, О.В.Рома-ненко, С.Я.Рубінштейн, Н.М.Стадненко, Ж.І. Шиф та ін.). Основні недоліки – слабкість мислення, недостатня диференційованість узагальнень. При узагальненні найчастіше використовуються чисто зовнішні, близькі за тимчасовими та просторовими подразниками ознаки, зазвичай ситуаційна близькість (стілі стілець, колготкиі черевики, чашкаі блюдце).Ці особливості пізнавальної діяльності учнів необхідно враховувати з організацією навчання. Щоб сформувати у них правильні узагальнення, слід пригальмувати все зайві зв'язки, Які «маскують», ускладнюють впізнавання загального, і максимально виділити те, що лежить в основі. Особливі проблеми викликає зміна одного разу виділеного принципу узагальнення; наприклад, якщо раніше класифікація проводилася з урахуванням кольору, то учням навіть старших класів вкрай важко переключитися на класифікацію, наприклад, формою.

Порушення здатності до узагальнення посилюються неповноцінністю інших розумових процесів – аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння. Дітей ускладнюють виконання уявного членування предметів, явищ, ситуацією та виявлення складових елементів. Наслідком цього стає спотворення орієнтовної основи діяльності. Так, школярі не вміють виділяти елементи, у тому числі складаються літери, цифри. Разом про те вони розвинене вміння зводити окремі елементи на єдину цілісність, збирати складові структури «робочу модель» із встановленням значимості різних зв'язків, що є основою розуміння цілого (А. А. Грязний).

Несформованість операції абстрагування виявляється у цих школярів у невмінні відокремлювати суттєві ознаки від несуттєвих. У ході порівняння виявляється характерне «зісковзування»: зіставляючи предмети, учень виділяє одну-дві відмітні ознаки, а потім переходить до легшого виду діяльності - опису одного з об'єктів. У порівнянні школярі неправомірно широко ототожнюють подібні об'єкти (В.Г.Петрова).

Мислення розумово відсталих дітей характеризується відсталістю, тугоподвижностью. Школярі не вміють переносити отримані знання у нові умови. Наприклад, запам'ятавши результати табличного множення під час уроків математики, вони утрудняються у тому використанні під час уроків праці.

Учні спеціальної (корекційної) школи VIII виду недостатньо критично ставляться до результатів своєї праці, часто не помічають очевидних помилок. Вони, зазвичай, немає бажання перевірити своєї роботи.

Б. І. Пінський виявив у розумово відсталих школярів порушення будови та мотивації діяльності, неправильне співвідношення мети та дії, внаслідок чого виконання дій набуває формального характеру, не розрахований на отримання реально значущих результатів. Часто учні підміняють чи спрощують мету діяльності. Наприклад, завдання на дві дії школяр вирішує на одне, записує відповідь прикладу на три дії, виконавши лише з них. При цьому спостерігаються «пристосування» завдань до можливостей учнів, уникнення правильного шляху вирішення.

Однією із суттєвих особливостей розумово відсталих школярів є порушення орієнтовної основи дії. Як правило, поставлену задачу вони виконують без попереднього орієнтування в ній, без належного аналізу даних і вимог, що містяться в ній. Наприклад, приступають до виконання завдання, не дослухавши його до кінця, і лише потім виникають питання щодо умов, які вони не дослухали. У ряді випадків при складанні плану рішення та виборі способів дій-

Вони виходять не з умови і питання конкретного завдання, а з несуттєвих ознак і починають робити дію, керуючись не завданням в цілому, а окремими її частинами. І, як правило, учні не вміють використати наявний у них досвід. Їм властиве буквальне перенесення знань без урахування ситуації. Нерідко замість осмислення змісту нового завдання школярі вбачають у ній риси, однакові чи подібні до того, що зустрічалося їм раніше. Але і в таких випадках старий досвід не переробляється, не змінюється, а узагальнення набуває характеру прирівнювання. У певному сенсі прирівнювання відбиває спосіб пристосування нового завдання вже знайомої, що зумовлює помилкове уподібнення знань.

Багатьма" дослідниками (М. Н. Перової, Б. І. Пінським, Ж. І. Шиф та ін.) відзначалася легкість підходу дітей з порушенням інтелекту до виконання завдань. Прийнявши завдання та проявивши велике бажаннявиконати його, учні водночас виявляють безтурботне ставлення до способів дій, які ведуть бажаної мети. У ряді випадків вони, навіть маючи всі необхідні знання та навички для вирішення запропонованої задачі, не в змозі вирішити її через те, що ці знання та навички в потрібний момент не актуалізуються. Багато хто з них не в змозі скласти план своєї діяльності. При виконанні роботи учнів вкрай ускладнює необхідність перемикання з одного на інше.

До результатів, що отримуються в процесі діяльності, школярі ставляться недостатньо критично. Це виявляється у тому, що результати не співвідносяться ними з вимогами завдання (хоча б з метою перевірки їх правильності), крім того, вони просто не звертають уваги на їх зміст та реальну значущість.

Емоційна сфера розумово відсталих школярів характеризується незрілістю та недорозвиненням (О. К. Агавелян, Л. С. Виготський, С. Д. Забрамна, К. С. Лебединська, К. Левін, С. Я. Рубінштейн та ін.). Емоції дітей недостатньо диференційовані: переживання примітивні, полюсні (діти відчувають або задоволення, або незадоволення, а диференційованих, тонких відтінків переживань майже не спостерігається). Їхні реакції часто не адекватні, не пропорційні за своєю динамікою впливам навколишнього світу. В одних виявляються надмірна сила та інертність переживань, що виникають з малоістотних приводів, в інших – надмірна легкість, поверховість реакцій на серйозні життєві події, швидкі переходи від одного настрою до іншого. У тих, у кого переважають процеси гальмування, поведінка характеризується емоційною тупістю, малою рухливістю. При переважанні процесів збудження відзначаються надмірна вираженість емоцій і тривалі емоційні реакції у зв'язку з малоістотними.

ми приводами. Контролювати свої емоційні прояви учні не вміють. Вони не можуть у розумінні емоцій інших людей, складні прояви соціально-морального характеру їм недоступні.

У процесі навчальної діяльності відбувається формування пізнавальних інтересів школярів. У перший рік перебування у школі їм властиво майже повна відсутністьінтересів або виникає зацікавленість не відрізняється глибиною, стійкістю (Н. Г. Морозова). На початковому етапі навчання над усім переважають особисті інтереси. До середніх класів у учнів складаються певні пізнавальні інтереси, як правило, з'являються улюблені уроки, найчастіше це уроки трудового навчання, фізичної культури (В. В. Коркунов, В. М. Мозговий).

Одним із основних компонентів особистості, який забезпечує соціальну адаптацію людини в суспільстві, є самооцінка. Для розумово відсталих дітей та підлітків характерна неадекватна самооцінка, що проявляється у неправильній оцінці власних можливостей, у нездатності критично оцінювати свої вчинки. Їм властива як завищена, і занижена самооцінка.

У розумово відсталих людей порушено вольові процеси; вони безініціативні, не можуть самостійно керувати своєю діяльністю, підкоряти її певній меті. Безпосередні, імпульсивні реакції на зовнішні враження, необдумані дії та вчинки, невміння протистояти волі іншої людини, підвищена навіюваність - все це вкрай обтяжує їх поведінкові прояви та посилюється у зв'язку з віковими змінами, пов'язаними з розбудовою організму у підлітковому періоді. За несприятливих умов життя вони легко виникають труднощі у поведінці, у встановленні морально прийнятних відносин із оточуючими.

Дослідження статеворольового поведінки підлітків з розумовою відсталістю (Д.Н.Исаев та інших.) показують, що полороле-вая ідентифікація формується під впливом психічного недорозвинення і від рівня інтелекту: що грубішими є поразки ЦНС, тим слабше виражений процес самоототожнення. Відносно підлітків з легким ступенем розумової відсталості можна говорити про сформовану статево-ідентифікацію, в той час як у підлітків з помірною розумовою відсталістю її розвиток проходить з помітним відставанням. Полоролевое поведінка і тих та інших переважно відповідає статевої приналежності, що свідчить про наявність вроджених програм психосексуального розвитку. Проте за умов інтернатного проживання ( дитячий будинок, школа-інтернат) з переважанням жіночого персоналу у маль-

Чиков з низьким рівнем інтелектуального розвитку нерідко спостерігаються фемінні риси, тому що їхня полоролеве поведінка формується під впливом реакцій дорослих. У подальшому самостійному житті це може стати одним із ускладнюючих факторів у налагодженні міжособистісної взаємодії розумово відсталих молодих людей з однолітками, що нормально розвиваються.

Як показують дослідження та практика роботи спеціальних освітніх установ, своєчасне надання розумово відсталим дітям і підліткам корекційно-педагогічної та лікувальної допомоги призводить до значного підвищення рівня їх розвитку та певної адаптації в навколишньому предметному та соціальному світі.

Подібна інформація.