Чинники психічного розвитку – це провідні детермінанти розвитку людини. Ними прийнято рахувати спадковість, середаі активністьрозвитку. Якщо дію фактора спадковості проявляється в індивідуальних властивостях людини і виступає як передумови розвитку, а дія фактора середовища (суспільства) - у соціальних властивостях особистості, то дія фактора активності - у взаємодії двох попередніх.

Про дію спадковості говорять такі факти: згорнутість інстинктивної діяльності немовляти, тривалість дитинства, безпорадність новонародженого та немовляти, що стає зворотним боком найбагатших можливостей для подальшого розвитку. Йеркс, порівнюючи розвиток шимпанзе і людини, дійшов висновку, що повна зрілість у самки настає 7-8 років, а самця - 9-10 років. У той же час граничний вік шимпанзе та людини приблизно дорівнює. М. С. Єгоров та Т. Н. Марютіна, зіставляючи значення спадкового та соціального факторів розвитку, підкреслюють:

«Генотип містить у собі минуле у згорнутому вигляді, по-перше, інформацію про історичне минуле людини, по-друге, пов'язану з цим програму її індивідуального розвитку».

Генотипові чинники типізують розвиток, тобто. забезпечують реалізацію видової генотипної програми. Саме тому вид homo sapiens має здатність до прямоходіння і мовної комунікації, універсальність руки і прямоходіння.

Водночас генотип індивідуалізує розвиток. Генетиками встановлено величезний поліморфізм, що визначає індивідуальні особливості людей. Кількість потенційних варіантів людського генотипу становить Зх1047, а кількість людей, що жили на землі, всього 7х1010. Виходить, що кожна людина це унікальний генетичний експеримент, який ніколи не буде повторений.

Щоб підкреслити значення середовища як чинника психічного розвитку, зазвичай кажуть: особистістю не народжуються, але стають. У зв'язку з цим доречно згадати теорію конвергенції В. Штерна, за якою душевний розвиток - це результат сходження внутрішніх даних із зовнішніми умовами розвитку. Пояснюючи свою позицію В. Штерн писав: «Духовний розвиток не є простим виступом природжених властивостей, а й не простим виступом набутих властивостей, а результатом конвергенції внутрішніх даних із зовнішніми умовами розвитку. Ні про яку функцію, ні про яку властивість не можна запитувати: «Чи відбувається воно ззовні чи зсередини?», а потрібно запитувати: Що в ньому відбувається ззовні? Що зсередини? Так, дитина - це біологічна істота, але завдяки впливу соціального середовища вона стає людиною.

У той самий час внесок кожного з цих чинників у процес психічного розвитку досі визначено. Поки що ясно те, що ступінь детермінованості різних психічних утворень генотипом та середовищем виявляється різним. При цьому проявляється стійка тенденція: чим «ближча» психічна структура до рівня організму, тим сильніший рівень її зумовленості генотипом. Чим далі вона від нього і ближче до тих рівнів організації людини, які прийнято називати особистістю, суб'єктом діяльності, тим слабший вплив генотипу та сильніший вплив середовища. Це становище частково підтверджують дані Л. Ермана та П. Парсонса в якій наведено результати різних досліджень про оцінку спадкової та середовищної обумовленості ознак.

З даних видно, що вплив генотипу завжди позитивний, у своїй міра цього впливу стає менше принаймні «видалення» досліджуваного ознаки властивостей власне організму. Вплив середовища дуже нестійке, частина зв'язків позитивна, а частина негативна. Це свідчить про більшу роль генотипу в порівнянні з середовищем, однак не означає відсутності впливу останньої.

Особливий інтерес викликає вплив третього чинника психічного розвитку. Якщо погодитися з думкою М. А. Бернштейна про те, що «чинники чистої випадковості міцно закріплені в еволюції факторами активного програмування у боротьбі за виживання цієї програми», тоді активність може бути зрозуміла як умова та результат взаємодії самої програми розвитку та середовища, в якій цей розвиток здійснюється". У цьому зв'язку стають зрозумілими факти успішної реалізації дефектноюпрограми в скоригованому середовищі, що сприяє посиленню активності організму у боротьбі за виживання програмиі не успішної реалізації « нормальноюпрограми в неадекватному середовищі, що призводить до редукції активності. Таким чином, активність може бути зрозуміла як системоутворюючий фактор взаємодії спадковості та середовища. Для розуміння природи активності корисно згадати один із принципів розвитку – принцип стійкого динамічного не рівноваги.

"Процес життя, пише Н. А. Бернштейн, є не врівноваження з навколишнім середовищем ..., а подолання цього середовища, спрямованого не на збереження статусу або гомеостазу, а на рух у напрямку родової програми розвитку та самозабезпечення".

Динамічна не рівновага як усередині самої системи (людина), так і між системою та середовищем, спрямоване на «подолання цього середовища», і є джерелом активності.

Отже, з активності, що у різних видах і формах, процес взаємодії середовища проживання і людини (дитини) - це двосторонній процес, що є причиною розвитку. Про рівень активності дитини зазвичай судять:

• з реактивних дій дитини на зовнішні стимули (довільність, гальмування, вираження бажань та потреб);
• по тому, як прості одноактні рухи (смикає руки, кричить, повертає голову) перетворюються на складну діяльність: гру, малювання, вчення;
• у міру оволодіння мисленнєвою діяльністю.

Активність дитини виявляється у наслідувальних (слова, ігри, манера поведінки), виконавських (дитина здійснює дії, до яких його примушує дорослий) та самостійних діях.

1.4. Чинники психічного розвитку людини

Чинниками називаються постійно діючі обставини, що викликають стійкі зміни тієї чи іншої ознаки. У контексті ми повинні визначити види впливів, що впливають на виникнення різних відхилень у психофізичному та особистісно-соціальному розвитку людини.

Але спершу розглянемо умови нормального розвитку дитини.

Можна виділити основні 4 умови, необхідні для нормального розвитку дитини, сформульовані Г. М. Дульнєвим та А. Р. Лурія.

Перша найважливіша умова – «нормальна робота головного мозку та його кори»; за наявності патологічних станів, що виникають внаслідок різних патогенних впливів, порушується нормальне співвідношення дратівливих та гальмівних процесів, утруднено здійснення складних форм аналізу та синтезу інформації, що надходить; порушується взаємодія між блоками мозку, які відповідають різні аспекти психічної діяльності людини.

Друга умова – «нормальний фізичний розвиток дитини та пов'язане з нею збереження нормальної працездатності, нормального тонусу нервових процесів».

Третя умова - «збереження органів чуття, які забезпечують нормальний зв'язок дитини із зовнішнім світом».

Четверта умова - систематичність та послідовність навчання дитини в сім'ї, у дитячому садку та в загальноосвітній школі.

Аналіз психофізичного та соціального здоров'я дітей, що проводиться регулярно різними службами (медичними, психологічними, освітніми, соціальними), показує прогресуючий ріст чисельності дітей та підлітків з різними відхиленнями в розвитку, здорових за всіма параметрами розвитку дітей стає дедалі менше. За даними різних служб, від 11 до 70% від усього дитячого населення на різних етапах свого розвитку тією чи іншою мірою потребують спеціальної психологічної допомоги.

Основна дихотомія (розподіл на дві частини) традиційно йде по лінії або вродженості (успадкованості) будь-яких особливостей організму, або їх набутий ™ в результаті впливів на організм. З одного боку, це теорія преформізму (заданості та зумовленості психосоціального розвитку людини) з відстоюванням прав дитини як активного творця свого власного розвитку, забезпеченого природою та спадковістю (представлена, зокрема, у роботах французького філософа та гуманіста XVIII ст. Ж.Ж.Руссо ), з іншого боку, сформульоване англійським філософом XVII ст. Джоном Локком уявлення про дитину як «чисту дошку» - «tabula rasa», - на якій довкілля може зробити будь-які записи.

Л.С.Выготский, що є видатним психологом і дефектологом, основоположником культурно-історичної теорії розвитку психіки людини, переконливо довів, що «вростання нормальної дитини на цивілізацію представляє зазвичай єдиний метал із процесами його органічного дозрівання. Обидва плани розвитку – природний та культурний – збігаються і зливаються один з одним. Обидві низки змін взаємопроникають один в інший і утворюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування дитині» (Т. 3. - С. 31).

За часом впливу патогенні фактори поділяються на:

пренатальні (до початку родової діяльності);

катальні (у період родової діяльності);

постнатальні (після пологів, що насамперед мали місце в період з раннього дитинства до трьох років).

Згідно з клініко-психологічними матеріалами найбільш грубе недорозвинення психічних функцій виникає внаслідок впливу шкідливих ушкоджень у період інтенсивної клітинної диференціації структур головного мозку, тобто на ранніх етапах ембріогенезу, на початку вагітності. Фактори, що порушують розвиток дитини, яка перебуває в утробі матері (включаючи стан здоров'я матері), називають тератогенами.

До біологічних факторів ризику, здатних викликати серйозні відхилення у фізичному та психічному розвитку дітей, належать:

хромосомно-генетичні відхилення як спадково зумовлені, так і виникли в результаті генних мутацій, хромосомних аберацій;

інфекційні та вірусні захворювання матері під час вагітності (краснуха, токсоплазмоз, грип);

венеричні захворювання (гонорея, сифіліс);

ендокринні захворювання матері, зокрема діабет;

несумісність за резус-фактором;

алкоголізм та прийом наркотиків батьками, і особливо матір'ю;

біохімічні шкідливості (радіація, екологічне забруднення навколишнього середовища, наявність у навколишньому середовищі важких металів, таких, як ртуть, свинець, використання в агротехніці штучних добрив, харчових добавок, неправильне використання медичних препаратів та ін.), що впливають на батьків до настання вагітності або на мати під час вагітності, а також на самих дітей у ранні періоди постна-тального розвитку;

Серйозні відхилення в соматичному здоров'ї матері, включаючи недоїдання, гіповітаміноз, пухлинні захворювання, загальну соматическую ослаблення;

гіпоксичні (киснева недостатність);

токсикози матері під час вагітності, особливо у другій половині;

патологічне перебіг родової діяльності, що особливо супроводжується травматизацією головного мозку;

мозкові травми та тяжкі інфекційні та токсико-дистро-фічні захворювання, перенесені дитиною в ранньому віці;

хронічні захворювання (такі, як астма, захворювання крові, діабет, серцево-судинні захворювання, туберкульоз та ін), що почалися в ранньому та дошкільному віці.

Механізми генетичних впливів

Початок будь-якому живому організму дає об'єднання материнських та батьківських клітин у нову клітину, яка складається з 46 хромосом, об'єднаних при нормальному розвитку в 23 пари, з яких згодом формуються всі клітини нового організму. Сегменти хромосом називають генами. Інформація, що міститься в генах однієї хромосоми, містить безліч відомостей, що перевищують обсяг декількох енциклопедій. Гени містять інформацію як загальну всім людей, що забезпечує їх розвиток як людського організму, і визначальну індивідуальні відмінності, зокрема поява тих чи інших відхилень у розвитку. За минулі роки накопичено величезний матеріал, що показує, що багато форм інтелектуальної та сенсорної недостатності генетично обумовлені. Динаміка індивідуального розвитку та специфіка дозрівання різних психічних функцій у постнатальний період онтогенезу, безумовно, залежить від соціокультурних впливів. Однак ці впливи мають різний вплив на мозкові структури та їх функціонування, так як генетична програма їх розвитку розгортається послідовно, відповідно до закономірностей дозрівання різних рівнів нервової системи, і зокрема різних відділів головного мозку. Сучасні клініко-генетичні відомості слід враховувати щодо закономірностей становлення різних психічних функцій в онтогенезі і за доборі тих чи інших способів корекції різних недоліків у розвитку.

Нова галузь науки, що з'явилася в останні десятиліття - соціобіологія, що знаходиться на стику біології, психології та соціально-гуманітарних наук, ввела поняття «репродуктивний імператив». Мається на увазі, що умовою виживання будь-якої популяції, в тому числі і людської, є обов'язкове закріплення генетично тих способів поведінки і психічних особливостей, які служать збереженню популяції. Відносини «батько-дитина» розглядаються соціобіологами як первинний соціум, еволюційно-генетичне завдання якого – відтворення генів. Батьківська прихильність у даному контексті розглядається як величина, обернено пропорційна рівню народжуваності: чим вища народжуваність, тим слабша батьківська прихильність. Еволюційно-генетичною доцільністю пояснюється і походження альтруїстичної поведінки по відношенню до біологічних родичів та побратимів на вигляд.

Традиційно прийнято позначати гени однієї пари, розташовані, у свою чергу, у парних хромосомах, як домінантні (D) (це ті з них, які визначають, яка саме якість буде передана новому організму, наприклад, колір волосся, колір очей і т.д.). ) та рецесивні (d) (ті, які зможуть вплинути на виникнення тієї чи іншої якості тільки при з'єднанні в парі з іншим рецесивним геном, що визначає ту саму якість). Враховуючи, що успадковане якість визначається саме поєднанням генів у парі, можуть бути такі поєднання: DD – батьками передані домінантні гени; Dd - одним із батьків передано домінантний ген, іншим - рецесивний і dd - обидва батьки передали рецесивні гени. Припустимо, що обидва батьки не мають жодних дефектів розвитку, але є прихованими носіями глухоти (тобто у того й іншого ген глухоти є рецесивним). Розглянемо генетичний механізм появи глухої дитини у цієї пари тих, хто чує батьків (рис 3)

Якби батьки були глухі і мали домінантний ген – D глухоти, то глухота була б успадкована у першому (1), другому (2) та третьому (3) випадках.

До патології розвитку можуть призводити також недолік або надлишок хромосом, тобто якщо їх менше або більше 23 пар. У більшості випадків хромосомна аномалія призводить до загибелі плода ще в утробі матері або до передчасних пологів та викиднів. Однак існує досить поширена аномалія у розвитку – синдром Дауна, що зустрічається у співвідношенні 1:600-700 новонароджених, при якій причиною системних порушень психофізичного розвитку дитини є поява додаткової хромосоми у 21-й парі – так звана трисомія.

Хромосомні аномалії спостерігаються приблизно у 5% випадків встановлених вагітностей. В результаті внутрішньоутробної загибелі плодів їх чисельність зменшується приблизно до 0,6% дітей, що народилися.

З метою запобігання появі дітей зі спадковою патологією розвитку проводяться генетичні консультації, метою яких є визначення схеми успадкованості тієї чи іншої патогенної ознаки та можливості її передачі майбутнім дітям. Для цього вивчаються каріотипи батьків. Дані щодо ймовірності народження нормальної дитини та дитини з патологією розвитку повідомляються батькам.

Соматичний фактор

Найбільш рано виникаючим станом нервово-соматичної ослабленості, що створює певні труднощі для психофізичного та емоційного розвитку дитини, є невропатія. Невропатія сприймається як поліфакторне порушення вродженого походження, тобто. що виник у період внутрішньоутробного розвитку чи період пологів. Її причиною можуть бути токсикози матері першої та другої половини вагітності, патологічний розвиток вагітності, що веде до загрози викидня, а також емоційні стреси матері під час вагітності.

Перелічимо основні ознаки невропатії (за А. А. Захаровим):

Емоційна нестійкість - підвищена схильність до емоційних розладів, занепокоєння, швидкого виникнення афектів, дратівливої ​​слабкості.

Вегетативна дистопія (розлад нервової системи, що регулює роботу внутрішніх органів) - виявляється у різних розладах у функціонуванні внутрішніх органів: розладах шлунково-кишкового тракту, запамороченнях, утрудненні дихання, нудоті та ін. У дошкільному та шкільному віці спостерігаються соматичні реакції у вигляді коливань тиску, блювання і т. д. у разі виникнення труднощів у адаптації до дитячих установ.

Порушення сну у вигляді утрудненого засинання, нічних страхів, відмови спати вдень.

А. А. Захаров стверджує, що виникнення порушень сну в дітей віком впливає стан підвищеної втоми майбутньої матері, психологічна незадоволеність матері шлюбними відносинами, зокрема їх стабільністю. Виявлено більшу залежність даного симптому від емоційного стану матері у Дівчат, ніж у хлопчиків. Зазначається, що за наявності у матері переживань під час вагітності з приводу стосунків із батьком дівчинки у дитини спостерігається занепокоєння без батьків під час сну, виникають вимоги спати разом з батьками.

Порушення обміну речовин, схильність до алергії із різними проявами, підвищена чутливість до інфекцій. Зазначається, що алергія у хлопчиків та поганий апетит пов'язані зі станами внутрішньої емоційної незадоволеності матері шлюбом під час вагітності.

Загальна соматична ослабленість, зниження захисних сил організму - дитина часто хворіє на ГРЗ, ГРВІ, шлунково-кишкові захворювання, захворювання дихальної системи та ін. або розлукою з близькими тощо.

У розвитку даного стану велику роль відіграє загальний стан матері під час вагітності, зокрема погане емоційне самопочуття, сильне перевтома, порушення сну.

Мінімальна мозкова ослабленість - проявляється в підвищеній чутливості дитини до різних зовнішніх впливів: шуму, яскравого світла, задухи, змін погоди, поїздок на транспорті.

У розвитку даного стану, за наявними даними, також відіграє загальний поганий стан матері під час вагітності, сильні переляки, страх перед пологами.

Психомоторні порушення (мимовільне обмочування під час денного та нічного сну, тики, заїкуватість). Дані порушення, на відміну від подібних порушень, що мають серйозніші органічні причини, з віком, як правило, проходять і мають виражену сезонну залежність, загострюючись навесні та восени.

Виникненню у дитини даних порушень сприяють фізичні та емоційні навантаження матері під час вагітності, порушення у неї сну.

Перші прояви невропатії діагностуються вже на першому році життя, що проявляється в частих зригування, коливання температури, неспокійному і часто зміненому за часом доби сні, «закочування» при плачі.

Невропатія є лише базовим патогенним фактором, на фоні якого може поступово розвиватися зниження загальної активності дитини, в тому числі і психічної, сповільнюватися темп психофізичного дозрівання дитини, що, у свою чергу, може сприяти затримці психічного розвитку, наростанню труднощів адаптації до соціальних вимог, негативних змін особистості як у бік підвищеної залежності від оточуючих, так і в напрямку розвитку депресивних станів, втрати інтересу до життя.

За своєчасної організації загальнозміцнювальних, оздоровчих заходів, включаючи комфортну психологічну атмосферу, з роками ознаки невропатії можуть зменшуватися.

За несприятливих обставин невропатія стає підґрунтям для розвитку хронічних соматичних захворювань, психоорганічного синдрому.

Соматичні захворювання є другою за значимістю (після органічних ушкоджень головного мозку) причиною, що викликає порушення психофізичного здоров'я дітей і утруднює їх особистісно-соціальний розвиток і успішне навчання.

У сучасній зарубіжній психології існує навіть спеціальний напрямок «педіатрична психологія» («Pediatric Psychology»), метою якого є розробка наукових та практичних аспектів психологічного супроводу дітей та підлітків із різними соматичними захворюваннями.

Дослідження як вітчизняних (В.В.Миколаєва, Є.Н.Соколова, А.Г.Аріна, В.Є.Каган, Р.А.Даїрова, С.М.Ратникова), так і зарубіжних дослідників (В.Александер, М.Шура, А.Мітчерліха та ін.) показують, що важке соматичне захворювання створює особливу дефіцитарну ситуацію розвитку. Навіть не усвідомлюючи суті захворювання, її наслідків, дитина потрапляє в ситуацію виражених обмежень на активність, самостійність, способи самореалізації, що затримує його пізнавальний та особистісно-соціальний розвиток. Такі діти залежно від рівня психосоціального розвитку можуть виявитися як у системі спеціальної освіти (у групах та класах для дітей із затримкою психічного розвитку), так і включеними до єдиного освітнього процесу зі здоровими дітьми.

Індекс ушкодження головного мозку

Сучасні уявлення про механізми роботи головного мозку, що забезпечують вищі психічні функції людини та їх вікову динаміку, базуються на матеріалах, що розкривають структурно-функціональну організацію інтегративної діяльності мозку. Відповідно до концепції А. Р. Лурія (1973) психіка забезпечується узгодженою роботою трьох функціональних блоків (рис. 4). Це блоки:

регуляції тонусу та неспання (I);

прийому, переробки та зберігання інформації, що надходить із зовнішнього світу (2);

програмування та контролю психічної діяльності (3).

Кожна окремо взята психічна функція в умовах нормального розвитку забезпечується узгодженою роботою всіх трьох блоків головного мозку, об'єднаних у так звані функціональні системи, що являють собою складний динамічний, високо диференційований комплекс ланок, розташованих на різних рівнях нервової системи та беруть участь у вирішенні тієї чи іншої пристосувальної Завдання (рис. 4, текст 3).

«...Сучасна наука дійшла висновку, що мозок як найскладніша система складається принаймні із трьох основних пристроїв, чи блоків. Один з них, що включає системи верхніх відділів мозкового стовбура та сіткоподібної, або ретикулярної, формації та утворення древньої (медіальної та базальної) кори, дає можливість збереження відомої напруги (тонусу), необхідного для нормальної роботи вищих відділів кори головного мозку; другий (що включає задні відділи обох півкулі, тім'яні, скроневі та потиличні відділи кори) є найскладнішим пристроєм, що забезпечує отримання, переробку та зберігання інформації, що надходить через дотичні, слухові та зорові прилади; нарешті, третій блок (що займає передні відділи півкуль, в першу чергу лобові частки мозку) є апаратом, який забезпечує програмування рухів і дій, регуляцію активних процесів, що протікають, і звірення ефекту дій з вихідними намірами. Всі ці блоки беруть участь у психічній діяльності людини та у регуляції її поведінки; однак той внесок, який робить кожен з цих блоків у поведінку людини, глибоко різний, і поразки, що порушують роботу кожного з цих блоків, призводять до абсолютно неоднакових порушень психічної діяльності.

Якщо хворобливий процес (пухлина або крововилив) виведе з нормальної роботи перший блок - утворення верхніх відділів стовбура мозку (стінки мозкових шлуночків і тісно пов'язані з ними утворення ретикулярної формації та внутрішніх медіальних відділів великих півкуль), то у хворого не виникає порушення ні зорового, ні слухового сприйняття чи будь-яких інших дефектів чутливої ​​сфери; його рухи, мова залишаються збереженими, він, як і раніше, продовжує володіти всіма знаннями, які здобув у колишньому досвіді. патологічно підвищену виснажуваність, швидко впадає у сон (стан сну можна штучно викликати, дратуючи під час операції стінки шлуночків мозку і тим самим блокуючи імпульси, що йдуть через ретикулярну формацію до кори головного мозку). Його афективне життя змінюється - може стати або байдужим, або патологічно стривоженим; страждає здатність зйомки; організований перебіг думок порушується і втрачає той вибірковий, селективний характер, який він має в нормі; порушення нормальної роботи стовбурових утворень, не змінюючи апаратів сприйняття чи руху, може призвести до глибокої патології «неспання» свідомості людини. Порушення, що настають у поведінці при поразці глибоких відділів мозку - мозкового стовбура, ретикулярної формації та древньої кори, були уважно вивчені рядом анатомів, фізіологів та психіатрів (Мегун, Моруцці, Мак Лін, Пенфілд), так що ми можемо не описувати їх читачеві, який побажав би докладніше ознайомитися з механізмами, що лежать в основі роботи цієї системи, звернутися до відомої книги Г.Мегуна «Мандрівний мозок» (1962).

Порушення нормальної роботи другого блоку проявляється в інших рисах. Хворий, у якого поранення, крововилив або пухлина призвели до часткового руйнування тім'яних, скроневих чи потиличних відділів кори, не відчуває жодних явищ порушення загального психічного тонусу чи афективного життя; його свідомість повністю зберігається, його увага продовжує концентруватися з тією ж легкістю, як раніше; однак нормальний приплив інформації, що надходить, і нормальна її переробка та зберігання можуть глибоко порушуватися. Суттєвою для ураження цих відділів мозку є висока специфічність порушень, що викликаються. Якщо поразка обмежена тім'яними відділами кори, у хворого настає порушення шкірної або глибокої (пропріоцептивної) чутливості: він не може дізнатися на дотик предмет, порушується нормальне відчуття положень тіла і рук, а тому втрачається чіткість рухів; якщо ураження обмежується межами скроневої частки мозку, може суттєво постраждати слух; якщо воно розташовується в межах потиличної області або прилеглих ділянок мозкової кори, страждає процес отримання та переробки зорової інформації, тоді як дотик і слухова інформація продовжують сприйматися без будь-яких змін. Висока диференційованість (або, як кажуть неврологи, модальна специфічність) залишається суттєвою рисою як роботи, так і патології мозкових систем, що входять до складу другого блоку головного мозку.

Порушення, що виникають при ураженні третього блоку (до складу якого входять усі відділи великих півкуль, розташовані попереду передньої центральної звивини), призводять до дефектів поведінки, що різко відрізняється від тих, які ми описали вище. Обмежені ураження цих відділів мозку не викликають ні порушень неспання, ні дефектів прийому інформації; у такого хворого може зберегтися і мова. Істотні порушення проявляються у цих випадках у сфері рухів, дій та організованої за відомою програмою діяльності хворого. Якщо така поразка розташована в задніх відділах цієї області – у передній центральній звивині, у хворого можуть порушуватися довільні рухи руки або ноги, протилежної патологічному вогнищу; якщо воно розташовується в премоторній зоні - більш складних відділах кори, що безпосередньо примикають до передньої центральної звивини, м'язова сила в цих кінцівках зберігається, але організація рухів у часі стає недоступною і рухи втрачають свою плавність, раніше набуті рухові навички розпадаються. Нарешті, якщо поразка виводить із роботи ще більш складні відділи кори лобової області, перебіг рухів може залишатися відносно збереженим, але дії людини перестають підкорятися заданим програмам, легко відщеплюються від них, і свідома, доцільна поведінка, спрямована на виконання певного завдання та підпорядкована певній програмі , Замінюється або імпульсивними реакціями на окремі враження, або ж інертними стереотипами, в яких доцільна дія підміняється безглуздим повторенням рухів, що перестали спрямовуватися заданою метою. Слід зазначити, що лобові частки мозку несуть, мабуть, ще одну функцію: вони забезпечують поєднання ефекту дії з вихідним наміром; ось чому при їх поразці відповідний цьому механізм страждає і хворий перестає критично ставитись до результатів своєї дії, виправляти допущені ним помилки та контролювати правильність протікання своїх актів.

Ми не будемо зупинятися докладніше на функції окремих блоків головного мозку та їх ролі в організації поведінки людини. Це ми зробили у ряді спеціальних публікацій (А. Р. Лурія, 1969). Проте вже сказаного достатньо, щоб побачити основний принцип функціональної організації людського мозку: жодна з його утворень не забезпечує цілком якоїсь складної форми людської діяльності; кожне з них бере участь в організації цієї діяльності, робить свій високоспецифічний внесок в організацію поведінки». (Лурія А.Р. Мозок людини та психічні процеси. - М., L970.-C. 16-18.)

Крім зазначеної вище спеціалізації різних відділів головного мозку, необхідно мати на увазі ще й міжпівкульну спеціалізацію. Вже більше століття тому було помічено, що при поразці лівої півкулі переважно виникають мовні розлади, яких не спостерігається при поразці аналогічних зон правої півкулі. Подальше клінічне та нейропсихологічне вивчення даного феномену (Н.Н.Брагіна, Т.А.Доброхотова, А.В.Семенович, Е.Г.Симерницька та ін.) закріпило уявлення про ліву півкулю як відповідального за успішний розвиток мовної діяльності та абстрактно-логічного мислення, а за правим - забезпечення процесів орієнтування у просторі та часі, узгодженості рухів, яскравості та насиченості емоційних переживань.

Таким чином, необхідною умовою нормального психічного розвитку є необхідна нейробіологічна готовність з боку різних мозкових структур і всього мозку в цілому як системи. Ще Л. З. Виготський писав: «Розвиток вищих форм поведінки вимагає певної міри біологічної зрілості, відомої структури як причини. Це закриває шлях до культурного розвитку навіть найвищим, найближчим до людини тваринам. Вростання людини у цивілізацію обумовлено дозріванням відповідних функцій та апаратів. На відомій стадії біологічного розвитку дитина опановує мову, якщо її мозок і мовний апарат розвиваються нормально. На іншому, вищому, щаблі розвитку дитина опановує десяткову систему рахунку і письмовій мовою, ще пізніше - основними арифметичними операціями» (Т. 3. - С. 36).

Однак необхідно пам'ятати, що формування мозкових систем людини відбувається в процесі її предметної та соціальної активності, яка «зав'язує ті вузли, які ставлять певні зони мозкової кори в нові відносини один з одним».

Концепція А. Р. Лурія та його послідовників про мозкові основи організації цілісної психічної діяльності людини є методичною основою для виявлення самого факту відхилення від нормального онтогенезу, структури відхилення, визначення найбільш порушених та збережених мозкових структур, що необхідно враховувати при організації корекційно-педагогічного процесу.

Синдром органічного дефекту у дитячому віці було описано Гельницем під назвою органічного дефекту. Це узагальнене поняття різних за етіологією функціональних і патологоанатомічних порушень центральної нервової системи, що виникають у процесі її розвитку і призводять до більш-менш виражених відхилень у розвитку дитини. Медичною мовою їх називають одним загальним поняттям «енцефалопатія» (від грец. encephalos - головний мозок і pathos - страждання). Більш докладний опис конкретних відхилень у розвитку, що виникають у результаті органічного синдрому, дано в гол. ІІ.

Спадковість

Спадковість - це особлива здатність людського організму повторювати подібні типи обміну речовин та індивідуального розвитку у ряді поколінь.

Від батьків дитина успадковує родові ознаки: особливості статури, колір очей, волосся і шкіри, будова особи, рук, спадкові патології, особливості темпераменту, задатки здібностей.

Існує можливість отримання від батьків дітьми асоціального поведінки. У такому разі важливо створити дитині сприятливе середовище, яке зможе на «ні» звести вроджені особливості і знизити ризик їх подальшого розвитку. Генетичні чинники здатні впливати навіть на розвиток деяких психічних захворювань, наприклад, шизофренії.

На щастя дитина разом із генами успадковує ізадатки, тобто потенційні можливості розвитку. Вони, звичайно, не є готовими здібностями до будь-якого виду діяльності, проте було відзначено, що діти, що володіють спеціальними задатками, швидко розвиваються і досягають найбільш високих результатів. Якщо дитині надати всі необхідні умови, такі задатки виявляться ще ранньому віці.

Вплив спадковості великий, але не думайте, що воно нескінченне. Гени кожній дитині дістаються випадково і те, як вони виявляться, залежить від багатьох факторів, які дорослі можуть контролювати.

Середа

Середовище - це громадські, матеріальні ідуховні цінності, що оточують дитину.

Сприятливим географічним середовищем є місцевість з великою кількістю світлових і водних ресурсів, рослинного і тваринного світу. Від цього залежить соціалізація біологічних властивостей дитини.

Сприятливим соціальним середовищем є та, де ідеї та цінності спрямовані на розвиток творчості та ініціативності дитини.

Існують фактори навмисного впливу на дитину. До них ми відносимо, наприклад, лад і політику держави, школу, сім'ю та ін. Такі соціальні фактори, як мистецтво, культура та ЗМІ дають дитині можливість розвиватися. Прошу помітити, що це лише можливість. Не завжди вона забезпечує формування необхідних особистісних якостей.

Важливе місце серед соціальних факторів відводять вихованню, що є джерелом формування певних якостей та здібностей дитини. Виховання впливає на якості, які були дані природою, вносячи в їх зміст новий внесок і адаптуючи до конкретних соціальних умов.

Величезна роль відводиться домашньому середовищу. Сім'я визначає коло інтересів, потреб, поглядів та цінностей людини. Сім'я створює умови для розвитку задатків, закладаються моральні, моральні та соціальні якості. Соціальне і домашнє середовище можуть надавати негативний вплив на психічний розвиток дитини: грубість, скандали, невігластво.

Вищий рівень дитячого психічного розвитку досягається там, де умови сприятливіші.

Навчання

Не всяке навчання ефективно, лише те, що випереджає розвиток дитини. Діти під керівництвом дорослих засвоюють досягнення людської культури, чим визначається їх рух уперед. Рухаюча сила психічного розвитку - це внутрішнє протиріччя між тим, що вже досягнуто і тим новим змістом, яким дитина тільки збирається опанувати.

Завдання навчання – сформувати та розвинути в дитини психічні особливості, якості та властивості, що характеризують високий рівень розвитку на даному віковому етапі і в той же час підготовляють закономірний перехід до наступного етапу, вищого рівня розвитку.

Виховання

Яку роль виховання грає у психічному розвитку дитини однозначно не визначить жоден психолог. Хтось стверджує, що виховання безсило при несприятливій спадковості та негативному впливі середовища. Інші вважають, що виховання - це єдиний засіб зміни людської природи.

За допомогою виховання можна керувати активністю дитини та процесом її психічного розвитку. Воно бере участь у формуванні характеру потреб та системи відносин, ґрунтуючись на свідомості дитини та вимагаючи її участі.

Вихованням необхідно прищепити дитині поведінку, що відповідає прийнятим суспільним нормам та правилам поведінки.

Активність

Активність - це діяльний стан дитячого організму, який є обов'язковою умовою існування та поведінки дитини.

Людина - активно діяльна істота, тому зовнішня дія на його психіку визначається не прямо, а через взаємодію з середовищем, через діяльність у цьому самому середовищі. Активність проявляється в активаціях, пошуку, різних рефлексах, волі та актах вільного самовизначення.

Зовнішні умови та обставини переломлюються через життєвий досвід, особистість, індивідуальні та психічні особливості людини. Дитина як активна істота може самостійно змінювати свою особистість, тобто займатися самоактуалізацією, самопобудовою та саморозвитком.

Активність дитини проявляється в її здатності блокувати / посилювати позитивні та негативні організмові або середові обмеження і в здатності виходити за рамки заданих умов життєдіяльності, тобто проявляти ініціативу, творчість, пошук, долати що-небудь і ін.

Найбільша активність у дитини спостерігається в періоди дорослішання, а потім і в періоди вікових криз, коли відкриття та переоцінка свого Я набувають особливої ​​ролі.

На психічний розвиток кожної людини впливає ряд факторів, головними з яких є такі: активність розвитку особистості, генетична схильність, навколишня дійсність, та навчання.

Чинники та закономірності психічного розвитку

1. Активність розвиткуявляє собою взаємодію людини, її спадковість з навколишньою дійсністю, суспільством. Саме в останніх двох і відбувається цей розвиток. Так, активність дитини проявляється в її вчинках, які вона виконує на прохання дорослих, у манері поведінки та в самостійних діях.
2. Генетичною схильністю виступає біологічний факторпсихічного розвитку. Останній поділяється на спадковість (організм у поколінні за поколінням повторює подібні риси індивідуального розвитку, особистісні задатки), вродженість (виступає особливість психологічного розвитку, властиво людині від народження).
3. Навколишня реальність.У це поняття слід включити як природні, і соціальні умови, у яких формується людська психіка. Найважливішим є вплив соціуму. Адже в суспільстві серед людей при спілкуванні з ними індивід розвивається.

Якщо говорити не лише про фактори, а й про закономірності психічного розвитку, варто зазначити, що нерівномірність такого розвитку обумовлена ​​тим, що кожна психічна властивість складається зі стадій (підйому, накопичення, падіння, відносного спокою та повторення циклу).

Темп психічного розвитку змінюється протягом усього життя. Так як воно складається зі стадій, то, коли з'являється нова, більш висока стадія, попередні залишаються у вигляді одного з рівнів новоствореної.

Умови та фактори психічного розвитку

До умов, що визначають психічний розвиток кожної людини, належать:

1. Спілкування малюка з дорослим поколінням виступає способом пізнання як себе, і оточуючих. Адже в цьому випадку дорослі є носіями соціального досвіду. Разом про те розрізняють такі види спілкування.

У психології створено багато теорій, що по-різному пояснюють психічний розвиток дитини, її витоки. Їх можна об'єднати у два великі напрямки - біологізаторський та соціологізаторський.

Роль біологічних чинників у розвитку психіки дитини.

У биологизаторском напрямі дитина сприймається як істота біологічне, наділене від природи певними здібностями, рисами характеру, формами поведінки. Середовище, в якому виховується дитина, стає лише умовою такого спочатку зумовленого розвитку, що ніби проявляє те, що дано дитині до її народження.

Історія біогенетичного підходу. Великий вплив виникнення перших концепцій дитячого розвитку справила теорія Ч.Дарвіна, вперше чітко сформулювала ідею у тому, що розвиток підпорядковується певному закону. Надалі будь-яка велика психологічна концепція завжди була з пошуком законів дитячого розвитку.

У рамках биологизаторского напрями виникла теорія рекапітуляції, основна ідея якої запозичена з ембріології. Е.Геккель у XIX столітті сформулював біогенетичний закон щодо ембріогенезу: онтогенез (індивідуальний розвиток) є скороченим повторенням філогенезу (історичного розвитку). Перенесений у вікову психологію, біогенетичний закон дозволив уявити онтогенетичний розвиток психіки дитини як повторення основних стадій біологічної еволюції та етапів культурно-історичного розвитку людства.

Американський психолог С.Холл вважав, що у своєму розвитку коротко повторює розвиток людського роду. Стани, заняття маленької дитини стають відлуннями давно минулих століть. Дитина розкопує хід у купі піску - його притягує печера так само, як його далекого предка. Він прокидається в страху вночі - отже, відчув себе в первісному лісі, сповненому небезпек. Він малює, і його малюнки подібні до наскальних зображень, що збереглися в печерах і гротах. Холл припускав, що розвиток дитячого малюнка відбиває ті стадії, які відбувалася образотворча творчість історія людства.

Очевидно, що біологізаторський підхід страждає на однобічність, абсолютизуючи значення одного з двох факторів розвитку. Розвиток дитини, яка не виявляє власної активності, нагадує швидше процес зростання, кількісного збільшення чи накопичення. Крім того, процес розвитку позбавляється властивих йому якісних змін та протиріч, являючи собою лише реалізацію спадкової програми розвитку.

Сучасні ставлення до ролі біогенетичних чинників у розвитку психіки дитини. Що розуміється під біологічними чинниками розвитку нині? Біологічний чинник включає, передусім, спадковість. Немає єдиної думки щодо того, що саме в психіці дитини генетично обумовлено. Вітчизняні психологи вважають, що успадковуються принаймні два моменти - темперамент і задатки здібностей.

Спадкові задатки надають своєрідність процесу розвитку здібностей, полегшуючи чи утруднюючи його. Розвиток здібностей залежить лише від задатків. Якщо дитина з абсолютним слухом не регулярно гратиме на музичному інструменті, успіхів у виконавському мистецтві вона не досягне і її спеціальні здібності не розвинуться. Здібності розвиваються у діяльності. Взагалі власна активність дитини настільки важлива, деякі психологи вважають активність третім чинником психічного розвитку, крім середовища та біологічної спадковості.

Біологічний фактор, крім спадковості, включає особливості перебігу внутрішньоутробного періоду життя дитини. Хвороба матері, ліки, які вона приймала в цей час, можуть спричинити затримку психічного розвитку дитини чи інші відхилення. Дається взнаки на подальшому розвитку і сам процес народження, тому потрібно, щоб дитина уникла родової травми і вчасно зробив перший вдих.

Теорії соціального навчання.

Крайнім проявом протилежного біологізаторського підходу до розвитку психіки дитини є соціологізаторський підхід. Його витоки - ідеях філософа XVII століття Джона Локка. Він вважав, що дитина з'являється на світ з чистою душею, як біла воскова дошка (tabula rasa). На цій дошці вихователь може написати все, що завгодно, і дитина, не обтяжена спадковістю, виросте такою, якою її хочуть бачити близькі дорослі.

У 1941 р. М. Міллер і Дж. Долард, вчені Єльського університету, ввели в науковий побут термін "соціальне навчання". Центральною проблемою концепції соціального навчання стала проблема соціалізації. Соціалізація - це процес, який дозволяє дитині зайняти своє місце в суспільстві, це просування новонародженого від асоціального "гуманоїдного" стану до життя як повноцінного члена суспільства. Як відбувається соціалізація? Усі новонароджені схожі один на одного, а через два-три роки – це різні діти. Отже, кажуть прихильники теорії соціального навчання, ці відмінності – результат навчання, вони не вроджені.

Соціальне життя дитини розглядається концепцією соціального навчання так само, як і поведінка дитинчат тварин - з позицій пристосування до середовища. У основі теорії соціального навчання лежать схема " стимул - реакція " . У сучасній американській психології ролі суспільства на розвитку дитини надається величезне значення.

Співвідношення біологічного та соціального у розвитку

Суперечка психологів у тому, що зумовлює процес дитячого розвитку – спадковість чи довкілля – призвела до теорії конвергенції цих двох чинників. Основоположник її – Вільям Штерн. Він вважав, що обидва фактори однаково значущі для психічного розвитку дитини. За Штерном, психічний розвиток – це простий прояв вроджених властивостей і просте сприйняття зовнішніх впливів. Це результат конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя.

Сучасні уявлення про співвідношення біологічного та соціального, прийняті у вітчизняній психології, здебільшого базуються на положеннях Л.С. Виготського.

Л.С. Виготський підкреслював єдність спадкових та соціальних моментів у процесі розвитку. Спадковість присутня у розвитку всіх психічних функцій дитини, але має різну питому вагу.

Елементарні функції (починаючи з відчуттів та сприйняття) більше обумовлені спадково, ніж вищі (довільна пам'ять, логічне мислення, мова). Вищі функції - продукт культурно-історичного розвитку, і спадкові задатки тут грають роль передумов, а чи не моментів, визначальних психічний розвиток. З іншого боку, середовище теж завжди бере участь у розвитку. Ніколи жодна ознака дитячого розвитку, у тому числі нижчі психічні функції, не є суто спадковою.

Роль соціальних чинників у розвитку психіки.

Чинники соціального впливу. Соціальне середовище – поняття широке. Це суспільство, в якому росте дитина, її культурні традиції, переважна ідеологія, рівень розвитку науки та мистецтва, основні релігійні течії. Від особливостей соціального та культурного розвитку суспільства залежить прийнята у ньому система виховання та навчання дітей. Соціальне Середовище - це і найближче соціальне оточення, що безпосередньо впливає на розвиток психіки дитини: батьки та інші члени сім'ї, пізніше вихователі дитячого садка та шкільні вчителі.

Поза соціальним середовищем дитина не може розвиватися і стати повноцінною особистістю. Відомі випадки, коли в лісах виявляли дітей, втрачених зовсім маленькими та виросли серед звірів.

Коли «дикі» діти потрапляли до людей, вони вкрай слабо розвивалися інтелектуально, незважаючи на напружену працю вихователів; якщо дитині було більше трьох років, вона не могла освоїти людську мову і навчалася вимовляти лише невелику кількість слів.

Сензитивні періоди розвитку. Чому ж діти, позбавлені соціального середовища на початку свого життя, потім не змогли швидко та ефективно розвиватися у сприятливих умовах? У психології є поняття «сензитивні періоди розвитку» - періоди найбільшої чутливості до певних впливів. Так, наприклад, сензитивний період розвитку мови - від року до 3 років, і якщо цей етап втрачено, компенсувати втрати надалі практично неможливо.

Від свого найближчого соціального оточення будь-яка дитина отримує хоча б мінімум необхідні йому знання, уміння, заняття, спілкування. Але дорослі повинні враховувати, що найлегше він щось засвоїть у конкретному віці: етичні уявлення та норми – у дошкільному, основи наук – у молодшому шкільному тощо. Важливо не пропустити сензитивний період, дати дитині те, що потрібно для її розвитку в цей час.

Вплив навчання формування психіки дитини. Л.С. Виготський висунув положення про провідну роль навчання у психічному розвитку. Розвиток людини (на відміну тварин) відбувається завдяки оволодінню ним різними засобами - знаряддями праці, що перетворюють природу, і знаками, що перебудовують його психіку. Опанувати знаками (головним чином, словом, і навіть цифрами та інших.) і, отже, досвідом попередніх поколінь, може лише у процесі навчання.

Коли вища психічна функція формується у процесі навчання, вона перебуває у «зоні найближчого розвитку». Це поняття вводиться Виготським для позначення області ще дозрілих, лише дозрівають психічних процесів.

Фіксуючи, наскільки успішно дитина самостійно справляється із тестовими завданнями, ми визначаємо актуальний рівень розвитку. Діти з однаковим актуальним рівнем розвитку можуть бути різні потенційні можливості. Одна дитина легко приймає допомогу і вирішує самостійно всі схожі завдання. Іншому важко виконати завдання навіть за допомогою дорослого. Тому, оцінюючи розвиток конкретної дитини, важливо враховувати як актуальний її рівень (результати тестування), а й «завтрашній день» - зону найближчого розвитку.

Навчання має орієнтуватися на зону найближчого розвитку. Але воно не повинно, водночас, відриватися від розвитку дитини. Навчання має відповідати можливостям дитини на певному рівні її розвитку. Реалізація цих можливостей під час навчання породжує нові можливості наступного, вищого рівня. Це становище збігається з положенням про розвиток дитини у процесі її діяльності.

Вплив діяльності формування психіки дитини. Навчання та діяльність нерозривні, вони стають джерелом розвитку психіки дитини. Не виявляючи власної активності, не включаючись у відповідну діяльність, діти нічого не можуть навчитися, хоч би скільки сил витрачали дорослі на пояснення.

Чим старша дитина, тим більше видів діяльності вона освоює. Але різні види діяльності мають різний вплив на розвиток. Головні зміни у становленні психічних функцій та особистості дитини, що відбуваються на кожному віковому етапі, зумовлені провідною діяльністю. Проблему ролі провідної діяльності у розвитку психіки дитини розробляв О.М. Леонтьєв.

Ведучою не може стати будь-яка діяльність, якій дитина віддає багато часу. Хоча, безумовно, кожна діяльність робить свій внесок у психічний розвиток (скажімо, малювання та складання аплікацій сприяють розвитку сприйняття). Умови життя дитини такі, що на кожному віковому етапі вона отримує можливість найбільш інтенсивно розвиватися у певному виді діяльності: у дитинстві – у безпосередньо-емоційному спілкуванні з матір'ю, ранньому віці – маніпулюючи з предметами, дошкільному дитинстві – граючи з однолітками, молодшому шкільному віці – у навчальній діяльності, підлітковому – в інтимно-особистісному спілкуванні з однолітками, старшому шкільному – під час підготовки до майбутньої професії.

Вплив спілкування у формуванні психіки дитини. Спілкування часто розглядають як один із видів діяльності. Повноцінне спілкування з дорослим життєво важливе для дитини. Недостатнє чи невідповідне потребам дитини спілкування негативно б'є по розвитку. Кожен вік, приносячи дитині нові можливості та нові потреби, потребує особливих форм спілкування.

Спілкування у дитячому віці. Перші роки життя дитини сповнені спілкуванням з близькими дорослими людьми. Народившись, дитина не може сама задовольнити жодну свою потребу - її годують, купають, вкривають, перекладають і переносять, показують яскраві іграшки.

Потреба спілкування в дитини з'являється рано, приблизно 1 місяць, після кризи новонародженості. Він починає посміхатися мамі і бурхливо радіти з її появою. Для дитинства характерне ситуативно-особистісне спілкування. Спілкування тим часом залежить від особливостей миттєвого взаємодії дитини та дорослого. Безпосередні емоційні контакти є основним змістом спілкування, оскільки головне, що приваблює дитину, - це особистість дорослого, проте інше, включаючи іграшки та інші цікаві предмети, залишається другому плані.

Спілкування у ранньому віці. У ранньому віці дитина освоює світ предметів. Йому, як і раніше, необхідні теплі емоційні контакти з мамою, але цього вже недостатньо. У нього з'являється потреба у співпраці, яка, разом із потребами у нових враженнях та активності, може бути реалізована у спільних діях з дорослим. Дитина і доросла, яка виступає як організатор і помічник, разом маніпулюють предметами, виконують дедалі складніші з ними. Дорослий показує, що можна робити з різними речами, як їх використовувати, розкриваючи перед дитиною ті їхні якості, які вона сама не в змозі виявити. Спілкування, що розгортається у ситуації спільної діяльності, названо ситуативно-діловим.

Спілкування у молодшому дошкільному віці. З появою перших питань дитини: «чому?», «Навіщо?», «Звідки?», «Як?» - починається новий етап у розвитку спілкування дитини та дорослого. Це внеситуативно-пізнавальне спілкування, що спонукається пізнавальними мотивами. Дитина виривається за межі наочної ситуації, в якій раніше були зосереджені всі його інтереси. Тепер його цікавить набагато більше: як влаштований величезний світ природних явищ і людських відносин, що відкрився для нього? І головним джерелом інформації стає для дитини все та ж доросла людина.

Спілкування у старшому дошкільному віці. У середині чи кінці дошкільного віку має виникнути ще одна форма-внеситуативно-особистісне спілкування. Дорослий для дитини - вищий авторитет, чиї вказівки, вимоги, зауваження приймаються по-діловому, без образ, примх та відмови від важких завдань. Ця форма спілкування важлива при підготовці до школи, і якщо вона не склалася до 6-7 років, дитина буде психологічно не готова до шкільного навчання.

Спілкування у молодшому шкільному віці. У молодшому шкільному віці зміцнюється авторитет дорослого, з'являється дистанція у відносинах дитини та вчителя за умов формалізованого шкільного навчання. Зберігаючи старі форми спілкування з дорослими членами сім'ї, молодший школяр навчається ділового співробітництва у навчальній діяльності.

Спілкування у підлітковому віці. У підлітковому віці порушуються авторитети, з'являється прагнення незалежності від дорослих, тенденція до захисту деяких сторін свого життя від їхнього контролю та впливу. Спілкування підлітка з дорослими і в сім'ї, і в школі загрожує конфліктами. У той же час старшокласники виявляють інтерес до досвіду старшого покоління і, визначаючи свій майбутній життєвий шлях, потребують довірчих стосунків із близькими дорослими.

Спілкування дитини з однолітками. Спілкування коїться з іншими дітьми спочатку мало впливає в розвитку дитини (якщо у сім'ї немає близнюків чи дітей близького віку). Навіть молодші дошкільнята у 3-4 роки ще не вміють по-справжньому спілкуватися один з одним. Як пише Д.Б. Ельконін, вони «грають поряд, а не разом». Про повноцінне спілкування дитини з однолітками можна говорити лише починаючи з середнього дошкільного віку. Певний вплив в розвитку надає включення до колективну навчальну діяльність - групова робота, взаємна оцінка результатів тощо. А для підлітків, які намагаються звільнитися від опіки дорослих, спілкування з однолітками стає провідною діяльністю. У відносинах з близькими друзями вони (як і старшокласники) здатні на глибоке інтимно- особистісне спілкування.