Лебединська, Лебединський: Порушення психічного розвитку в дитячому та підлітковому віці. Навчальний посібник для вишів. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей: Навчальний посібник Лебединський порушення психічного розвитку в дитячому віку

25 серпня 2008 р. пішов із життя Віктор Васильович Лебединський – відомий спеціаліст у галузі дитячої нейропсихології, кандидат психологічних наук, Заслужений діяч науки РФ, доцент факультету психології МДУ ім. М.В. Ломоносова.

В.В. Лебединський народився 19 червня 1927 р. у сім'ї службовців. З дитинства дуже багато читав, цікавився класичною музикою, мистецтвом та історією. З 12 років відвідував лекції на історичному факультеті МДУ ім. М.В. Ломоносова, куди і вступив після закінчення середньої школи на відділення нової історії, яке закінчив 1950 р. З 1951 по 1962 р. він працював учителем історії старших класів у школах № 638 та 527 Москви.

Велику роль у долі В.В. Лебединського і у становленні його як психолога зіграло те, що понад 40 років поряд з ним була Клара Самуїлівна Лебединська - відомий дитячий психіатр, яка була не тільки дружиною та другом, а й однодумцем, який підтримував його наукові дослідження і допомагав втілювати їх у практичну діяльність.

Професійним психологом В.В. Лебединський став після зустрічі з О.Р. Лурія. З 1962 р. він працював у МДУ спочатку на відділенні психології філософського факультету, а потім на факультеті психології, де пройшов шлях від старшого лаборанта до доцента кафедри нейро- та патопсихології. Паралельно працював протягом 12 років під керівництвом А.Р. Лурія в Інституті ім. Н.М. Бурденко, займаючись нейропсихологічною діагностикою та беручи участь у «розборах» перебігу хвороби пацієнтів. В цей же час він інтенсивно вивчав загальну психологію, неврологію, нейропсихологію і вів семінарські заняття зі студентами із загальної психології (багато з відомих тепер психологів країни навчалися у Віктора Васильовича і досі згадують ці семінари як одні з найяскравіших).

У 1967 р. В.В. Лебединський захистив кандидатську дисертацію на тему «Порушення рухів та дій у хворих з ураженням лобових часток мозку», а 1972 р. отримав вчене звання доцента.

Вирішальний вплив формування його наукових інтересів справило спілкування з А.Р. Лурія, Н.А. Бернштейном та геніальним дитячим психіатром Г.Є. Сухарєвої. На основі їхніх ідей, а також уявлень Л.С. Виготського, Дж. Брунера, Ж. Піаже, К. Левіна В.В. Лебединський розробив оригінальну клініко-психологічну класифікацію аномального розвитку дитини, що стала класичною, і створив новий науковий напрямок. психологію аномального розвитку. Його книга «Порушення психічного розвитку на дитячому віці» (1985) витримала три видання; без сумніву, вона входить до золотого фонду літератури з психології.

В останні роки Віктор Васильович успішно займався вивченням механізмів формування патологічного розвитку особистості дитячого віку. Грунтуючись на ідеях Н.А. Бернштейна, він запропонував теорію рівневої організації базальних емоцій, яке учениця М.К. Бардишевська створила методику діагностики емоційних порушень, яка може бути використана при дослідженні дітей різного віку з різними варіантами дизонтогенезу (це докладно викладено у навчальному посібнику: Бардишевська М.К., Лебединський В.В.Діагностика емоційних порушень у дітей, 2004).

Протягом 30 років Віктор Васильович активно співпрацював із дитячою психіатричною лікарнею № 6 м. Москви, дитячим санаторієм № 44, Інститутом корекційної педагогіки та психології (раніше НДІ дефектології); він користувався великою повагою наукових співробітників та лікарів-психіатрів як чудовий діагност аномалій розвитку, а його ідеї про асинхронію розвитку активно застосовуються дитячими клініцистами нашої країни у їхній практичній роботі.

Лекційні курси В.В. Лебединського «Психологія аномального розвитку», «Емоційні порушення та їх корекція у дитячому віці» є воістину унікальними. Як лектора його відрізняли високий професіоналізм, широкий кругозір і багата ерудиція, що було підтверджено присвоєнням Ломоносівської премії за викладацьку діяльність і відзначено присудженням звання «Заслужений викладач МДУ» у 1997 р.

За роки роботи на факультеті він підготував 11 кандидатів наук, його учні працюють у різних наукових установах та дитячих клініках країни.

Наприкінці 1970-х років. К.С. Лебединська, ґрунтуючись на наукових уявленнях Віктора Васильовича про асинхронію розвитку, організувала першу в нашій країні унікальну групу допомоги дітям з раннім дитячим аутизмом при Інституті дефектології, де з ними займалися психіатри, психологи, логопеди та інші фахівці (сьогодні найкращі фахівці з ауті . С. Лебедінський та В. В. Лебединського). Усі, хто виявилися щасливими учасниками та свідками найцікавіших клінічних розборів, отримали урок витонченого психологічного мислення, гуманістичного ставлення до дітей та їхніх батьків. Успіхи роботи групи з аутичними дітьми було визнано у нашій країні, а й там.

У 1981 р. В.В. Лебединський був заступником декана з навчальної роботи, він брав активну участь у складанні першого навчального плану спеціаліста-психолога.

У 1990-х роках. В.В. Лебединський був членом комісії з проблем психічного здоров'я при Президії РАМН, членом республіканської проблемної комісії «Медична психологія» при АМН РФ та МОЗ РФ.

В.В. Лебединський - автор понад 70 друкованих праць, де детально обговорюються різні проблеми дизонтогенезу. Особливу увагу він приділяв дослідженням рівнів емоційного регулювання в нормальному онтогенезі та їх порушенням при спотвореному психічному розвитку. Оригінальність та практична корисність розробок Віктора Васильовича викликають глибоку повагу колег, його лекції та клінічні розбори високо цінували студенти.

Коло інтересів Віктора Васильовича виходило далеко за межі психології. Він чудово знав історію, любив класичну музику, був тонким знавцем і поціновувачем російської та світової живопису, але, звісно, головним змістом і змістом його життя були пошуки наукової істини, яке ідеалами в науці і мистецтві були А.П. Чехов, С.В. Рахманінов та Н.А. Бернштейн.

В.В. Лебединського відрізняли відкритий розум і найширша наукова ерудиція, тактовність та інтелігентність, вміння розглянути і підтримати будь-яку оригінальну ідею, кому б вона не належала, а розмова з ним завжди була не тільки захоплююча та цікава, вона спонукала глибше замислюватися над психологічними проблемами і часто давала співрозмовнику до нових пошуків та оригінальних підходів до наукових досліджень.

Варіанти психічного дизонтогенезу

Психологічні погляди В.В. Лебединського викладено у його роботі “Порушення психічного розвитку на дитячому віці”.

В.В. Лебединський зробив спробу створити цілісну концепцію аномального розвитку, у якій враховувалися всі чинники, що зумовлюють порушений розвиток. Вона отримала назву Концепція психічного дизонтогенезу (1985).

Психічний дизонтогенезвін розумів як порушення розвитку психіки загалом чи окремих психічних функцій у дитячому віці. Дизонтогенез залежить від функціональної локалізації порушення, часу дії патогенного фактора, що характеризується складною структурою порушеного розвитку, а також асинхронним характером аномальних явищ.

В.В. Лебединський виділив шість варіантів психічного дизонтогенезу:

– недорозвинення;

– затриманий розвиток;

-Ушкоджений розвиток;

- Дефіцитарний розвиток;

- Спотворений розвиток;

– дисгармонійний розвиток.

В.В. Лебединський розглянув основні параметри, що характеризують порушення психічного розвитку на дитячому віці. До них він відніс:

– функціональну локалізацію порушення;

– роль часу у виникненні дизонтогенезу;

– складні взаємини між первинним та вторинним дефектами;

- Асинхронний характер аномальних явищ.

Для недорозвитку характерно раннє поразки, коли має місце незрілість мозку. Головний критерій недорозвинення – непереборність, тобто перехід на якісно інший рівень неможливий. Різні психічні функції розвинені нерівномірно, найбільш виражена недостатність вищих психічних функцій (мислення, мови). Недорозвинення властиво для розумово відсталих дітей.

Для затриманого розвитку характерно уповільнення формування пізнавальної та емоційної сфер та його тимчасова фіксація більш ранніх вікових етапах. Спостерігається мозаїчність ураження, коли поряд із недостатньо розвиненими функціями є й збережені. Велика безпека систем регуляції визначає кращий прогноз та можливість корекції затриманого психічного розвитку в порівнянні з недорозвиненням. Яскравим прикладом затриманого розвитку є затримка психічного розвитку (ЗПР) в дітей віком.

Для пошкодженого розвитку Характерно пізніше (після 2-3 років) патологічний вплив на мозок, коли більшість мозкових систем вже сформована. Механізм дизонтогенезу – розпад психічних функцій чи психіки загалом під впливом несприятливих чинників (нейроінфекція, травма, спадкові чинники). Структура порушення характеризується якісною своєрідністю: при розпаді поєднуються функції сильно пошкоджені та непошкоджені. Прикладом пошкодженого розвитку є органічна деменція, на яку характерні розлади емоційної сфери та особистості, порушення цілеспрямованої діяльності, грубий регрес інтелекту.

Для дефіцитарного розвитку характерним є недорозвинення або пошкодження окремих аналізаторних систем: зору, слуху, опорно-рухового апарату, а також варіанти змішаного дизонтогенезу. Первинний дефект веде до недорозвинення функцій, пов'язаних з ним найбільш тісно, а також до уповільнення розвитку інших функцій, пов'язаних з опосередковано постраждалою. Компенсація при дефіцитарному розвитку здійснюється в умовах адекватного виховання та навчання.

Спотворений розвитокє складне поєднання загального недорозвинення, затриманого, пошкодженого та прискореного розвитку окремих психічних функцій розвитку, що призводить до ряду якісно нових патологічних утворень. Найбільш характерним прикладом цього варіанта дизонтогенезу є дитячий аутизм. В даному випадку в процесі формування психічних функцій спостерігається інша їхня послідовність у порівнянні з нормальним розвитком: у таких дітей випереджає формування рухових функцій, словесно-логічне мислення формується раніше предметних навичок. У цьому функції, що розвиваються прискорено, не “підтягують” розвиток інших.

Для дисгармонічного розвитку Характерною особливістю є вроджена чи рано набута диспропорційність психіки у її емоційно-вольовий сфері. Прикладом такого розвитку психіки є психопатія, котрій властиві неадекватні реакцію зовнішні подразники, унаслідок чого дитині важко пристосуватися до умов життя у суспільстві. Ступінь вираженості психопатії та її самоформування залежать від умов виховання та від оточення дитини.

Параметри психічного дизонтогенезу

Перший параметр психічного дизонтогенезу пов'язаний з функціональною локалізацією порушення. У його основу покладено “Теорія системної динамічної локалізації вищих психічних функцій у корі мозку” (А.Р. Лурия). Відповідно до цієї теорії фізіологічною основою формування вищих психічних функцій не окремі ділянки кори мозку, а функціональні системи.

Функціональні системи –тимчасові об'єднання різних мозкових структур, що взаємодіють для вирішення певного завдання. Після її вирішення функціональні системи розпадаються і виникає нова динамічна освіта для вирішення поставлених завдань.

У дослідженнях А.Р. Лурія переконливо показано, що нормальний психічний розвиток та психічна діяльність може здійснюватися лише за погодженої роботи трьох функціональних блоківголовного мозку.

Функціональні блоки –це об'єднання структур мозку, виконують певну функцію.

Перший функціональний блок –блок активізації та регуляції тонусу кори головного мозку (енергетичний). Блок представлений утвореннями верхніх відділів стовбура мозку. При ураженні відділів цього блоку дитина стає пасивною, байдужою, патологічно стривоженою, виявляє підвищену виснажуваність, організована течія думок порушується і втрачає той вибірковий характер, який має при нормальному психічному розвитку.

Другий функціональний блок –блок прийому, переробки та зберігання інформації. Блок представлений усією корою головного мозку, крім лобових відділів. Істотною для ураження цих відділів мозку є висока специфічність порушень, що викликаються:

- якщо поразка обмежена тім'яними відділами кори, то у людини спостерігається порушення шкірної чутливості: вона не може дізнатися на дотик предмет, порушується нормальне відчуття положень тіла і рук, тому втрачається чіткість рухів;

- якщо поразка обмежується межами скроневої частки мозку, може суттєво постраждати слух;

- якщо поразка розташовується в межах потиличної області або прилеглих ділянок мозкової кори, страждає процес отримання та переробки зорової інформації, тоді як дотикова та слухова інформації продовжують сприйматися без будь-яких змін.

Проте представлена взаємозв'язок порушення розвитку з тим чи іншим ділянкою мозку дітей дуже умовна.

Третій функціональний блок –блок програмування та контролю. Цей блок пов'язаний із роботою лобових відділів мозку. Він виконує функцію програмування та контролю діяльності, саморегуляцію поведінки. Порушення, що виникають при ураженні цього блоку, призводять до дефектів поведінки. Дії людини нерідко перестають підпорядковуватися заданим програмам і свідоме, цілеспрямоване поведінка, спрямоване виконання певної завдання і підпорядковане певної програмі, замінюється або імпульсивними реакціями окремі враження, або стереотипами, у яких доцільне вплив підмінюється безглуздим повтором рухів.

Другий параметр психічного дизонтогенезу обумовлений часом виникнення порушення. Характер порушення буде різним залежно від цього, коли виникло поразка нервової системи. Чим раніше відбулася поразка (у перші три роки життя дитини), тим ймовірніше явище недорозвинення чи затриманого розвитку. Як правило, у цих випадках є тенденція до позитивної динаміки розвитку, але воно відбувається уповільнено та характеризується якісною своєрідністю. Чим пізніше виникло порушення нервової системи (після трьох років), тим більше характерні явища ушкодження з розпадом психічних функцій, що склалися. У такому разі є тенденція до негативної динаміки розвитку (дитяча афазія, деменція). Порушення у розвитку переплітаються з віковою динамікою, що надає особливої складності та ускладнює корекційну роботу з дитиною.

З параметром часу пов'язана й інша можливість ураження тієї чи іншої функції. Як відомо, під час психічного розвитку кожна функція у час проходить через сензитивний період, який характеризується як найбільшої інтенсивністю розвитку, а й найбільшою вразливістю і нестійкістю стосовно дії патогенних чинників. До сензитивних відносяться такі вікові періоди: 0-3 роки; 4-10 років; 7-12 років; 12-16 років. У ці періоди особливо велика ймовірність виникнення психічних порушень.

Третій параметр дизонтогенезу визначається складними взаєминами між первинним і вторинним дефектом.

Найчастіше дизонтогенез буває зумовлений біологічним чинником. У цих випадках структура порушення характеризується первинним порушенням, системою вторинних порушень та збереженими функціями. Наприклад, у результаті поразки слухового аналізатора виникає глухота – первинний дефект. Глухота спричиняє порушення розвитку мовлення, логічних форм мислення, слухового сприйняття, опосередкованого запам'ятовування та інших. – ряд вторинних дефектів. У той самий час такі функції, як зорове сприйняття, кінестетичні відчуття, тактильно-вибрационная чутливість, залишаються сохранными. Саме збережені аналізаторні системи та психічні функції є основою навчання дітей. Побічні порушення характерні тих функцій, які у момент шкідливості перебувають у сензитивному періоді розвитку. Так, наприклад, у дошкільному віці найбільш інтенсивно розвиваються та найбільш уразливими є дві функції – довільна моторика та мова. Вони й порушуються частіше за інших за різних шкідливостей, даючи затримку мовного розвитку, недорозвинення довільної регуляції дії з явищами рухової розгальмованості. Крім того, пропущені терміни в навчанні та вихованні дитини з порушеним психічним розвитком автоматично не компенсуються у більш старшому віці, в цьому випадку будуть потрібні складні спеціальні зусилля щодо подолання порушення.

p align="justify"> Особливу значимість у виникненні порушень розвитку мають соціальні фактори. В.В. Лебединський показав, що такими факторами є соціальна та емоційна депривація, тривала дія психотравмуючої ситуації, стресова ситуація, неправильне виховання.

У разі структура порушення інша: первинне порушення відсутня, а структура порушеного розвитку визначається поєднанням вторинних порушень і збережених функций. Найважливішими чинниками виникнення порушень є чинники соціальної депривації. У цих випадках порушення тією чи іншою мірою перешкоджають спілкуванню, гальмують набуття знань та умінь. Без своєчасної психолого-педагогічної корекції виникає виражена вторинна мікросоціальна та педагогічна занедбаність, спостерігається ряд розладів в емоційній та особистісній сферах, пов'язаних із відчуттям неуспіху (заниженість самооцінки, рівня домагань, виникнення аутистичних рис тощо).

Четвертий параметр дизонтогенезу пов'язаний з асинхронним характером аномальних явищ

У психічному розвитку дитини виділяють такі типи взаємодії психічних функцій, як тимчасова незалежність функцій, асоціативні та ієрархічні зв'язки. Тимчасова незалежність функцій характерна для ранніх етапів онтогенезу, наприклад, відносна незалежність розвитку мислення та мови до дворічного віку. За допомогою асоціативних зв'язків розрізнені різномодальні чуттєві враження поєднуються в одне ціле на основі просторово-часової близькості (наприклад, образ будинку або пори року). Така організація свідчить про малу диференційованість психічних процесів. Найскладніший – ієрархічний тип взаємодії має високу пластичність і стійкістю, які у разі потреби зробити компенсаторну перебудову психічних функцій (Н.А. Бернштейн, 1966).

Кожна психічна функція має свій цикл розвитку, у якому чергуються періоди швидшого (наприклад, у сензитивному періоді) і повільнішого її формування. У той же час перебудова та ускладнення функцій відбуваються у певній послідовності з випереджаючим розвитком одних по відношенню до інших. Послідовне формування психічних функцій за нормального розвитку називається гетерохронія.

При дизонтогенезі спостерігається асинхронія, коли нормальна послідовність та терміни формування психічних функцій порушуються. Основні прояви асинхронії:

– явища ретардації – затримка у розвитку психічних функцій;

-Яви акселерації - випереджальний розвиток психічних функцій.

У деяких випадках має місце поєднання ретардації та акселерації. Наприклад, при ранньому дитячому аутизмі може спостерігатися поєднання раннього виникнення мови з вираженим недорозвиненням сенсорної та моторної сфери або тривале співіснування розвиненого та автономного мовлення, наочних, комплексних узагальнень та узагальнень понятійних тощо. Таким чином, на одному віковому етапі є змішання психічних утворень, що спостерігаються при нормальному розвитку у різні вікові періоди.

*******************************************

Поняття «дизонтогенез» та основні типи психічного дизонтогенезу

Термін "дизонтогенез" (від грец., "dys" - приставка, що означає відхилення від норми, "ontos" - суще, істота, "genesis" - розвиток) вперше був вжитий Швальбе в 1927-му році для позначення відхилення внутрішньоутробного формування структур організму від нормального перебігу розвитку. У вітчизняній дефектології дані стану поєднуються у групу порушень (відхилень) розвитку.

Нині поняття «дизонтогенез» включає також постнатальний дизонтогенез, переважно ранній, обмежений тими термінами розвитку, коли морфологічні системи організму ще досягли зрілості. У широкому значенні слова термін дизонтогенез - індивідуальний розвиток, що відхиляється від умовно прийнятої норми. Психічний дизонтогенез – порушення психіки загалом або її окремих складових, а також порушення співвідношення темпів та термінів розвитку окремих сфер та різних компонентів усередині окремих сфер.

Основними типами психічного дизонтогенезу є регресія, розпад, ретардація та асинхронія психічного розвитку.

Регресія(Регрес) - повернення функцій на більш ранній віковий рівень, як тимчасового, функціонального характеру (тимчасова регресія), так і стійкого, пов'язаного з пошкодженням функції (стійка регресія). Так, наприклад, до тимчасової втрати навичок ходьби, охайності може призвести навіть соматичне захворювання у перші роки життя. Прикладом стійкого регресу може бути повернення до автономної мови внаслідок втрати потреб у комунікації, що спостерігається при ранньому дитячому аутизмі. Схильність до регресу характерніша для менш зрілої функції. У той самий час регресу може бути схильні як функції, що у сенситивному періоді, а й функції, вже у достатньо закріплені, що спостерігається при більш грубому патологічному впливі: при шокової психічної травмі, при гострому початку шизофренического процесу.

Явища регресу диференціюють від явищ розпаду, у якому відбувається повернення функції більш ранній вікової рівень, та її груба дезорганізація чи випадання. Чим важче ураження нервової системи, тим стійкіший регрес і ймовірніший розпад.

Ретардація- запізнення чи призупинення психічного розвитку. Розрізняють загальну (тотальну) та часткову (парціальну) психічну ретардацію. В останньому випадку йдеться про запізнення або призупинення розвитку окремих психічних функцій, окремих властивостей особистості.

Асинхронія, як спотворений, диспропорційний, дисгармонійний психічний розвиток, характеризується вираженим випередженням розвитку одних психічних функцій і властивостей особистості, що формується, і значним відставанням темпу і термінів дозрівання інших функцій і властивостей, що стає основою дисгармонічної структури особистості та психіки в цілому. Асинхронія розвитку, як у кількісному, і у якісному відношенні, відрізняється від фізіологічної гетерохронії розвитку, тобто різночасності дозрівання церебральних структур та функцій. Основні прояви асинхронного розвитку відповідно до уявлень фізіології та психології у вигляді нових якостей виникають у результаті перебудови внутрішньосистемних відносин. Перебудова та ускладнення протікають у певній хронологічній послідовності, обумовленій законом гетерохронії - різночасністю формування різних функцій з випереджаючим розвитком одних по відношенню до інших. Кожна з психічних функцій має «хронологічну формулу», свій цикл розвитку. Спостерігаються сенситивні періоди швидшого, іноді стрибкоподібного розвитку функції та періоди відносної уповільнення її формування.

На ранніх етапах психічного онтогенезу спостерігається випереджальний розвиток сприйняття та мови при відносно уповільнених темпах розвитку праксису. Взаємодія сприйняття і мови є у період провідною координацією психічного розвитку загалом. Йдеться, за висловом Виготського, характеризується передусім гностичною функцією, що проявляється у прагненні дитини «помічене відчуття позначити, сформулювати словесно». Чим складніша психічна функція, тим більше таких факультативних координацій виникає на шляху її формування. У патології відбувається порушення міжфункціональних зв'язків. Тимчасова незалежність перетворюється на ізоляцію. Ізольована функція, позбавлена дії з боку інших психічних функцій, стереотипується, фіксується, зациклюється у своєму розвитку. Ізольованою може виявитися не тільки пошкоджена, а й збережена функція, що відбувається в тому випадку, коли для її подальшого розвитку необхідний координуючий вплив з боку порушеної функції. Так, при важких формах розумової відсталості весь моторний репертуар хворої дитини може являти собою ритмічне розгойдування з боку в бік, стереотипне повторення тих самих актів. Подібні порушення викликані не так дефектністю рухового апарату, як недорозвиненням інтелектуальної та мотиваційної сфер.

Асоціативні зв'язки в умовах органічної недостатності нервової системи характеризуються підвищеною інертністю, внаслідок чого виникає їхня патологічна фіксація, труднощі ускладнення, переходу до ієрархічних зв'язків. Явлення фіксації представлені у пізнавальній сфері у вигляді різних інертних стереотипів. Інертні афективні комплекси гальмують психічний розвиток.

До основних проявів асинхронії відносять такі:

1. Явлення ретардації - незавершеність окремих періодів розвитку, відсутність інволюції більш ранніх форм, характерні для олігофренії та затримки психічного розвитку (F84.9). Описані діти із загальним мовним недорозвиненням, які мали патологічно тривале збереження автономної промови. Подальше мовленнєвий розвиток у цих дітей відбувається не в результаті зміни автономної мови на звичайну, а всередині самої автономної мови, за рахунок накопичення словника автономних слів.

2. Явища патологічної акселерації окремих функцій, наприклад, надзвичайно раннє (до 1 року) та ізольований розвиток мови при ранньому дитячому аутизмі (F84.0).

3. Поєднання явищ патологічної акселерації та ретардації психічних функцій, наприклад, поєднання раннього виникнення мови з вираженим недорозвиненням сенсорної та моторної сфери при ранньому дитячому аутизмі.

Механізми ізоляції, патологічної фіксації, порушення інволюції психічних функцій, тимчасові та стійкі регресії відіграють велику роль у формуванні різних видів асинхронного розвитку.

В.В. Лебединський

Порушення психічного розвитку у дитячому віці

М: Академія, 2004

Вступ

При дослідженні психічно хворої дитини патопсихологу зазвичай дуже важливо визначити психологічну кваліфікацію основних психічних розладів, їх структуру та ступінь виразності. У цій частині дослідження завдання дитячого патопсихолога практично самі, як і патопсихолога, вивчає дорослих хворих. Ця спільність завдань великою мірою визначає і спільність методів дослідження, розроблених у вітчизняній патопсихології Б.В.Зейгарник, А.Р.Лурія, В.М. Мясище-вим, С.Я.Рубінштейн, М.М.

Однак патопсихологічна оцінка психічних порушень у дитячому віці не може бути повноцінною, якщо вона не враховує також і відхилень від стадії вікового розвитку, де знаходиться хвора дитина, тобто. особливостей дизон-тогенезу,викликаного хворобливим процесом чи його наслідками.

Кількісне шкалювання рівня психічного розвитку з допомогою тестів за більшості методів показує переважно негативну бік характеру відхилень розвитку, не відбиваючи внутрішньої структури співвідношення дефекту із збереженим фондом розвитку, і тому недостатньо інформативно щодо прогнозу і психолого-педагогічних впливів.

У зв'язку з цим специфічним завданням дитячої патопсихології є визначення якості порушення психічного розвитку.

Вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки, крім дитячої патопсихології, зосереджено також у двох інших галузях знань: дефектології та дитячої психіатрії.

Визначний внесок у вивчення аномалій розвитку зроблено Л. С. Виготським, який на моделі розумової відсталості сформулював ряд загальнотеоретичних положень, що вплинули на подальше вивчення аномалій розвитку. До них насамперед належить положення, що розвиток

Аномальна дитина підпорядковується тим же основним закономірностям, які характеризують розвиток здорової дитини. Тим самим було дефектологія щодо аномального дитини змогла асимілювати численні дані, накопичені дитячої психологією.

Л.С.Выготский (1956) висунув також положення про первинному дефекті, найбільш близько пов'язаному з ушкодженням нервової системи, і ряду вторинних дефектів, що відображають порушення психічного розвитку. Їм було показано значення цих вторинних дефектів для прогнозу розвитку та можливостей психолого-педагогічної корекції.

У вітчизняній дефектології ці положення отримали подальший розвиток насамперед у ряді теоретичних та експериментальних досліджень, тісно пов'язаних із розробкою системи навчання та виховання аномальних дітей [Занков Л. В., 1939; Левіна Р.Є., 1961; Боскіс PM, 1963; Шиф Ж.І., 1965; та ін.]. Було вивчено психологічну структуру низки вторинних дефектів при різних аномаліях розвитку сенсорної сфери, розумової відсталості, розроблено систему їх диференційованої психолого-педагогічної корекції.

Інший галуззю вивчення аномалій розвитку є, як зазначалося, дитяча психіатрія. На різних етапах формування галузі медицини проблеми аномалій розвитку займали різне за значенням місце. На етапі становлення дитячої психіатрії як гілки загальної психіатрії була тенденція до пошуку спільності та єдності психічних захворювань дитячого та дорослого віку. Тому акцент ставився на психозах; аномаліям розвитку приділялося найменшу увагу.

У міру формування дитячої психіатрії як самостійної галузі знання у патогенезі та клінічній картині хвороби все більше значення стало надаватися ролі віку, а також симптоматології, обумовленої аномальним розвитком в умовах хвороби [Симеон Т.П., 1948; Сухарєва Г.Є., 1955; Ушаков Р. До., 1973; Ковальов Ст Ст, 1979; та ін.]. Клінічні спостереження показали різноманітність та своєрідність симптоматики аномалій розвитку за різної психічної патології. При цьому якщо об'єктом дефектологічних досліджень був дизон-тогенез, зумовлений, як правило, вже завершеним хворобливим процесом, то дитяча психіатрія накопичила ряд даних про формування аномалій розвитку в процесі поточного захворювання (шизофренія, епілепсія), динаміці дизонтогенетичних форм психічної конституції ( форми психопатій) та аномальному розвитку особистості внаслідок деформуючого впливу негативних умов виховання (різні варіанти патохарактерологічного формування особистості). Поруч клініцистів було запропоновано варіанти клінічних класифікацій окремих видів аномалій психічного розвитку в дітей віком.

Новим стимулом клінічного вивчення явищ дизонтогену-незу з'явилися успіхи в галузі фармакології, що сприяли значному зменшенню тяжкості психічних розладів. Зняття гостроти психопатологічних симптомів призвело до збільшення кількості дітей, здатних до навчання, та сприяло більшій концентрації уваги на порушеннях процесу розвитку. Тому разом із завданням розширення психофармакологічної допомоги хворим дітям все більш актуальною та перспективною ставала проблема психолого-педагогічної реабілітації та корекції.

За кордоном ця тенденція виявилася настільки значною, що навіть набула неправомірного антагонізму з нейролептичною терапією, характеризуючи останню як фактор, що гальмує нормальний психічний онтогенез.

Така тенденція не могла не вплинути на орієнтацію досліджень у дитячій патопсихології. Зростання ролі психолого-педагогічних заходів призвело до того, що поряд з діагностикою захворювань дедалі актуальнішою стає діагностика окремих порушень, що перешкоджають оволодінню певними знаннями та вміннями, психічному розвитку дитини в цілому. При цьому виявлені в ході психологічної діагностики відхилення можуть виявитися на периферії клінічної симптоматики хвороби, але водночас суттєво ускладнювати психічний розвиток хворої дитини.

Розробка методів диференційованої психолого-педагогічної корекції, у свою чергу, стимулює подальші дослідження механізмів формування патологічних новоутворень у процесі різних варіантів аномального розвитку.

Таким чином, дані дитячої патопсихології, дефектології та клініки висвітлюють різні сторони аномалій розвитку.Дослідження в галузі дитячої патопсихології та дефектології показали зв'язок механізмів аномального та нормального розвитку, а також низку закономірностей системогенезу так званих вторинних порушень, які є основними в аномальному розвитку. Клініцисти описали співвідношення симптомів хвороби та аномалій розвитку при різних психічних захворюваннях.

Зіставлення даних, накопичених у цих галузях знань, може сприяти поглибленню уявлень про аномаліях розвитку у дитячому віці та систематизації їх психологічних закономірностей.

Глава 1

^ КЛІНІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

1.1. Поняття дизонтогенезу

У 1927 р. Швальбе [див.: Ушаков Р. До, 1973] вперше вжив термін «дизонтогенез», позначивши їм відхилення внутрішньоутробного формування структур організму від своїх нормального розвитку. Згодом термін «дизонтогенія» набув ширшого значення. Їм стали позначати різні форми порушень онтогенезу, включаючи постнатальний, переважно ранній, період, обмежений тими термінами розвитку, коли морфологічні системи організму ще не досягли зрілості.

Як відомо, майже будь-який більш менш тривалий патологічний вплив на незрілий мозок може призвести до порушень психічного розвитку. Прояви цього будуть різні залежно від етіології, локалізації, ступеня поширеності та вираженості ураження, часу його виникнення та тривалості впливу, а також соціальних умов, в яких виявилася хвора дитина. Ці фактори визначають і основну модальність психічного дизонтогенезу, обумовлену тим, чи первинний страждають зір, слух, моторика, інтелект, потребностно-эмоциональная сфера.

У вітчизняній дефектології стосовно дизонтогенів прийнятий термін аномалія розвитку.

^ 1.2. Етіологія та патогенез дизонтогеній

Вивчення причин та механізмів формування дизонтогеній нервово-психічного розвитку особливо розширилося в останні десятиліття у зв'язку з успіхами генетики, біохімії, ембріології, нейрофізіології.

Як відомо, порушення нервової системи можуть бути спричинені як біологічними, так і соціальними факторами.

Серед біологічних факторівзначне місце посідають звані вади розвитку мозку, пов'язані з поразкою генетичного матеріалу (хромосомні аберації, генні мутації, спадково обумовлені дефекти обміну та інших.).

Велика роль відводиться внутрішньоутробним порушенням (у зв'язку з важкими токсикозами вагітності, токсоплазмозом, люесом, краснухою та іншими інфекціями, різними інтоксикаціями, у тому числі гормонального та лікарського походження), патології пологів, інфекціям, інтоксикаціям та травмам, рідше – пухлинним утворенням. . При цьому порушення розвитку можуть бути пов'язані з відносно стабільними патологічними станами нервової системи, як це має місце при мозковій недостатності внаслідок хромосомних аберацій, багатьох резидуальних органічних станах, а також виникати на ґрунті поточних захворювань (уроджених дефектів обміну, хронічних дегенеративних захворювань, прогресуючої гідроцефалії, пухлин, енцефалітів, шизофренії, епілепсії тощо).

Незрілість розвитку мозку, слабкість гематоенцефалічного бар'єру 1 зумовлюють підвищену сприйнятливість центральної нервової системи дитини до різних шкідливостей. Як відомо, ціла низка патогенних факторів, що не впливають на дорослого, викликає нервово-психічні порушення та аномалії розвитку у дітей. При цьому в дитячому віці зустрічаються такі церебральні захворювання та симптоми, яких у дорослих або зовсім не буває, або вони спостерігаються дуже рідко (ревматична хорея, фебрильні судоми та ін.). Відзначається значна частота залучення мозку до соматичних інфекційних процесів, пов'язаних з недостатністю мозкових захисних бар'єрів та слабкістю імунітету.

Велике значення має час ушкодження. Об'єм ураження тканин та органів за інших рівних умов тим більше виражений, чим раніше діє патогенний фактор. Стоккардом [див.: Гібсон Дж., 1998] було показано, що тип вад розвитку в ембріональному періоді визначається часом патологічного впливу. Найбільш ранимим є період максимальної клітинної диференціації. Якщо ж патогенний фактор впливає в період відпочинку клітин, то тканини можуть уникнути патологічного впливу. Тому одні й самі пороки розвитку можуть виникати внаслідок дії різних зовнішніх причин, але у період розвитку, і, навпаки, та сама причина, діючи у різні періоди внутрішньоутробного онтогенезу, може викликати різні види аномалій розвитку. Для нервової системи особливо несприятливий вплив шкідливості у першу третину вагітності.

Характер порушення залежить також від мозкової локалізації процесу та ступеня його поширеності. Особливістю дитячого віку є, з одного боку, загальна незрілість, а з іншого - більша, ніж у дорослих, тенденція до зростання та зумовлена нею здатність до компенсації дефекту.

Тому при ураженнях, локалізованих у певних центрах та провідних шляхах, тривалий час може не спостерігатися випадання певних функцій. Так, при локальному ураженні компенсація, як правило, значно вища, ніж при дефіцитарності функції, що виникла на тлі загальномозкової недостатності, що спостерігається при дифузних органічних ураженнях ЦНС. У першому випадку компенсація йде за рахунок безпеки інших систем мозку, у другому - загальна недостатність мозку обмежує компенсаторні можливості.

Велике значення має інтенсивність пошкодження мозку. При органічних ураженнях мозку у дитячому віці поряд із пошкодженням одних систем спостерігається недорозвинення інших, функціонально пов'язаних із пошкодженою. Поєднання явищ ушкодження з недорозвиненням створює ширший характер порушень, які не укладаються в чіткі рамки топічної діагностики.

Ряд проявів дизонтогенезу, загалом менш грубих за рівнем виразності й у принципі оборотних, пов'язані з впливом несприятливих соціальних чинників. І чим раніше склалися для дитини несприятливі соціальні умови, тим грубішими та стійкішими будуть порушення розвитку.

До соціально зумовлених видів непатологічних відхилень розвитку відноситься так звана мікросоціально-педагогічна занедбаність,під якою розуміється затримка інтелектуального й у певною мірою емоційного розвитку, зумовлена культуральною депривацією - несприятливими умовами виховання, створюють значний дефіцит інформації та емоційного досвіду ранніх етапах розвитку.

До соціально зумовлених видів патологічних порушень онтогенезу належить патохарактерологічне формуванняособистості -аномалія розвитку емоційно-вольової сфери з наявністю стійких афективних змін, викликаних тривалими несприятливими умовами виховання, така аномалія виникає в результаті реакцій протесту, що патологічно закріпилися, імітації, відмови, опозиції і т.д. [Ковальов Ст Ст, 1979; Личко А. Є., 1977; та ін.].

^ 1.3. Співвідношення симптомів дизонтогенезу та хвороби

У формуванні структури дизонтогенезу велику роль відіграють не тільки різні за етіологією та патогенезом ураження мозку, але й самі клінічні прояви хвороби, її симптоматика. Симптоми хвороби тісно пов'язані з етіологією, локалізацією поразки, часом її виникнення і, головним чином, з патогенезом, насамперед із тією чи іншою вираженістю гостроти перебігу хвороби. Вони мають певну варіабельність, різний ступінь тяжкості і тривалості проявів.

Як відомо, симптоми хвороби поділяються на негативні та продуктивні.

У психіатрії до негативним симптомам відносяться явища «випадання» у психічній діяльності: зниження інтелектуальної та емоційної активності, погіршення процесів мислення, пам'яті тощо.

Продуктивні симптоми пов'язані із явищами патологічної ірритації психічних процесів. Прикладами продуктивних розладів є різні невротичні та неврозоподібні розлади, судомні стани, страхи, галюцинації, маячні ідеї тощо.

Цей поділ має клінічну визначеність у психіатрії дорослого віку, де негативні симптоми справді відбивають саме явища «випадання» функції. У дитячому віці часто буває важко відмежувати негативні симптоми хвороби від явищ дизонтогенезу, у якому «випадання» функції може бути зумовлено порушенням її розвитку. Прикладами можуть бути такі прояви, як вроджене недоумство при олігофренії, а й низка негативних хворобливих розладів, характеризуючих дизонтогенез при ранній дитячої шизофренії.

Продуктивні хворобливі симптоми, начебто найбільш віддалені від проявів дизонтогенезу і які вказують швидше на гостроту хвороби, у дитячому віці також грають велику роль у формуванні і самої аномалії розвитку. Такі часті прояви хвороби або її наслідки, як психомоторна збудливість, афективні розлади, епілептичні напади та інші симптоми та синдроми, при тривалому впливі можуть відігравати роль суттєвого фактора у освіті низки відхилень розвитку і тим самим сприяти формуванню специфічного типу дизонтогенії.

Прикордонними між симптомами хвороби та проявами дизонтогенезу є так звані вікові симптоми, відбивають патологічно спотворені та перебільшені прояви нормального вікового розвитку. Виникнення цих симптомів тісно пов'язане з онтогенетичним рівнем реагування на ту чи іншу шкідливість. Тому дані симптоми нерідко більш специфічні для віку, ніж самого захворювання, і можуть спостерігатися при найрізноманітнішої патології: в клініці органічних уражень мозку, ранньої дитячої шизофренії, невротичних станів і т.д.

В. В. Ковальов (1979) диференціює вікові рівні нервово-психічного реагування у дітей та підлітків у відповідь на різні шкідливості таким чином:

сомато-вегетативний (0-3 роки);
психомоторний (4-10 років);
афективний (7-12 років);
емоційно-ідеаторний (12-16 років).

Для кожного з цих рівнів характерні свої переважні вікові симптоми.

Для сомато-вегетативного рівняреагування характерні підвищена загальна та вегетативна збудливість з порушеннями сну, апетиту, шлунково-кишковими розладами. Цей рівень реагування є провідним на ранньому віковому етапі внаслідок його вже достатньої зрілості.

^ Психомоторний рівень реагування включає переважно гіпердинамічні розлади різного генезу: психомоторну збудливість, тики, заїкуватість. Даний рівень патологічного реагування зумовлений найбільш інтенсивною диференціацією кіркових відділів рухового аналізатора [Волохов А. А., 1965; див: Ковальов Ст Ст, 1979].

^ Для афективного рівня реагування характерні синдроми та симптоми страхів, підвищеної афективної збудливості з явищами негативізму та агресії. При етіологічному поліморфізмі цих розладів на даному віковому етапі все ж таки значно зростає рівень психогеній.

^ Емоційно-ідеаторний рівень реагування є провідним у пре-і особливо пубертатному віці. У патології це насамперед проявляється у про «патологічних реакціях пубертатного віку» [Сухарева Р. Є., 1959], які включають, з одного боку, надцінні захоплення та інтереси (наприклад, «синдром філософічної інтоксикації»), з іншого - надцінні іпохондричні ідеї, ідеї уявної потворності (дисморфофобія, у тому числі нервова анорексія), психогенні реакції - протесту, опозиції, емансипації [Лічко А. Є., 1977; Ковальов Ст Ст, 1979] і т.д.

Переважна симптоматика кожного вікового рівня реагування не виключає виникнення симптомів попередніх рівнів, але вони зазвичай займають периферичне місце в картині дизонтогенії. Переважання ж патологічних форм реагування, властивих молодшому віку, свідчить про явища затримки психічного розвитку [Лебединська К.С, 1969; Ковальов Ст Ст, 1979; та ін.].

За всієї важливості виділення окремих рівнів нервово-психічного реагування та послідовності їх зміни в онтогенезі необхідно враховувати відому умовність такої періодизації, оскільки окремі прояви нервово-психічного реагирування не тільки змінюють і відсувають один одного, але на різнихетапах співіснують у нових якостях, формуючи нові типиклініко-психологічної структури порушення.Так, наприклад, роль сомато-вегетативних порушень велика не лише на рівні 0-3 років, коли йде інтенсивне формування даної системи, а й у підлітковому періоді, коли ця система зазнає масивних змін. Ряд патологічних новоутворень пубертатного віку (основний рівень яких кваліфікується в рамках «ідеаторно-емоційного») пов'язаний і з розгальмовуванням потягів, в основі яких лежить дисфункція ендокринно-вегетативної системи. Далі психомоторні розлади можуть займати велике місце в дизонтогенезі раннього віку (порушення розвитку статичних, локомоторних функцій). Інтенсивні зміни психомоторного вигляду, як відомо, характерні й у підліткового періоду. Порушення розвитку афективної сфери мають велике значення і в молодшому віці. p align="justify"> Особливе місце серед них займають розлади, пов'язані з емоційною депривацією, що призводять до різного ступеня затримки психічного розвитку. У віці від 3 до 7 років у клінічній картині різних захворювань велике місце займають такі афективні розлади, як страхи. Нарешті, різноманітні порушення інтелектуального та мовного розвитку різного ступеня вираженості є патологією, «наскрізною» для більшості рівнів розвитку.

Висловлені міркування роблять кращим угруповання вікових симптомів виходячи з емпіричних даних, які у клінічних дослідженнях (табл. 1).

Вікові симптоми, відображаючи патологічно змінену фазу розвитку, як відомо, проте завжди мають і певну клінічну специфіку, характерну для захворювання, що їх викликало. Так, страхи в дошкільному періоді є віковим симптомом, тому що вони певною мірою притаманні здоровій дитині цього віку. У патології дитячого віку страхи займають одне з провідних місць у становленні маревних розладів при шизофренії, пов'язуються з порушенням свідомості при епілепсії, набувають вираженого надцінного характеру при неврозах. Те саме стосується таких вікових проявів, як фантазії. Будучи невід'ємною частиною психічного життя нормальної дитини дошкільного віку, в патологічних випадках вони набувають характеру аутистичних, химерних, безглуздих, стереотипних при шизофренії, тісно пов'язані з підвищеними потягами при епілепсії, носять хворобливий гіперкомпенсаторний характер при ряді неврозів, психопатій і патологій.

Вивчення вікових симптомів, що лежать на стику між симптомами хвороби та дизонтогенезу, може дати цінні результати для дослідження низки закономірностей аномалій розвитку. Однак ця область досі в психологічному плані майже не досліджена.

Таким чином, у дитячому віці взаємини між симптомами хвороби та проявами дизонтогенезу можуть бути представлені наступним чином:

негативні симптоми хвороби значною мірою визначають специфіку та тяжкість дизонтогенезу;
продуктивні симптоми, менш специфічні для характеру дизонтогенезу, все ж таки надають загальний гальмуючий вплив на психічний розвиток хворої дитини;
вікові симптоми є прикордонними між продуктивними симптомами хвороби та самими явищами дизонтогенезу.

У цьому вікові симптоми носять стереотипний характері і відбивають характер реактивності психофізіологічних механізмів мозку окремі періоди дитячого розвитку.

Розділ 2

^ ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

2.1. Співвідношення клінічної та патопсихологічної кваліфікації психічних порушень

Між клінічною та патопсихологічною кваліфікацією симптомів психічних порушень існують значні відмінності. Як відомо, клініцист розглядає хворобливупродукцію з позиції логіки хвороби.Для нього одиницею розгляду є окремі хворобливі форми, що мають свою етіологію, патогенез, клініку психічних порушень, перебіг та результат, а також окремі симптоми та синдроми. Клінічні симптоми розглядаються клініцистом як зовнішні прояви патофізіологічних процесів.

Щодо психологічних механізмів цих порушень, тоїх розгляд перебуває на периферії інтересів лікаря.

Інший підхід уражає патопсихолога, який за клінічними симптомами шукає механізми порушень нормальної психічної діяльності. Тому психолога характерне порівняльне вивчення нормальних і патологічних закономірностей перебігу психічних процесів [Выготский Л. З, 1956; Лурія А.Р., 1973; Зейгарник Б.В., 1976; та ін.].

Іншими словами, патопсихолог при кваліфікації патологічного симптому звертається до моделей нормальної психічної діяльності, клініцист кваліфікує ті ж порушення з погляду патофізіологічних механізмів. Не означає, що клініцист не використовує у своїй діагностиці даних норми. Він розглядає їх із позицій фізіологічних процесів.

Таким чином, поняття норми є як у клінічному, і у патопсихологическом аналізі, проте різних рівнях вивчення явища.

Кожен із рівнів розгляду - психологічний та фізіологічний - має свою специфіку та закономірності. Тому закономірності одного рівня неможливо знайти перенесені в інший без спеціального розгляду механізмів, опосередковують ставлення цих рівнів друг до друга.

^ 2.2. Закономірності психічного розвитку в нормі та патології

Як вказувалося, при кваліфікації психічних відхилень патопсихолог виходить із закономірностей нормального онтогенезу, спираючись на положення про єдність закономірностей нормального та аномального розвитку [Виготський Л. С, 1956; Зейгарник Би. Ст, 1976; Лурія А. Р., 1956; Лурія А. Р., 2000; та ін.].

Проблема дитячого розвитку - одна з найскладніших у психології, водночас у цій галузі дуже багато зроблено, накопичено велику кількість фактів, висунуто численні, іноді суперечать одна одній теорії 2 .

Розглянемо один із аспектів дитячого розвитку - процес становлення в ранньому дитячому віці психічних функцій та формування міжфункціональних зв'язків. Порушення цього процесу у ранньому віці частіше, ніж у інших віках, призводить до виникнення різних відхилень у психічному розвитку дитини.

Відомо, що у нормі психічний розвиток має дуже складну організацію. Дитина, що розвивається, весь час знаходиться в процесі не тільки кількісних, а й якісних змін. При цьому в самому розвитку спостерігаються періоди прискорення та періоди уповільнення, а у разі труднощів - повернення до колишніх форм активності. Ці відступи, як правило, є нормальним явищем у розвитку дітей. Дитина не завжди здатна впоратися з новою, складнішою, ніж раніше, завданням, а якщо здатна вирішити її, то з великими психічними навантаженнями. Тому тимчасові відступи мають захисний характер.

Розгляд механізмів системогенезу психічних функцій у ранньому віці почнемо із виділення трьох базових понять: критичний, або сензитивний, період, гетерохронія та асинхронія розвитку.

Критичний, або сензитивний (чутливий), період 3 , підготовлений структурно-функціональним дозріванням окремих мозкових систем, характеризується вибірковою чутливістю до певних впливів середовищ (патерну особи, звуків мови тощо). Це період найбільшої сприйнятливості до навчання.

Скоттом було запропоновано кілька варіантів розвитку:

Варіант А, що передбачає, що розвиток на всіх етапах відбувалося з однаковою швидкістю, є малоймовірним [Хайнд Р., 1975]. Швидше можна говорити про поступове накопичення нових ознак;
при варіанті становлення функції відбувається дуже швидко. Прикладом може бути формування смоктальної реакції;
часто зустрічається варіант, при якому на початковому етапі відбуваються швидкі зміни, а потім швидкість їх сповільнюється;
варіант D характеризується стрибкоподібним перебігом, критичні періоди повторюються через певні часові відрізки. До цього варіанта відноситься формування більшості складних психічних функцій.

Значення критичних періодів у тому, що є періодами прискореного розвитку функцій, а й у тому, що зміна одних критичних періодів іншими завданняет певну послідовність, ритм всьому процесу психофізиологічного розвитку на ранньому віці.

Друге базове поняття - гетерохронія розвитку. Зовнішньо психічний розвиток виглядає як плавний перехід від простого до складного. Однак, якщо звернутися до розгляду внутрішніх закономірностей, то виявляється, що кожен новий етап є результатом складних міжфункціональних перебудов. Як мовилося раніше, формування окремих психофізіологічних функцій відбувається з різною швидкістю, у своїй одні функції певному віковому етапі випереджають у розвитку інші й стають провідними, та був швидкість їх формування зменшується. Навпаки, функції, які раніше відставали, на новому етапі виявляють тенденцію до швидкого розвитку. Таким чином, в результаті гетерохронії між окремими функціями виникають різні за характером зв'язку. В одних випадках вони мають тимчасовий, факультативний, характер, інші стають постійними. В результаті міжфункціональних перебудов психічний процес набуває нових якостей і властивостей. Найкращим прикладом таких перебудов є випереджальний розвиток мови, яка перебудовує на мовній основі всі інші функції.

З цих загальних міркувань, розглянемо конкретні факти психічного розвитку у перші роки життя. Але перш ніж перейти до їхнього розгляду, необхідно уточнити роль інтелекту у цьому процесі.

У нормі становлення кожної психічної функції більшою чи меншою мірою проходить через етап інтелектуалізації. Можливі узагальнення на вербальному, але й сенсомоторном рівні. Здатність до аналізу та синтезу - загальна властивість мозку, який досяг певного рівня розвитку. Тому інтелектуальний розвиток не можна розглядати як результат дозрівання окремої психофізичної функції.

З народження провідну роль психофізіологічному розвитку дитини грають сенсорні системи, насамперед контактні (смакові, нюхові, тактильні відчуття). При цьому тактильний контакт домінує у взаємодії із матір'ю. Поєднання дотику, тепла та тиску дає сильний заспокійливий ефект. Значення тактильного контакту на першому місяці життя дитини полягає також у тому, що в цей час на основі тактильного контакту відбувається консолідація та диференціація смоктального та хапального рефлексів [Піаже Ж., 1969]. У віці 2-3 місяців 4 відбувається перебудова всередині сенсорної системи на користь дистантних рецепторів, в першу чергу зору. Сам процес перебудови, проте, розтягується кілька місяців. Це з тим, що зорова система спочатку здатна переробити лише обмежену кількість інформації. До 2 місяців у немовляти з'являється інтерес до обличчя людини. При цьому він фіксує погляд на верхній частині обличчя, переважно в ділянці очей. Таким чином, очі стають одним із ключових стимулів у взаємодії мати-дитина. Одночасно формуються взаємозв'язки між сенсорними та моторними системами. На руках матері дитина отримує порівнянну інформацію від своїх та її рухів під час годування, вибору пози, розгляду та обмацування обличчя, рук тощо.

Сенсомоторний розвиток дитини відбувається не ізольовано, на всіх етапах воно знаходиться під контролем афективної сфери. Будь-які зміни інтенсивності чи якості середовища одержують негайну афективну оцінку, позитивну чи негативну. Дуже рано дитина за допомогою афективних реакцій починає регулювати свої стосунки з матір'ю. До 6 місяців він уже здатний імітувати досить складні вирази її обличчя. До 9 місяців дитина не тільки здатна «зчитувати» емоційні стани матері, а й підлаштовуватися під них. Виникає здатність до співпереживання - спочатку з матір'ю, а потім і з іншими людьми. До середини другого року життя процес формування базальних емоцій завершується [Ізард К. Є., 1999] 5 .

Середина першого року є переломним моментом у психічному розвитку дитини. У його активі ціла низка досягнень: він не тільки здатний сприйняти гештальт людської особи, але й серед інших людей виділяє стійкий, афективно насичений образ матері 6 . На цій основі у дитини формується перше складне психологічне новоутворення – «поведінка прихильності» (термін, запропонований Боулбі). Поведінка уподобання виконує кілька функцій:

забезпечує дитині стан безпеки;
знижує рівень тривоги та страхів;
регулює агресивну поведінку (агресія часто виникає
ет у стані тривоги та страхів).

У разі безпеки підвищується загальна активність дитини, її дослідницьке поведінка 7 . У нормі з урахуванням поведінки уподобання складаються різні психічні новоутворення, які надалі стають самостійними лініями розвитку. До них насамперед належить розвиток комунікативної поведінки. Зорова взаємодія в діаді мати-дитина використовується передачі інформації, санкціонує активність дитини. Наприкінці першого року комунікативні можливості дитини розширюються з допомогою координації очного спілкування з вокалізацією. На початок другого року дитина починає активно використовувати у спілкуванні міміку та жест. Отже, складаються передумови у розвиток символічної функції мови.

Значення всіх видів комунікації особливо зростає, коли дитина з істоти, що повзає, перетворюється на прямоходячу і починає систематично освоювати ближній і далекий простір. А сам критичний період у розвитку локомоторики посідає першу половину другого року життя.

Проте процес вдосконалення ходьби розтягується кілька років. Через недосконалість координації на другому році життя відсутня диференціація між ходьбою та бігом. Бернштейном (1990), це не ходьба і не біг, а щось ще невизначене. Однак до 3 – 4 років дитина вже впевнено ходить та бігає. Це означає, що в нього вже склалися синергії. Але дитячість остаточно йде з локомоторики дитини на 8 років [Бернштейн Н.А., 1990].

Двигуна активність дитини на початку другого року життя повністю підпорядкована зорово-аферентній структурі поля. Окремі його ознаки є релізорами, які запускають окремі види поведінки. Так, дитина біжить за предметами, що рухаються (реакція прямування), досліджує різні поглиблення в стіні, перевіряє твердість - м'якість об'єктів, дереться на будь-які перешкоди. Поведінка дитини на цей період значною мірою носить імпульсивний характер.

З кінця другого року життя настає новий критичний період у житті дитини – швидкий розвиток «дорослої» мови. На перехідному етапі виникає факультативна освіта, так звана автономна мова. Вона складається з звукових комплексів, що позначають цілі групи різних предметів («о, о, о» - великі предмети), або з уламків дорослої мови («ти-ти» - годинник), або зі звукотворчих слів, що позначають окремі властивості об'єктів (« ав-ав», «хрю-хрю», «му-му»). Характерними для автономного мовлення є ритмічна структура, образно-афективна насиченість слів. За допомогою таких слів дитина спілкується з оточуючими, що дає підставу говорити про перехід від старечої до мовної 8 .

Опанування дорослою мовою також підпорядковується закону гетерохронії: швидше розвивається розуміння, повільніше – говоріння. Для того щоб дитина змогла заговорити, вона повинна сформувати складні речерухові схеми. Для того щоб забезпечити стійке звучання слів, артикуляторні схеми повинні мати здатність диференціювати близькі за вимовою звуки (наприклад, піднебінно-язикові «д», «л», «н») 9 . Це складне завдання – створення узагальнених сенсомоторних схем – дитина вирішує протягом кількох років. При цьому, як свідчать спостереження, дівчатка тонші, ніж хлопчики, розрізняють емоційне забарвлення голоси, більш чутливі до мовних стимулів. У них спостерігається більш швидке дозрівання мовних зон мозку, більш рання спеціалізація півкуль за мовленням [Лангмей-єр Й., Матейчек 3., 1984]. Раннє розвиток «дорослої» мови, як і інших базальних психічних функцій, проходить через етап, як у психіці дитини домінують аффективно-образные уявлення. Л.С.Выготский писав, що спочатку мова дитини виконує гностичну функцію, прагнучи «всі помічені відчуття сформулювати словесно» [див.: Левіна Р. Є., 1961].

Як показав у своїй книзі «Від двох до п'яти» К. Чуковський, одна з ліній дитячої словотворчості пов'язана зі спробою дитини привести «дорослі» слова у відповідність до наочних уявлень про навколишнє (чому «міліціонер», а не «уліціонер»; чому корова "бодається", а не "рогається", чому "синяк", а не "красняк"; і т.п.).

Домінування наочних уявлень у психіці дитини знаходить своє відображення у дослідах Ж.Піаже на збереження речовини, маси та обсягу об'єктів при зміні їх форми. Діти дошкільного віку вважали, що кількість речовини змінилася, якщо змінився один із параметрів об'єкта. Однак якщо експериментатор екранував об'єкти, що порівнюються, дитина вирішувала завдання правильно. Таким чином, відсутність тиску з боку сприйняття завдання вирішувалося на вербально-логічному рівні [див.: Флейвелл Д.Х., 1967].

З усіх психофізіологічних функцій найповільніше розвивається ручна моторика. Тут немає видимих критичних періодів. Дитина проходить тривалий шлях від руки-лопати до руки, що здійснює складні предметні дії.

Як показують експериментальні дані, лише до 6-8 років у дітей різко скорочується кількість синкінезії при виконанні тонких ручних рухів. До цього віку належить початок формування стійкої робочої пози руки. Дещо раніше дитина опановує діями з побутовими предметами -ложкою, виделкою і т.д. [Запорожець А. Ст, 1960].

Серед дій із предметами є цілий клас, де спостерігається конфлікт між наочним уявленням про предмет та способи дії з ним. Такі події Н.А. Бернштейн назвав «діями не туди»: наприклад, відкриття матрьошки не шляхом роз'єму, а шляхом розгвинчування, витяг болта не витягуванням, а його обертанням. Сюди можна віднести всі клінічні тести, створені задля можливість подолання дзеркальної реакції (тести Піаже - Хеда). Подолання диктату зорового поля можна спостерігати в іграх на перейменування, де відбувається відрив дії і слова від конкретного предмета.

Таким чином, наочно-подібні зв'язки поступово втрачають своє провідне значення. Виникають складніші міжфункціональні перебудови, у яких мова, спираючись на предметну практику, перебудовує всю систему міжфункціональних зв'язків.

Головний «архітектор» всіх цих перебудов узагальнень - інтелект: спочатку у своєму розвитку він формує сенсомоторні схеми, а потім, з появою мови, отримує інструмент, за допомогою якого на вербально-логічній основі більшою чи меншою мірою перебудовує всі інші функції. Психічна діяльність дитини набуває складної багаторівневої будови.

Третє базове поняття - асинхронія розвитку. У нормі міжфункціональні зв'язки складаються у процесі гетерохронії. У патології виникають різні диспропорції у розвитку. Розглянемо деякі з цих варіантів.

^ Явлення тимчасової незалежності - явища ізоляції.Л. З. Виготський (1983) писав, що у нормі для дворічного дитини лінії розвитку мислення і промови йдуть окремо. Як відомо, мислення дитини другого року життя перебуває, за Піаж, ще рівні сенсомоторного розвитку, тобто. на досить ранній стадії. Якби розвиток мови в цей період залежало від стану мислення, то вона (мова) фіксувалася на більш ранньому рівні. Тим часом ми спостерігаємо у 2-3 роки швидкий розвиток експресивного мовлення при відставанні смислового. Наповнення новими смислами – це наступний етап у розвитку мислення та мови.

У нормі стан незалежності функції має відносний характер. Воно може спостерігатися певному етапі розвитку стосовно одним психічним процесам, із якими у майбутньому ця функція може бути найбільш тісно пов'язаної (наприклад, мова з мисленням). У той самий час та сама функція тимчасово входить у різнобічні зв'язки й з іншими психічними функціями, які надалі гратимуть їм нерідко лише фонову роль. Наприклад, роль образних, афективних компонентів на ранніх етапах розвитку мовлення дитини більше, ніж у мові дорослої людини.

У нормі стан незалежності має тимчасовий характер. У патології ж ця незалежність перетворюється на ізоляцію. Ізольована функція, позбавлена дії з боку інших функцій, зупиняється у своєму розвитку, втрачає адаптивний характер. При цьому ізольованою може виявитися не тільки пошкоджена, а й збережена функція, якщо для її подальшого розвитку необхідні координуючі дії з боку порушеної функції. Так, наприклад, при важких формах розумової відсталості весь моторний репертуар хворої дитини можуть представляти ритмічні розгойдування; стереотипні повторення тих самих елементарних рухів. Ці порушення викликані не так дефектністю рухового апарату, як грубим порушенням мотиваційної сфери. При олігофренії з явищами гідроцефалії часто спостерігається відмінна механічна пам'ять. Однак її використання обмежене через низький інтелект. Зовнішня багата мова зі складними «дорослими» оборотами залишається на рівні наслідування. У дошкільному віці багата мова таких дітей може маскувати інтелектуальну неспроможність.

^ Жорсткі зв'язки та їх порушення. Цей тип організації спостерігається на ранніх етапах розвитку дитини та свідчить про виникнення стійких зв'язків між окремими ланками психічного процесу 10 . Однак стійкість такої системи можлива у строго обмежених умовах. Жорстка система не здатна адекватно реагувати на різноманіття навколишніх умов, не має достатньої пластичності 11 . У патології порушення окремих ланок веде до порушення всього ланцюжка загалом.

Як показали дослідження А. Р. Лурія із співробітниками (1956), при олігофренії в результаті наростання інертності всередині таких ланцюжків порушується перемикання з однієї ланки на іншу. При цьому ступінь інертності окремих ланок може бути різним. Так, при олігофренії вона більш виражена в сенсомоторної сфері і менше - в мовній. В результаті мова виявляється ізольованою і не пов'язаною із сенсомоторними реакціями. Отже, порушується можливість виникнення складніших, ієрархічних, структур. У легших випадках можуть спостерігатися тимчасові труднощі під час переходу від жорстких зв'язків до ієрархічних. У цьому випадку старі зв'язки повністю не відгальмовуються, фіксуються і при кожній скруті знову актуалізуються.

За такої організації, коли одночасно зберігаються старий і новий способи реагування, процес набуває нестійкого характеру і тенденції до регресу.

Явлення фіксації більше описані у пізнавальній сфері як інертних стереотипів (афективних комплексів), які гальмують психічний розвиток дитини. Значно менш вивчено фіксації в афективній сфері.

^ Ієрархічні зв'язки та їх порушення. Як показав Н.А.Бернштейн (1990), багаторівневий тип взаємодії має високу пластичність і стійкість. Це досягається рядом моментів, виділенням провідних (смислових) та технічних рівнів, а також певною автономністю окремих систем, кожна з яких вирішує своє «особисте завдання».

В результаті такої організації провідний рівень, розвантажуючись від контролю за технічною стороною процесу, має широкі можливості для подальшого ускладнення у розвитку. В умовах такої автономності порушення в одній з ланок при збереженні інших ведуть до компенсаторної пластичної перебудови психічного процесу, а не до порушення його цілісності, як це має місце при жорсткому типі організації міжфункціональних зв'язків.

У нормальному системогенезі ці типи зв'язків - тимчасова незалежність, жорсткі зв'язки і, нарешті, ієрархічні зв'язки, що є найскладнішим варіантом архітектури функціональних систем, - відбивають рівні функціональної організації психічних процесів.

Їх перебудови та ускладнення протікають у певній хронологічній послідовності, обумовленій законом гетерохронії - різночасністю формування різних функцій з випереджаючим розвитком одних по відношенню до інших. Кожна із психічних функцій має свою хронологічну формулу, свій цикл розвитку. Спостерігаються вищевказані сензитивні періоди її швидшого, іноді стрибкоподібного розвитку та періоди відносної уповільненості формування.

При різних дисфункціях насамперед страждає розвиток складних міжфункціональних зв'язків, як ієрархічні координації. Спостерігаються диспропорції, з'являються різні типи асинхроній розвитку. Серед основних можна виділити такі:

а) явища ретардації- незавершеність окремих періодів розвитку, відсутність інволюції ранніх форм. Це найбільш характерно у випадках олігофренії та затримки психічного розвитку. Р.Е.Левин (1961) описані діти із загальним мовним недорозвиненням, у яких спостерігалося патологічно тривале збереження автономної мови. Подальше мовленнєвий розвиток у цих дітей відбувається не в результаті зміни автономної мови на звичайну, а всередині самої автономної мови, за рахунок накопичення словника автономних слів. У цьому випадку патологічно фіксується один з нижчих мовних етапів, що в нормі займає дуже короткий період;

Б) явища патологічної акселераціїокремих функцій, наприклад, надзвичайно ранній (до 1 року) ізольований розвиток мови при ранній дитячій шизофренії, що поєднується з грубим відставанням, ретардацією в сенсомоторній сфері. При цьому варіанті асинхронії розвитку можуть довго співіснувати розвинена (доросла) мова та автономна; наочні, комплексні узагальнення та узагальнення понятійні тощо. Тобто одному віковому етапі є змішання психічних утворень, які у нормі різні вікові епохи.

Таким чином, при асинхронія розвитку спостерігаються різні варіанти порушень:

явища стійкої ізоляції;
фіксації;
порушення інволюції психічних функцій;
тимчасові та стійкі регресії.

Вивчення гетерохронії та асинхронії розвитку не лише поглиблює розуміння механізмів симптомоутворення, а й відкриває нові перспективи у сфері корекції. Якщо відомий набір елементів, необхідних для побудови нової функціональної системи, швидкість і послідовність, з якою кожен з елементів повинен пройти свою ділянку шляху, а також набір якостей, якими має мати майбутня система, то у разі збоїв у цьому процесі ми можемо не тільки передбачити характер очікуваних порушень, а й запропонувати адресну програму корекції.

Класифікація порушень психічного розвитку в дітей віком, створена руслі патопсихологічної науки В.В. Лебедінський (1985), є однією з найпоширеніших. Вона побудована з урахуванням ідей Л.С. Виготського, дослідження Г.Є. Сухарєвої (1959), Л. Канера (1955), В.В. Ковальова (1995). В її основу були покладені уявлення вітчизняних та зарубіжних вчених про напрями порушень психічного розвитку людини: ретардації - як запізнення чи зупинення всіх сторін психічного розвитку; дисфункції дозрівання – що пов'язано з морфофункціональною віковою незрілістю ЦНС; пошкодження розвитку - ізольоване пошкодження структури або системи, що почала розвиватися; асинхронії – диспропорційності розвитку.

У вітчизняній клінічній психології прийнято типологію порушеного розвитку Лебединського.

1. Недорозвинення. Причина-зупинка розвитку. Модель - Олігофренія (розумова відсталість). Етіологія – ендогенна (генетична, вроджені порушення обміну амінокислот, солей, металів, вуглеводів та жирів, патологія хромосомного набору) та екзогенна (ураження мозку інфекціями, травмами, інтоксикаціями до народження та під час пологів). Первинний дефект – незворотне недорозвинення мозку загалом із переважною незрілістю КБП.

Вторинний дефект - недорозвинення сприйняття, моторики, пам'яті, уваги, мови, емоційної сфери, мислення, незрілість особистості.

Ступінь дефекту - дуже легкий, легкий, середній, важкий ступінь У.О.

Специфіка - тотальність нервово-психічного недорозвинення, ієрархічність.

Прогноз несприятливий.

2. Затриманий розвиток. Причина-зупинка розвитку. Модель - Затриманий психічний розвиток (ЗПР).

Етіологія – конституційні чинники, органічна недостатність нервової системи, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання.

Первинний дефект – поєднання незрілості емоційної та когнітивної сфери.

Вторинний дефект – недорозвинення довільної регуляції, програмування та контролю.

Специфіка – парціальність та мозаїчність порушень.

Прогноз сприятливий при правильному навчанні та вихованні.

3. Пошкоджений розвиток. Причина - поломка розвитку. Модель – органічна деменція.

Етіологія - нейроінфекції, інтоксикації, травми ЦНС, перенесені у 2-3 роки.

Первинний дефект – пов'язані з різною локалізацією ушкодження (лобові частки).

Вторинний дефект – зумовлений особливостями первинного ураження.

Специфіка – парціальність розладів, поліморфізм структури дефекту.

Прогноз несприятливий (поєднання явищ регресу зі стійкою фіксацією функцій більш ранніх етапах розвитку).

4. Дефіцитарний розвиток. Модель – Аномалії розвитку у зв'язку з недостатністю зору та слуху.

Етіологія – ендогенні та екзогенні фактори.

Первинний дефект – порушення зору та слуху.

Вторинний дефект – затримка формування спілкування, предметних уявлень, недорозвинення емоційної сфери, компенсаторні механізми, що виникають, як пристосування вимог середовища, особливий розвиток особистості.

Специфіка залежить від модальності, часу, тяжкості виникнення дефекту.

Прогноз сприятливий за правильної корекції.

5. Спотворений розвиток. Причина-асинхронія розвитку. Модель є ранній дитячий аутизм.

Етіологія включає: внутрішньоутробну поразку ЦНС, спадкові фактори, хронічні психотравмуючі ситуації раннього дитинства.

Первинний дефект – на підкірковому рівні (порушення вітального афекту, дефіцит психічного тонусу, уваги, аутостимуляція через стереотипії, негативні емоції – страхи, тривога), корковому рівні страждають гностичні, мовні, рухові сфери.

Вторинний дефект має місце у порушенні психомоторики, предметних дій, предметної уваги, сприйняття, специфічність мислення, мовлення, слабкість координації між мисленням та мовою.

Специфікою перекрученого розвитку є асинхронія формування функцій.

Прогноз сприятливий за своєчасної та адекватної корекції.

6. Дисгармонійний розвиток. Причина-асинхронія розвитку. Моделі - патологічне формування особистості, психопатія, відхилення темпу статевого дозрівання, нейропатія.

Етіологія – конституційні, соціальні, органічні чинники.

Первинний дефект - дизонтогенез емоційно-особистісної сфери.

Вторинний дефект - утворення патологічних характеристик характеру, патологічної особистості.

Специфіка проявляється у дисгармонії між інтелектуальною та емоційною сферами.

Прогноз сприятливий при адекватних корекції та вихованні.

Лебединський В.В.

Порушення психічного розвитку у дітей:

Навчальний посібник. -

М: Видавництво Московського університету, 1985

Посібник містить перше систематичне виклад основних патопсихологічних закономірностей порушень психічного розвитку у деюй. Виділено низку загальних закономірностей аномального розвитку. Показано роль різних факторів у виникненні асинхроній розвитку та патопсихологічних новоутворень. Автором представлена оригінальна класифікація типів психічного дизоцтоюнезу. Описано їхню психологічну структуру. Книжка розрахована на психологів, дефектологів, педагогів, лікарів.

Друкується за ухвалою Редакційно-видавничої ради Московського університету

Рецензенти:

доктор психологічних наук, професор Б. В. Зейгарник,

доктор медичних наук, професор М. В. Коркіна

ГЛАВА I КЛІНІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ 4

§ 1. Поняття дизонтогенії 4

§ 2. Етіологія та патогенез дизонтогеній 4

§ 3. Співвідношення симптомів дизонтогенезу та хвороби 6

ГЛАВА II ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ 8

§ 1. Співвідношення клінічної та патопсихологічної кваліфікації психічних порушень 8

§2. Психологічні параметри дизонтогенезу 9

ГЛАВА III КЛАСИФІКАЦІЯ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ 16

Розділ II ОСОБЛИВІ ВИДИ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ 21

РОЗДІЛ IV ПСИХІЧНИЙ НЕДОРОЗВИТОК 21

РОЗДІЛ V ЗАТРИМАНИЙ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК 32

ГЛАВА VI ПОШКОДЖЕНИЙ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК 45

ГЛАВА VII ДЕФІЦИТАРНИЙ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК 51

§ 1. Аномалії розвитку у зв'язку з недостатністю зору та слуху 51

§ 2. Аномалії розвитку у зв'язку з недостатністю рухової сфери. 57

ГЛАВА VIII СПОРУЖЕНИЙ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК 66

ГЛАВА IX ДИСГАРМОНІЧНИЙ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК 85

РОЗДІЛ Х ПИТАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ АНОМАЛІЙ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ 95

ЛІТЕРАТУРА 98

Розділ I ЗАГАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

ГЛАВА I КЛІНІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

§ 1. Поняття дизонтогенії

У 1927 р. Швальбе (цит. за Г. К. Ушаковим, 1973) вперше вжив термін «дизонтогенія», позначаючи їм відхилення внутрішньоутробного формування структур організму від нормального розвитку. Згодом термін «дизонтогенія» набув ширшого значення. Їм стали позначати різні форми порушень онтогенезу, включаючи і постнатальний, переважно ранній обмежений тими періодами розвитку, коли морфологічні системи організму ще не досягли зрілості.

Як відомо, практично будь-який більш менш тривалий патологічний вплив на незрілий мозок може призвести до відхилення психічного розвитку. Його прояви будуть різні залежно від етіології, локалізації, ступеня поширеності та вираженості ураження, часу його виникнення та тривалості впливу, а також соціальних умов, в яких виявилася хвора дитина. Ці фактори визначають і основну модальність психічного дизонтогенезу, обумовлену тим, чи страждають первинний зір, слух, моторика, інтелект, потребностно-емоційна сфера.

У вітчизняній дефектології стосовно дизонтогенії прийнятий термін «аномалія розвитку».

§ 2. Етіологія та патогенез дизонтогеній

Як відомо, порушення нервової системи можуть бути спричинені як біологічними факторами, так і соціальними.

Серед біологічних чинників значне місце посідають звані вади розвитку мозку, пов'язані з поразкою генетичного матеріалу (хромосомні аберації, генні мутації, спадково обумовлені дефекти обміну та інших.). Велика роль відводиться внутрішньоутробним порушенням (у зв'язку з важкими токсикозами вагітності, токсоплазмозом, люесом, краснухою та іншими інфекціями, різними інтоксикаціями, у тому числі гормонального та лікарського походження), патології пологів, інфекціям, інтоксикаціям та травмам, рідше – пухлинним утворенням. . При цьому порушення розвитку можуть бути пов'язані з відносно стабільними патологічними станами нервової системи, як це має місце при мозковій недостатності внаслідок хромосомних аберацій, багатьох резидуальних органічних станах, а також виникати на ґрунті поточних захворювань (вроджених дефектів обміну, хронічних дегенеративних захворювань, прогресуючої гідроцефалії , енцефалітів, шизофренії, епілепсії і т. д.).

Незрілість розвитку мозку, слабкість гематоенцефалічного бар'єру зумовлюють підвищену сприйнятливість центральної нервової системи дитини до різних шкідливостей. Як відомо, ціла низка патогенних факторів, що не впливають на дорослого, викликає нервово-психічні порушення та аномалії розвитку у дітей. При цьому в дитячому віці трапляються такі церебральні захворювання та симптоми, які у дорослих або зовсім не бувають, або спостерігаються дуже рідко (ревматична хорея, фебрильні судоми та ін.). Відзначається значна частота залучення мозку до соматичних інфекційних процесів, пов'язана з недостатністю мозкових захисних бар'єрів та слабкістю імунітету.

Велике значення має час ушкодження. Об'єм ураження тканин та органів за інших рівних умов тим більше виражений, чим раніше діє патогенний фактор. Стоккардом (1921) було показано, що тип вад розвитку в ембріональному періоді визначається часом патологічного впливу. Найбільш ранимим є період максимальної клітинної диференціації. Якщо ж патогенний фактор впливає в період відпочинку клітин, то тканини можуть уникнути патологічного впливу. Тому одні й самі пороки розвитку можуть виникати внаслідок дії різних зовнішніх причин, але у період розвитку, і, навпаки, та сама причина, діючи у різні періоди внутрішньоутробного онтогенезу, може викликати різні види аномалій розвитку. Для ураження нервової системи особливо несприятливий вплив шкідливості у першу третину вагітності.

Характер порушення також залежить від мозкової локалізації процесу та ступеня його поширеності. Особливістю дитячого віку є, з одного боку, незрілість, а з іншого - більша, ніж у дорослих тенденція до зростання та зумовлена нею здатність до компенсації дефекту (Т. Трамер, 1949; Р. Є. Сухарєва, 1955; ).

Велике значення має інтенсивність ушкодження мозку. При органічних ураженнях мозку у дитячому віці, поряд із пошкодженням одних систем, спостерігається недорозвинення інших, функціонально пов'язаних із ушкодженням. Поєднання явищ ушкодження з недорозвиненням створює ширший характер порушень, які не укладаються в чіткі рамки топічної діагностики.

Ряд проявів дизонтогенезу, загалом менш грубих за рівнем виразності й у принципі оборотних, пов'язані з впливом несприятливих соціальних чинників. І тут чим раніше склалися для дитини несприятливі соціальні умови, тим грубішими та стійкішими будуть порушення розвитку.

До соціально зумовлених видів непатологічних відхилень розвитку належить так звана мікросоціально-педагогічна занедбаність, під якою розуміється затримка інтелектуального й у певною мірою емоційного розвитку, обумовлена культурною депривацією - несприятливими умовами виховання, створюють значний дефіцит інформації та емоційного досвіду ранніх етапах розвитку.

До соціально зумовлених видів патологічних порушень онтогенезу відноситься так зване патохарактерологічне формування особистості - аномалія розвитку емоційно-вольової сфери з наявністю стійких афективних змін, вегетативної дисфункції, викликана тривалими несприятливими умовами виховання і виникла в результаті патологічно закріплених реакцій. д. (В. В. Ковальов, 1973, 1979; А. Є. Личко, 1973, 1977, 1979; та ін).

§ 3. Співвідношення симптомів дизонтогенезу та хвороби

Крім етіології та патогенезу ураження мозку у формуванні структури дизонтогенезу велике місце належить самим клінічним проявам хвороби, її симптоматиці. Симптоми хвороби самі тісно пов'язані з етіологією, локалізацією поразки, часом її виникнення та головним чином патогенезом, насамперед із тією чи іншою вираженістю гостроти перебігу хвороби. Вони мають певну варіабельність, різний ступінь тяжкості і тривалості проявів.

Як відомо, симптоми хвороби поділяються на негативні та продуктивні.

У психіатрії до негативним симптомам відносяться явища «випадання» у психічній діяльності: зниження інтелектуальної та емоційної активності, погіршення процесів мислення, пам'яті тощо. Продуктивні симптоми пов'язані із явищами патологічної ірритації психічних процесів. Прикладами продуктивних розладів є різні невротичні та неврозоподібні розлади, судомні стани, страхи, галюцинації, маячні ідеї тощо.

Цей поділ має клінічну визначеність у психіатрії дорослого віку, де негативні симптоми справді відбивають саме явища випадання функції. У дитячому ж віці негативні симптоми хвороби часто важко розмежувати від явищ дизонтогенезу, при якому «випадання» функції може бути обумовлене порушенням її розвитку. ранньої дитячої шизофренії.

Продуктивні болючі симптоми, начебто найбільш віддалені від проявів дизонтогенезу і швидше вказують на гостроту хвороби, у дитячому віці також грають велику роль у формуванні і самої аномалії розвитку. Такі часті прояви хвороби або її наслідки, як психомоторна збудливість, афективні розлади, епілептичні напади та інші симптоми та синдроми при тривалому впливі можуть відігравати роль суттєвого фактора у освіті низки відхилень розвитку та цим сприяти формуванню специфічного типу дизонтогенії.

Прикордонними між симптомами хвороби та проявами дизонтогенезу є так звані « вікові» симптоми, що відображають патологічно спотворені та перебільшені прояви нормального вікового розвитку. Виникнення цих симптомів тісно пов'язане з онтогенетичним рівнем реагування на ту чи іншу шкідливість. Тому дані симптоми нерідко більш специфічні для віку, ніж самого захворювання, і можуть спостерігатися за найрізноманітнішої патології: у клініці органічних уражень мозку, ранньої дитячої шизофренії, невротичних станів тощо.

1) сомато-вегетативний (0-3 роки);

2) психомоторний (4-10 років);

3) афективний (7-12 років);

4) емоційно-ідеаторний (12-16 років).

Для кожного з цих рівнів характерні свої переважні вікові симптоми.

Для сомато-вегетативного рівня реагування характерні підвищена загальна та вегетативна збудливість із порушеннями сну, апетиту, шлунково-кишковими розладами. Цей рівень реагування є провідним на ранньому віковому етапі внаслідок його вже достатньої зрілості.

Психомоторний рівень реагування включає переважно гіпердинамічні розлади різного генезу: психомоторну збудливість, тики, заїкуватість. Даний рівень патологічного реагування обумовлений найбільш інтенсивною диференціацією кіркових відділів рухового аналізатора (А. А. Волохов, 1965, цит. за В. В. Ковальовим, 1979).

Для афективного рівня реагування характерні синдроми та симптоми страхів, підвищеної афективної збудливості з явищами негативізму та агресії. При етіологічному поліморфізмі цих розладів на даному віковому етапі все ж таки значно зростає рівень психогеній.

Емоційно-ідеаторний рівень реагування є провідним у переважно пубертатному віці. У патології це насамперед проявляється у про «патологічних реакціях пубертатного віку» (Г. Є. Сухарєва, 1959), які включають, з одного боку, надцінні захоплення та інтереси (наприклад, «синдром філософічної інтоксикації»), з іншого - надцінні іпохондричні ідеї, ідеї уявної потворності (дисморфофобія, у тому числі нервова анорексія), психогенні реакції - протесту, опозиції, емансипації (А. Є. Личко, 1973, 1977, 1979; В. В. Ковальов, 1979) і т.д.

Переважна симптоматика кожного вікового рівня реагування не виключає симптомів попередніх рівнів, але відводить їм, як правило, периферичне місце у картині дизонтогенії. Переважання ж патологічних форм реагування, властивих молодшому віку, свідчить про явища затримки психічного розвитку (К. С. Лебединська, 1969; В. В. Ковальов, 1979

При всій важливості виділення окремих рівнів нервово-психічного реагування та послідовності їх зміни в онтогенезі необхідно враховувати відому умовність такої періодизації, оскільки окремі прояви нервово-психічного реагування не лише змінюють та відсувають один одного, але на різних етапах співіснують у нових якостях, формуючи нові типи клініко-психологічної структури порушення. Так, наприклад, роль сомато-вегетативних порушень велика не лише на рівні О-3 років, коли йде інтенсивне формування даної системи, а й у підлітковому періоді, коли ця система зазнає масивних змін. Ряд патологічних новоутворень пубертатного віку (основний рівень яких кваліфікується в рамках «ідеаторно-емоційного») пов'язаний з розгальмуванням потягів, в основі яких лежить дисфункція ендокринно-вегетативної системи. Далі психомоторні розлади можуть займати велике місце в дизонтогенезі раннього віку (порушення розвитку статичних, локомоторних функцій). Інтенсивні зміни психомоторного вигляду, як відомо, характерні й у підліткового періоду. Порушення розвитку афективної сфери мають велике значення і в молодшому віці. p align="justify"> Особливе місце серед них займають розлади, пов'язані з емоційною депривацією, що призводять до різного ступеня затримки психічного розвитку. У віці до 7 років у клінічній картині різних захворювань велике місце займають такі афективні розлади, як страхи. Нарешті, різноманітні порушення інтелектуального та мовного розвитку різного ступеня вираженості є патологією, «наскрізною» для більшості рівнів розвитку.

Таким чином, у дитячому віці взаємовідносини між симптомами хвороби та проявами дизонтогенезу можуть бути представлені наступним чином: негативні симптоми хвороби значною мірою визначають специфіку та тяжкість дизонтогенезу; продуктивні симптоми, менш специфічні для дизонтогенезу, все ж таки надають загальний гальмуючий вплив на психічний розвиток хворої дитини; «вікові» симптоми є прикордонними між продуктивними симптомами хвороби та самими явищами дизонтогенезу.

ГЛАВА II ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

§ 1. Співвідношення клінічної та патопсихологічної кваліфікації психічних порушень

Між клінічною та патопсихологічною кваліфікацією симптомів психічних порушень існують значні відмінності. Як відомо, клініцист розглядає болісну продукцію з позицій логіки хвороби. Для нього одиницею розгляду є окремі хворобливі форми, що мають свою етіологію, патогенез, клініку психічних порушень, перебіг та результат, а також окремі симптоми та синдроми. Клінічні симптоми розглядаються клініцистом як зовнішні прояви патофізіологічних процесів.

Що ж до психологічних механізмів цих порушень, їх розгляд перебуває на периферії інтересів лікаря.

Інший підхід уражає патопсихолога, який за клінічними симптомами шукає механізми порушень нормальної психічної діяльності. Тому психолога характерне порівняльне вивчення нормальних і патологічних закономірностей перебігу психічних процесів (Л. З. Виготський, 1936; Б. У. Зейгарник, 1976 та інших.).

Іншими словами, патопсихолог при кваліфікації патологічного симптому звертається до моделей нормальної психічної діяльності, клініцист кваліфікує ті ж порушення з погляду патофізіології. Не означає, що клініцист не використовує у своїй діагностиці даних норми. Він розглядає їх із позицій фізіологічних процесів. Таким чином, поняття норми, норми реакції, присутнє як у клінічному, так і патопсихологічному аналізі, проте на різних рівнях вивчення

§2. Психологічні параметри дизонтогенезу

Як зазначалося, при кваліфікації психічних відхилень патопсихолог виходить із закономірностей нормального онтогенезу, спираючись на положення про єдність закономірностей нормального та аномального розвитку (Л. С. Виготський, 1956; А. Р. Лурія, 1956, 1958; Б. В. Зейгарник, ; та ін.).

Важливим моментом у вивченні як нормального, і аномального онтогенезу стало виділення Л.С. Виготським (1936) двох взаємозалежних ліній розвитку: біологічної та соціально-психічної. Хвороба, викликаючи передусім порушення біологічної лінії розвитку, цим створює перешкоди соціально-психічного розвитку - засвоєння знань і умінь, формування особистості дитини. Л.С. Виготський вважав, що психологічне вивчення аномальної дитини висуває завдання, до певної міри аналогічні завданням та принципам клінічної діагностики шлях від вивчення симптомів дизонтогенезу до вивчення його синдромів і далі - до типу дизонтогенезу, що по суті прирівнюваний їм до нозологічної одиниці. Лише у такому структурно-динамічному вивченні аномального розвитку, розтині його патопсихологічних механізмів, Л. С. Виготський бачив шлях до диференційованої корекції порушень розвитку. Ідеї Л. С. Виготського, висунуті близько 50 років тому, в даний час не тільки зберігають свою актуальність, але і набувають все більшого значення.

Ці положення Л. С. Виготського лягли в основу виділеного нами ряду патопсихологічних параметрів, що визначають характер психічного дизонтогенезу.

I. Перший параметр пов'язаний з ф у н к ц і о н а л ь н й л о к о л і з а ц і ї порушення.

Залежно від останньої доцільно розрізняти два основні види дефекту. Перший з них - приватний,обумовлений дефіцитарністю окремих функцій гнозису, праксису, мови. Другий - загальний,пов'язаний із порушенням регуляторних систем, як підкіркових, при дисфункції яких спостерігаються зниження рівня неспання, психічної активності, патологія потягів, елементарні емоційні розлади; і коркових, що зумовлюють дефекти інтелектуальної діяльності (недостатність цілеспрямованості, програмування, контролю), порушення складніших, специфічно людських емоційних утворень.

У нормальному онтогенезі є певна послідовність у формуванні мозкових механізмів психічної діяльності. Розвиток окремих коркових аналізаторів як обганяє дозрівання лобових регуляторних систем, а й впливає формування останніх.

Загальні та приватні порушення вишиковуються у певну ієрархію. Дисфункція регуляторних систем, що є, за визначенням В. Д. Небулі-цина (1976), «наданалізаторною системою», впливає в тому чи іншому ступені на всі сторони психічного розвитку. Порушення ж приватних функцій за інших рівних умов більш парціальні і нерідко компенсуються збереженням регуляторних та інших

приватних систем.

Під час вивчення будь-яких порушень розвитку потрібен обов'язковий аналіз стану як загальних, і приватних порушень.

2. Другий параметр дизонтогенезу пов'язаний з часом поразки.

Характер аномалії розвитку буде різним залежно від цього, коли виникло ушкодження нервової системи. Чим раніше відбулася поразка, тим ймовірніше явища недорозвинення (Л. С. Виготський, 1956). Чим пізніше виникло порушення нервової системи, тим більше характерні явища ушкодження із розпадом структури психічної функції.

Тимчасовий чинник визначається як хронологічним моментом виникнення порушення, а й тривалістю періоду розвитку цієї функції в онтогенезі. Пошкодження найчастіше піддаються функціональні системи з відносно коротким тимчасовим циклом розвитку. Так, частіше ушкоджуються функції, що мають підкіркову локалізацію, формування яких в онтогенезі завершується відносно рано. Коркові функції, мають більш тривалий період розвитку, при ранньому впливі шкідливості частіше або стійко недорозвиваються, або тимчасово затримуються у своєму розвитку.

З параметром часу пов'язана й інша можливість ураження тієї чи іншої функції. Як відомо в ході психічного розвитку кожна функція у певний час проходить через сензитивний період, який характеризується не тільки найбільшою інтенсивністю розвитку, а й найбільшою вразливістю та нестійкістю до шкідливості.

Сензитивні періоди характерні як розвитку окремих психічних функцій, але й психічного розвитку в цілому. Виділяються періоди, у яких більшість психофізичних систем перебувають у сензитивному стані, та періоди, для яких характерні достатня стійкість, баланс сформованих та нестійких систем із превалюванням перших.

До таких основних сензитивних періодів дитинств відносяться, як відомо, віки 0-3 роки та 11-15 років. У ці періоди особливо велика можливість психічних порушень. Період від 4 до 11 років більш стійкий по відношенню до різних шкідливостей.

Нестійкість психічних функцій, характерна для сензитивного періоду, може зумовити явища регресу - повернення функції більш ранній вікової рівень, як тимчасового, функціонального, і стійкого, що з ушкодженням функції. Так, наприклад, до тимчасової втрати навичок ходьби, охайності тощо може призвести навіть соматичне захворювання в перші роки життя. Прикладом стійкого регресу може бути повернення до автономної мови внаслідок втрати потреб у комунікації, що спостерігається при ранньому дитячому аутизмі. Схильність до регресу за інших рівних умов також більш характерна менш зрілої функції.

Найбільша ймовірність явищ регресу є у випадках, коли ранні форми психічного реагування не инволюционируют своєчасно, а продовжують співіснувати з більш складними формами організації психічних процесів. При цьому чим довше зберігаються більш ран-рі форми реагування, чим більший розрив між [тми і складними формами психічної організації, тим менше стійкість психічного розвитку в це-1юм і більше ймовірність виникнення регресивних явищ.

Лебединський (1980), відображає не тільки механізми порушення психічного розвитку, Але й...

Олена Ростиславівна Баєнська, Ольга Сергіївна Микільська, Марія Михайлівна Ліблінг, Ігор Анатолійович Костін, Марія Юріївна Веденіна, Олександр Володимирович Аршатський, Оксана Сергіївна Аршатська Діти та підлітки з аутизмом. Психологічне супроводження Синдром дитячого аутизму

Документ

... . Дітиз порушеннямспілкування. - М.: Просвітництво, 1989. ЛебединськаК.С., Микільська О.С. Діагностика раннього дитячого аутизму.-М.: Просвітництво, 1991. ЛебединськийВ.В. Порушення психічного розвиткуу дітей ...

«СУСПІЛЬСТВО ДОПОМОГИ АУТИЧНИМ ДІТЯМ «ДОБРО»

Методичні рекомендації

... / За ред. Т.А.Власової, В.В. Лебединського, К.С. Лебединського. М., 1981.-С.31-43. ЛебединськийВ.В. Порушення психічного розвиткуу дітей.-М.,1985. ЛебединськийВ.В., Микільська О.С, Баєнська Є.Р., Ліблінг...

Особливості дітей підліткового віку із ЗПР Курсова робота Зміст

Література

.... - 168 с.: іл. ЛебединськийВ.В. Порушення психічного розвиткуу дітей. – М., 1985. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку. - М., 1993. Навчання дітейіз затримкою психічного розвиткуу підготовчому класі...