Консультація "розвиток сприйняття у учнів із зпр". Особливості розвитку зорових форм сприйняття у дошкільнят із затримкою психічного розвитку

Методична розробкана тему "Особливості сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку"

Вступ…………………………………………………………………………3

1. Теоритичні основи вивчення особливостей сприйняття при ЗПР……………………………………………………………………………….4

2. Особливості психіки дітей із затримкою психічного розвитку. ……………………………………………………………………………………5

3. Своєрідність сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку. ……………………………………………………………………………………6

4.Своєрідність зорових формсприйняття в дітей із ЗПР………………...8

4.1 Сприйняття кольору……………………………………………………………9

4.2 Зорове сприйняття форми…………………………………………….10

4.3 Зорове сприйняття величини…………………………………………10

4.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі……………………11

5.Своєрідність сенсорного сприйняттядітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………………………….12

6. Своєрідність слухового сприйняттядітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………………………….13

7. Своєрідність дотикового (тактильного) сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………….15

8. Своєрідність нюхових і смакових сприйняттів дітей із затримкою психічного розвитку………………………………………………………….17

9. Своєрідність сприйняття часу……………………………………………18

Заключение………………………………………………………………………18

Список литературы………………………………………………………………19

Вступ

Сприйняття – дуже важливий елемент процесу пізнання навколишнього світу. З самого народження, або навіть раніше, дитина здатна сприймати навколишній світ за допомогою органів чуття, і лише потім вчиться запам'ятовувати та аналізувати отриману інформацію. Навіть найменші діти сприймають яскраві кольори, голоси, інтонації, музику, дотик та реагують на них. Стаючи старшими, вони вже усвідомлено прагнуть більше побачити, почути, помацати і спробувати на смак. На цьому етапі вони можуть узагальнювати отриману інформацію і свідомо висловлювати своє ставлення до того, що сприймають.

Сприйняття в дітей із ЗПР поверхневе, часто упускают істотні характеристики речей і предметів. У зв'язку з порушенням зорового та слухового сприйняття у дітей із ЗПР недостатньо сформовані просторово-часові уявлення.

1. Теоритичні засади вивчення особливостей сприйняття при ЗПР

Сприйняття – це усвідомлення чуттєвого даного предмета чи явища. У сприйнятті маємо зазвичай розстилається світ людей, речей, явищ, виконаних нам певного значення і залучених у різноманітні відносини. Сприйняття предмета ніколи не здійснюється на елементарному рівні: воно захоплює вищі рівні психічної діяльності. цілісність (сприйняття дає цілісний образ предмета. Він складається на основі узагальнення знань про окремих властивостяхта якості предмета, одержуваних у вигляді різних відчуттів; структурність (джерело структурності сприйняття лежить в особливостях самих об'єктів, що відображаються); константність (відносне сталість деяких властивостей предметів за зміни його умов). Константність найбільшою мірою спостерігається при зоровому сприйнятті кольору, величини та форми предметів); свідомість сприйняття (свідомо сприймати предмет - означає подумки назвати його, тобто віднести до певної групи, класу, узагальнити його в слово); апперцепція (сприйняття залежить як від роздратування, а й від самого суб'єкта. Залежність сприйняття від змісту у психічному житті людини, від особливостей його особистості, і називається апперцепцией. У основі класифікацій сприйняття лежать розбіжності у аналізаторах, що у сприйнятті. Відповідно до цього , Який аналізатор грає у сприйнятті переважну роль, розрізняють зорові, слухові, дотикові, кінестетичні, нюхові та смакові сприйняття.Основом іншого типу класифікацій сприйняттів є форми існування матерій: сприйняття простору (об'єднання роботи зорового, тактильно-е); сприйняття руху (у сприйнятті руху значну роль безсумнівно відіграють непрямі ознаки, що створюють опосередковане враження руху. Так, враження руху може викликати надзвичайне для тіла тіла частин фігури, що покоїться. Таким чином, сприйняття - це наочно-образне відображення е діючих у Наразіна органи почуттів предметів та явищ дійсності в сукупності їх різних властивостей та елементів. Розрізняють такі властивості сприйняття як предметність, цілісність, константність, структурність сприйняття. Також виділяють сприйняття часу, сприйняття руху та сприйняття простору.

2. Особливості психіки дітей із затримкою психічного розвитку.Затримка психічного розвитку (ЗПР) - синдром тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільнення темпу реалізації потенційних можливостей організму, часто виявляється при вступі до школи і виявляється у недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів, швидкої перенасичення в інтелектуальній діяльності. В рамках психолого-педагогічного підходу накопичений досить великий матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку, що відрізняє їх з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого - від розумово відсталих. У цих дітей немає специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, тяжких порушень мови, вони не є розумово відсталими. У той же час у більшості з них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поведінки, недоліки цілеспрямованої діяльності на тлі підвищеної виснаженості, порушеної працездатності, енцефалопатичних розладів. Пам'ять дітей із ЗПР відрізняється якісною своєрідністю. Насамперед у дітей обмежений обсяг пам'яті та знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення та швидка втрата інформації. Найбільше страждає вербальна пам'ять. Особливої уваги заслуговує на розгляд особливостей мовного розвиткудітей із ЗПР. Багатьом з них притаманні дефекти звуковимови, недоліки фонематичного сприйняття. У дітей із ЗПР всі передумови розвитку мислення у тому чи іншою мірою порушені. Діти важко концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід – все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку. Мислення в дітей із ЗПР більш безпечне, ніж в розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння інші ситуації. Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР: несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль); відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань; низька розумова активність; стереотипність мислення, його шаблонність. До старшого дошкільного віку у дітей із ЗПР ще не сформовано відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення – діти не виділяють суттєвих ознак при узагальненні, а узагальнюють або за ситуативними, або за функціональним ознакам. У дітей із затримкою психічного розвитку відзначаються такі особливості уваги: низька концентрація уваги (нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності); швидка відволікання; швидка виснажливість та стомлюваність; низький рівеньстійкості уваги (діти не можуть довго займатися однією і тією ж діяльністю); вузький обсяг уваги. Більш сильно порушена довільна увага. Таким чином, затримка психічного розвитку проявляється як у сповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, так і в інтелектуальній недостатності. Останнє в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку. Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються у процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення та абстрагування.

3. Своєрідність сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку. Для дітей із затримкою психічного розвитку характерні насамперед недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про навколишній світ. Це не можна віднести тільки за рахунок бідності досвіду дитини (власне і сама ця бідність досвіду значною мірою обумовлена тим, що сприйняття дітей є неповноцінним і не постачає достатньої інформації): при затримці психічного розвитку порушені такі властивості сприйняття, як предметність та структурність. Виявляється це у цьому, що діти не можуть у впізнанні предметів, що у незвичному ракурсе. Крім того, вони мають труднощі при необхідності дізнатися предмети на контурних або схематичних зображеннях, особливо якщо вони перекреслені або перекривають один одного. Діти не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери або їх окремі елементи. Страждає також і цілісність сприйняття. Діти із затримкою психічного розвитку зазнають труднощів за необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле. Ці діти не можуть у добудові цілісного образу з будь-якої його частини, самі образи предметів у поданні дітей мало точні й саме кількість образів – уявлень вони значно менше проти нормально розвиваються дітьми. Цілісний образ із окремих елементів формується уповільнено. Наприклад, якщо дитині, що нормально розвивається, показати на екрані три довільно розташовані точки, вона відразу ж мимоволі сприйме їх як вершини уявного трикутника. При затримці психічного розвитку формування подібного єдиного образу потребує більшого часу. Ці недоліки сприйняття зазвичай і призводять до того, що дитина не помічає чогось у навколишньому світі, «не бачить» багато з того, що показує вчитель, демонструючи наочні посібники, картинки. Істотним недоліком сприйняття в цих дітей є значне уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів. У разі короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхопленими», хіба що видимими. Дитина із затримкою психічного розвитку сприймає за певний час менший обсяг матеріалу, ніж його одноліток, що нормально розвивається. Швидкість сприйняття у дітей із затримкою психічного розвитку стає помітно нижчою за нормальну для даного віку фактично при будь-якому відхиленні від оптимальних умов. Таку дію мають мала освітленість, поворот предмета під незвичним кутом, наявність по сусідству інших аналогічних предметів (при зоровому сприйнятті), дуже часта зміна сигналів (об'єктів), поєднання, одночасна поява кількох сигналів (особливо при слуховому сприйнятті). А. Н. Цимбалюк вважає, що дітям із затримкою психічного розвитку властива загальна пасивність сприйняття, що проявляється у спробах підмінити більш складне завдання легшим, у бажанні якнайшвидше «відбутися». Ця особливість обумовлює наявність у дітей вкрай низького рівня аналізуючого спостереження, що проявляється у: обмеженому обсязі аналізу; переважання аналізу над синтезом; змішанні суттєвих та не суттєвих ознак; переважної фіксації уваги на видимих відмінностях об'єктів; рідкісне використання узагальнених термінів, понять. У дітей із затримкою психічного розвитку відсутня цілеспрямованість, планомірність в обстеженні об'єкта, який канал сприйнятті вони не використовували (зоровий, тактильний або слуховий). Пошукові дії характеризуються хаотичність, імпульсивність. При виконанні завдань на аналіз об'єктів діти дають результат, який відрізняється меншою повнотою та недостатньою точністю, опущенням дрібних деталей, однобічністю. З. М. Дунаева, досліджуючи процес просторового сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку, дійшла висновку у тому, що з цієї категорії дітей грубо порушена орієнтування у просторі. Це надалі негативно позначається на формуванні графічних навичок письма та читання. З віком сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку вдосконалюється, особливо значно покращуються показники часу реакції, що відбивають швидкість сприйняття. Недоліки зорового та слухового сприйняття у дітей, які належать до затримки психічного розвитку, відзначаються і зарубіжними авторами, такими як, В. Крукшанк; М. Фростіг; С. Куртіс та ін. Розглянуті недоліки сприйняття можуть долатися шляхом спеціальних корекційних занять, які мають включати розвиток орієнтовної діяльності, формування перцептивних операцій, активне вимовлення процесу сприйняття та осмислення образів. Таким чином, у дітей із затримкою психічного розвитку відзначаються такі особливості сприйняття як, уповільненість сприйняття та переробки інформації; зниження активності сприйняття; недостатня повнота та точність сприйняття; недостатня цілеспрямованість; низький рівень аналітичного сприйняття; порушена зорово-моторна координація; матеріал дитиною із затримкою психічного розвитку сприймається поверхнево.

4.Своєрідність зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР

Багаторазові вивчення зорового сприйняття у дітей із ЗПР показали, що, незважаючи на відсутність сенсорних порушень(тобто зниження гостроти і випадання полів зору), багато рецептивних зорових операцій вони виконують повільніше, ніж нормально розвиваються їх однолітки. На думку Томіна Т.Б., зниження ефективності сприйняття неминуче повинне призвести до відносної бідності та недостатньої диференційованості зорових образів - уявлень, що дуже часто спостерігається у дітей із ЗПР (за відсутності проведення з ними корекційно - розвиваючої роботи). Крім того, результати досліджень Білого Б.І., а також інших вчених дозволяли припустити, що розлад у розвитку форм зорового сприйняття, що визначається у дітей із ЗПР, зумовлений як незрілістю правою лобовою часткою, так і затримкою дозрівання лівопівкульних структур, що забезпечують активність і довільність сприйняття.

Останнім часом електрофізіологічні спостереження дозволили підтвердити гіпотезу про недорозвинення функцій лівої півкулі у дітей із ЗПР. Це є однією з головних причин того, що процеси формування розрізнення кольорів, орієнтування в просторі та розрізнення величини, що проходять у нормально розвиваються дітей досить стихійно, у дітей з ЗПР формуються пізніше, і робота з їх розвитку не може проходити також стихійно, а вимагає значних зусиль освітян. Які ж особливості розвитку зорових форм у дітей із ЗПР?

4.1 Сприйняття кольору

Однією з особливостей зорового сприйняття дошкільнят із ЗПР є його недостатня диференційованість: вони не завжди точно розпізнають колір та колірні відтінки, властиві навколишнім об'єктам. Процеси розрізнення кольорів у них, порівняно з нормою, відстають у своєму розвитку. Так до двох років діти із ЗПР розрізняють в основному лише два кольори: червоний та синій, а деякі й цього не роблять. Лише до трьох - чотирьох років у них формується здатність правильно впізнавати чотири насичені кольори: червоний, синій, жовтий, зелений. У п'ять і шість років діти починають розрізняти не лише ці кольори, але (при проведенні спеціальної роботи) та білий із чорним. Однак у них виникають труднощі при спробі назвати слабонасичені кольори. Для позначення відтінків кольорів дошкільнята іноді користуються назвами, утвореними від назв предметів (лимонний, цегляний і т.д.). Найчастіше замінюють із найменуваннями основних кольорів (наприклад, рожевий – червоним, блакитний – синім). Здатність до диференціювання основних кольорів та його відтінків в дітей віком з'являється лише до семи років, а в деяких і ще пізніше. Крім того дошкільнята із ЗПР тривалий час, порівняно з нормою, не в змозі належним чином, орієнтуватися у назві предметів, для яких певний колір є постійною, типовою ознакою. Наприклад, діти, що нормально розвиваються, в п'ять - шість років правильно розуміють завдання і перераховують предмети червоного кольору (червоний сигнал світлофора, вогонь), зеленого (ялинка, трава влітку і т.д.), жовтого (сонце, яєчний жовток). На відміну від них діти із ЗПР у цьому ж віці називають багато таких предметів, для яких даний колірне є характерним, постійною ознакою: одяг, іграшки, тобто ті предмети, що становлять найближче оточення або випадково потрапляють у поле зору.

Неточне розпізнавання дошкільнятами із ЗПР кольору та колірних відтінків, властивих об'єктам, знижує їх можливості пізнання навколишнього світу, а це у свою чергу негативним чином позначається на подальшій навчальної діяльності. Щоб допомогти дитині з ЗПР необхідна своєчасна спеціальна кваліфікована педагогічна допомога. Лише в цьому випадку вдасться підвищити рівень розвитку такої дитини.

4.2 Зорове сприйняття форми

У дітей із ЗПР відрізняється здатність до форморозрізнення (на основі площинних та об'ємних) геометричних фігур). Але тут також слід зазначити і те, що формується ця здатність порівняно пізніше, ніж у дітей, що нормально розвиваються. Так у п'ять років діти із ЗПР слабо диференціюють і називають основні геометричні фігури. Особливо вони не можуть розрізняти коло і овал, квадрат і прямокутник. Трикутник же їм дається легше, ніж вище перелічене. Форморозрізнення таких геометричних фігур, як ромб, куб, куля, конус, циліндр відбувається лише у шкільному віці. Але ситуація може значно змінитися, якщо з дитиною розпочати вчасно проводити корекційно-розвиваючу роботу. Підсумком є те, що в більшості випадків діти наздоганяють своїх однолітків, що нормально розвиваються. Одним із яскравих прикладів розвитку функції зорового сприйняття форми є гра. Наприклад, такі ігри "Знайди свою пару", "Знайди ключ для ведмедика", "Лото" (геометричне) і т.д. Розвиток грою прийнятно в домашніх умовах, але краще, якщо це і багато іншого проходитиме під чітким керівництвом фахівців.

4.3 Зорове сприйняття величини

Величина – поняття відносне. Уявлення про неї формується значно праці, ніж поняття про колір та форму. Тому сприйняття величини найменш сформовано у дітей дошкільного віку із ЗПР. Але при цьому зорове співвідношення перебуває на достатньо високому рівні. Складнощі виникають при виділенні ознаки за назвою та при її самостійній назві. У життєвих ситуаціях діти із ЗПР оперують лише поняттями «великий» та «маленький», будь-які інші поняття: «довгий – короткий», «широкий – вузький» тощо. Використовуються лише диференційовано чи уподібнюються. У шість - сім років можуть порівняти за величиною мала кількість предметів: два - три.

Все вище перераховане дозволяє нам судити про відставання у розвитку зорового сприйняття величини у дошкільнят із ЗПР по відношенню до норми. Це робить необхідним проведенняз ними корекційно-педагогічної роботи з розвитку та формування даної здібності.

4.4 Особливості розвитку орієнтування у просторі

Просторове орієнтування - одне із важливих видів людської активності. Вона необхідна багатьох напрямів діяльності. Вчені, які вивчали дітей із ЗПР, відзначали їхнє слабке орієнтування в навколишньому просторі. Просторові порушення багатьма дослідниками оцінюються як один із найпоширеніших дефектів, що зустрічаються при ЗПР. У розвитку пізнання простору дітьми, що нормально розвиваються, психологи виділяють три основні етапи. Перший передбачає появу в дитини можливості рухатися, активно переміщатися у просторі і таким чином приймати зручні, для огляду навколишнього, положення. Другий пов'язані з оволодіннями предметними діями, які дозволяють розширити практичний досвід пізнання властивостей об'єктів та його просторових взаємовідносин. Третій етап починається з розвитку промови, тобто. з появою можливості відображати та узагальнювати у слові просторові категорії. Велике значення має оволодіння приводами, що виражають просторові відносини, та прислівниками, за допомогою яких позначаються напрямки. Діти з ЗПР проходять так само три основні етапи пізнання простору, однак, у більш пізні терміниі з деякою своєрідністю. Незручність та недостатня координація рухів, зазвичай характерні для цієї групи дітей, надають негативний впливформування можливості зорового ознайомлення про те, що у відносної близькості від дитини. Так само дітям із ЗПР властиві запізнення та недоліки формування предметних дій та пов'язаних з ними довільних рухів, що, у свою чергу, негативно впливає на становлення у цієї категорії дітей вміння орієнтуватися в навколишньому просторі. Дефектний розвиток словесно - логічного мислення не забезпечує основи для повноцінного осмислення просторової ситуації, у якій дитина з тих чи інших причин має орієнтуватися. Діти з ЗПР довгий час не орієнтуються зі сторони власного тіла та тіла співрозмовника. Вони утруднено виділення відносин між предметами. Вони важко орієнтуються у просторі аркуша, а як і у великому просторі - у групі, фізкультурному залі, у дворі.

Звідси напрошується висновок, що з ЗПР необхідно цілеспрямовано розвивати здатність до просторової орієнтування у вигляді проведення із нею корекційно - педагогічної роботи. Отже, підсумовуючи все вищесказане, можна дійти невтішного висновку, що розвиток зорових форм сприйняття в дітей із ЗПР відрізняється своєрідністю проти нормально розвиваються дітьми: іншими тимчасовими характеристиками, якісним різним наповненням, неповноцінністю і нерівномірністю змісту. Вочевидь, що подібні недоліки не усуваються, необхідна чітка, продумана, а головне своєчасна стратегія розвитку та корекції зорового сприйняття у дітей. Тільки цьому випадку можливий сприятливий результат у розвитку дитини. Більшість дітей із ЗПР, з якими проводяться корекційно-педагогічна робота, згодом досягають рівня норми.

5.Своєрідність сенсорного сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку.

Проблемами сенсорного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку займалися такі вчені, як Л.С. Венгер, А.В. Запорожець, А.А.Катаєва, Н.М. Поддяков, А.П.Усова.

Формування цілісного образу предметів – результат складного взаємодії відчуттів і вже наявних у корі мозку слідів сприйняттів. Саме ця взаємодія і виявляється порушеною. Діти утруднений процес сприйняття: знижений його темп, звужений обсяг, недостатня точність сприйняття (зорового, слухового, тактильнодвигательного). У дослідженні П.Б. Шошина та Л.І. Переслені (1986) виявлено, що з ЗПР в одиницю часу сприймають менший обсяг інформації, т. е. знижена швидкість виконання перцептивних операцій. Утруднена орієнтовно-дослідницька діяльність, спрямовану дослідження властивостей і якостей предметів. Таким дітям потрібно більше часу для прийому та переробки зорового, слухового та інших вражень. Особливо яскраво це проявляється у складних умовах. Однією з особливостей дітей і те, що подібні якості предметів сприймається ними як однакові (овал, наприклад, сприймається як коло). Відхилення у розвитку сенсорних зразків пов'язані, зазвичай, про те, що це зразки є предметними, а чи не узагальненими, і навіть оскільки у дітей із затримкою психічного розвитку не сформовані такі поняття, як форма, колір, розмір, що у нормі утворюється у 3-4 роки. Несформованість зразків заважає і розвитку процесів співвідношення предметів з зразком, оскільки діти не бачать різниці між м'ячиком і повітряною кулькою, не розрізняють близькі за кольором предмети, не можуть розставити фігурки за розміром. Тому така дія, як моделювання (тобто розкладання предмета на зразки, з яких він складається) може у таких дітей не сформуватися і до кінця дошкільного віку, хоча в нормі повинні з'явитися вже до п'яти років. Потрібна більша кількість практичних проб і примірювань при вирішенні наочно-практичних завдань (дошка Сегена, коробка форм тощо), дітям важко обстежити предмет. У той самий час діти із ЗПР можуть практично співвідносити предмети за кольором, формою, величиною. Основна проблема в тому, що їхній сенсорний досвід довго не узагальнюється і не закріплюється в слові, відзначаються помилки при називанні ознак кольору, форми, параметрів величина. Отже, еталонні уявлення формуються своєчасно. Дитина, називаючи основні кольори, ускладнюється назвами проміжних, світлих відтінків, користується недиференційованим позначенням параметрів величини «великий – маленький», а чи не називає ознаки довжини, ширини, висоти, товщини. Таким чином, затримка психічного розвитку дитини характеризується недостатністю та фрагментарністю уявлень про навколишній світ, основними причинами яких є порушення таких властивостей сприйняття, як предметність та структурність. А також наявністю неповноцінності тонких форм зорового та слухового сприйняття, просторових та тимчасових порушень, недостатністю планування та виконання складних рухових програм. Недоліки в сенсорному розвитку дитини дошкільного віку важко, інколи ж і неможливо компенсувати пізнішому віці. Це говорить про необхідність організації процесу сенсорного виховання дітей із затримкою психічного розвитку якомога раніше.

6. Своєрідність слухового сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку

Слухова модальність сприйняття є найпотужнішим джерелом інтегрованої сенсорної роботи мозку людини, є важливою структурною складовою слухомовної системи, пов'язана з усіма іншими модальностями сприйняття завдяки звуковому характеру мови та функції мови. Слухове сприйняття молодших дошкільнят з ЗПР характеризується тими самими особливостями, як і зорове. Ці труднощі відбивають недостатність аналітико-синтетичної діяльності виявляються у труднощах сприйняття і усвідомлення мовних інструкцій. Зазначається значне відставання у розвитку показників слухового сприйняття: утруднене сприйняття опозиційних звуків, вичленування слів із звукового потоку; дотикового сприйняття: сприйняття ознак предметів, графічних знаків. Характерні складнощі під час диференціації на слух опозиційних звуків, змішування груп звуків, порушення ритмічної структури складових рядів; пропуски слів при відокремленні слів із звукового потоку, спотворення звукової структури слів. При сприйнятті словесної інструкції сприймається лише її. У дітей із затримкою психічного розвитку відрізняє підвищене реагування на сторонні звукові сигнали, значну кількість виправлень відповідей. Ще більше відставання простежується у формуванні інтеграції зорово-слухової, яка має найважливіше значення під час навчання грамоти. Яких-небудь труднощів у сприйнятті простих слухових впливів немає. Діти зазвичай рано і правильно реагують на інтонацію дорослого, що звертається до них, але пізно починають розуміти звернену до них мову. Причина - у затриманому дозріванні фонематичного слуху - основи сприйняття мови оточуючих. Певну роль грають характерна загальна інактивність пізнавальної діяльності, нестійкість уваги, моторне недорозвинення. У дітей із затримкою психічного розвитку відсутня належна відповідність між словом, що означає предмет, і конкретним чином. Недостатньо сприймаючи та осмислюючи предмети та явища навколишньої дійсності, вихованці не відчувають потреби в їх точному позначенні. Накопичення слів, що позначають властивості та якості об'єктів та явищ, здійснюється значно повільніше, ніж у однолітків із нормальним розвитком. Є деякі труднощі у диференціації мовних звуків (що свідчить про недоліки фонематичного слуху), найвиразніше які у складних умовах: при швидкому виголошенні слів, у складних і близьких за вимовою словах. Діти відчувають труднощі виділення звуків у слові. Ці труднощі, що відбивають недостатність аналітико-синтетичної діяльності у звуковому аналізаторі, виявляються під час навчання дітей грамоті. Результати, отримані під час дослідження, дозволяють стверджувати, що стан процесів фонематичного аналізу та синтезу в дітей із затримкою психічного розвитку перебувають у низькому рівні. Так, фонематичний аналіз та синтез порушений у всіх дітей із затримкою психічного розвитку з переважним недорозвиненням якоїсь операції. При дослідженні цієї операції зазначено, що найбільш сформована в дітей віком елементарна форма фонематичного аналізу: виділення звуку і натомість слова, порушено визначення кількості звуків у слові і встановлення послідовності звуків у слові. Причина помилкового виділення кількості звуків полягає в невмінні дітей розчленовувати склад на його звуки, а невміння визначати послідовність звуків пояснюється складністю утримання звукового ряду при одночасному оперуванні з цим рядом. Найскладнішою операцією для дітей із затримкою психічного розвитку стала операція складання слова зі звуків. Допущені помилки зумовлені несформованістю функції мовного синтезу як розумової дії та залежать від складності мовного матеріалу. Створення основи більш повного оволодіння мовою можливе через використання ігрових прийомів роботи, вкладених у розрізнення мовних, музичних звуків і шумів; виконання імітаційних та різних рухових вправ різного ритмічного малюнка; гру на дитячих музичних (у тому числі шумових) інструментах і т. д. Стан слухового сприйняття впливає на орієнтування в навколишньому: просторова орієнтація та різного родудіяльність вимагають можливості диференціювати звуки, шуми, локалізувати джерела звуків, визначати напрямок звукової хвилі. Розвинений фонематичний слух є основою та передумовою успішного оволодіння грамотою, що особливо актуально для вихованців, що йдуть до загальноосвітньої школи.

7. Своєрідність дотикового (тактильного), кінестетичного сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку

p align="justify"> Особливе значення надається розвитку дотику, так як недоліки його розвитку негативно позначаються на формуванні наочно-дієвого мислення і в подальшому на оперуванні образами. За допомогою дотику уточнюється, розширюється та поглиблюється інформація, отримана іншими аналізаторами, а взаємодія зору та дотику дає більш високі результати у пізнанні. Органом дотику служать руки. Дотик здійснюється цілою сенсорною системоюаналізаторів: шкірно-тактильного, рухового (кінестетичний, кінетичний), зорового. Пасивність і недостатня цілеспрямованість дотичну діяльність в дітей із затримкою психічного розвитку що неспроможні дати повні ставлення до досліджуваному об'єкті; їм характерна орієнтування деякі, часто несуттєві ознаки об'єкта. Різні предмети мають ряд властивостей, які неможливо пізнати за допомогою тільки, наприклад, зорового або слухового аналізатора. Мова йдепро розрізнення поверхонь предметів на дотик (м'який, твердий, шорсткий, колючий та ін), визначення їх температурного режиму(гарячий, холодний та ін), вібраційних можливостей. Тактильні відчуття, які виникають при послідовному обмацуванні предмета, виділенні його контуру (або об'єму), поверхні, дозволяють уточнити знання дітей про матеріали, їх властивості та якості, сформувати узагальнене уявлення про сам об'єкт. Складність створення відчутного образу предмета в дитини пояснюється її формуванням з урахуванням синтезу маси тактильних і кінестетичних сигналів, повноцінної роботи шкірно-механічного аналізатора, розвитку м'язово-рухової чутливості. Формування відчуттів цього виду в дітей із затримкою психічного розвитку значно утруднено. При дослідженнях виявлено: пасивність та недостатня цілеспрямованість дотикальної діяльності вихованців; неузгодженість рухів рук, відставання у розвитку рухових відчуттів, проявляється у неточності і невідповідності рухів, що залишають враження рухової незручності дітей, а також у труднощах відтворення, наприклад, поз їх руки, що встановлюються дорослим, імпульсивність, поспішність, недостатня помилок під час розпізнавання об'єктів. Зазвичай такі діти, задовольняються першим розпізнаванням об'єкта, засноване на одному-двох неспецифічних ознаках, і роблять додаткових спроб перевірити правильність свого рішення. При цьому багато інформативних ознак предмета (об'єкта, явища) залишаються не сприйнятими. Дотичне сприйняття є комплексним, що поєднує тактильні та рухові відчуття. Спостережувані труднощі пов'язані з недостатністю міжсенсорних зв'язків і недорозвиненням тактильної та рухової чутливості. Значно більше проявляється відставання у розвитку дотикового сприйняття. В ході вікового розвиткунедостатність сприйнятті долається, у своїй тим швидше, що більш усвідомленими вони стають. Швидше долається відставання у розвитку зорового сприйняття та слухового. Повільніше розвивається дотикальне сприйняття. Серед показників дотикового сприйняття найбільші складнощі у дітей із ЗПР відзначені при діагностиці сприйняття ознак предметів (довжини, товщини, матеріалу) та графічних знаків. Учні використовують дві основні стратегії: тривале, багаторазове обмацування або поверхове, що супроводжується численною зміною варіанта відповіді.

Кінестетичне сприйняття (шкірна, вібраційна чутливість, тобто поверхнева чутливість) - надзвичайно важливий вид чутливості, оскільки без них неможлива підтримка вертикального положеннятіла, виконання складно-координованих рухів. Кінестетичний фактор несе інформацію про взаєморозташування моторних апаратів у статиці та русі. Він тісно пов'язаний з дотиком, що сприяє забезпеченню більш тонких і пластичних підкріплень складних комплексів рук, ніг, кистей, пальців, органів артикуляції, очей і т. д. У чуттєвому пізнанні відчутно-рухове сприйняття переважає суто зоровим. Формування уявлень дитини про схему власного тіла формується виключно на кінестетичній основі. І. П. Павлов назвав кінестетичні, чи пропріоцептивні сприйняття роботою рухового аналізатора. Для забезпечення точності рухів необхідно здійснювати аналіз того опору навколишніх предметів, який має бути подолано тим чи іншим м'язовим зусиллям. Кінестетичне сприйняття, або моторна складова (м'язово-суглобова чутливість, тобто глибока чутливість) є провідним при здійсненні зорово-моторних, слухо-моторних, координаційно-моторних факторів. Вміння зосереджувати увагу, мобілізувати сенсорно-рухову пам'ять, сформовані зорово-моторні та вестибулярно-моторні координації також є основою формування пізнавальної діяльності дитини. Відхилення у розвитку моторики позначаються на динаміці як рухових навичок, а й розумових процесів, формуванні промови та інших.

8. Своєрідність нюхових та смакових сприйняттів дітей із затримкою психічного розвитку

Однією з основних проблем є проблема сприйняття почуття тяжкості, смаку, розвитку нюху. Діти із затримкою психічного розвитку слабо усвідомлюють можливості баричних відчуттів, нюхового, смакового аналізаторів. Як показує практика, потрібне спеціальне навчання, щоб ці відчуття стали визначальними при знайомстві з певними групамипредметів (наприклад, косметична продукція, спеції та ін.). Сприйняття предмета (об'єкта, явища) за допомогою різноманітних органів почуттів дає повніше і правильніше уявлення про нього, допомагає дізнаватися предмет за однією або декількома властивостями (включаючи запах, смак та ін.).

9. Своєрідність сприйняття часу

Сприйняття часу передбачає формування в дітей віком тимчасових понять і уявлень: добу, дні тижня, пори року. Це дуже складний розділ для дітей із затримкою психічного розвитку, оскільки час як об'єктивну реальність уявити важко: воно завжди у русі, текуче, безперервно, нематеріально. Тимчасові уявлення менш конкретні, ніж, наприклад, просторові уявлення. Сприйняття часу більше спирається не так на реальні уявлення, але в міркування про те, що можна зробити за той чи інший часовий інтервал. Ще складніше формуються у дітей уявлення про послідовність основних життєвих подій та їх тривалість. Важливо навчити дитину із затримкою психічного розвитку сприймати почуття часу, оскільки від уміння орієнтуватися у часі залежить усвідомлення вихованця режиму дня, якість виконання різних видів практичної діяльностіпротягом певного проміжку часу, подальша соціальна адаптація.

Висновок

На етапі розвитку дошкільного освіти спостерігаються негативні тенденції зростання кількості дітей із затримкою психічного розвитку, зумовлені, з одного боку, несприятливим мікросередовищем розвитку дітей, з іншого боку, недостатнім рівнем готовності фахівців дошкільних закладів. Фахівцям необхідно володіти системою теоретичних знань, що акцентують увагу на особливостях розвитку дітей із затримками розвитку. Крім того, у фахівця, який працює з дітьми із ЗПР, повинні бути сформовані практичні навички діагностики та корекції затримки психічного розвитку в цілому та пізнавальних процесів- зокрема.

На сучасному етапі дошкільне освітня установамає здійснювати психолого-педагогічне вивчення дітей «груп ризику» з метою своєчасного надання психокорекційної допомоги дітям з не різко вираженими відхиленнями. Період дошкільного дитинстває найсприятливішим для інтенсивного інтелектуального, емоційного, соціального розвитку. За умови ранньої діагностики та надання своєчасної корекційно-педагогічної допомоги діти із ЗПР здатні подолати психічне недорозвинення на початок систематичного навчання. Отже, у дітей зазначеної категорії мають місце порушення сприйняття різної модальності та, відповідно, сприйняття об'єктів, явищ та ситуацій. Зазначимо, що виділені особливості сприйняття чітко видно у дітей і дошкільного, і молодшого шкільного віку. Але, як свідчить практика, вони поступово згладжуються під впливом спеціального (корекційного) навчання.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Ананьєв Б.Г., Рибалко Є.Ф. Особливості сприйняття простору в дітей віком. - М.: Просвітництво, 1964. - 321 с.

2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: АСТ. 2008, – 672 с.

3. Варламова О.І. Діагностика орієнтовно-дослідних дій дітей молодшого дошкільного віку з нормальним та затриманим розвитком // Спеціальна психологія. № 1 (3), 2005. - С.69 - 74

4. Венгер Л.А. Сприйняття та навчання. - М.: Просвітництво, 1969. - 363 с.

5. Дунаєва З.М. Особливості просторових уявлень у дітей із затримкою психічного розвитку та методи їх корекції: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М.: 1980-22 с.

6. Лурія А.Р. Лекції із загальної психології. – СПб.: Пітер, 2006 – 320 с.

7. Сиволапов С.К. Особливості образної сфери у школярів із затримкою психічного розвитку// Дефектологія, 1988. № 2. - С.3.

8. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей / Под ред. К.С.Лебединської. - М.: Просвітництво, 1981. - 191с.

9.Ананьєв Б.Г., Рибалко Є.Ф. Особливості сприйняття простору в дітей віком. - М: Просвітництво, 1961.

10. Венгер Л.А., Пілюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. - М.: Просвітництво, 1988. - 143 с.

11. Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей із відхиленнями у розвитку. - М.: Просвітництво, 1973. - 175 с.

12.Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовського, Н.А. Ципіною. - М.: Просвітництво, 1984. - 256 с.

13. Забрамна С.Д. Психолого – педагогічна діагностика інтелектуального розвитку дітей. - М: Просвітництво, 1995.

Таким чином, можна говорити про наявність у кожної людини свого внутрішнього годинника, який не завжди збігається з добовим ритмом Землі, і для сприйняття цього ритму людина користується додатковими зовнішніми ознаками і, відповідно, різними аналізаторами.

Роль різних аналізаторів у сприйнятті часу.

Кінестетичний аналізатор та сприйняття часу. Кінестезія пов'язана із нашими рухами. Тому вона надає істотну допомогу нам при сприйнятті тривалості, послідовності та, особливо, швидкості. Отже, те, що коротко триває, те й швидко, і навпаки.

Слуховий аналізатор та сприйняття часу. Слух, більш ніж будь-які інші системи, відбиває тимчасові особливості подразника, що діє: його розтягнутість у часі, його ритмічний характер, тобто послідовність. Сприйняття ритму склалося у процесі трудової діяльностілюдини, у якій ритмічна розміреність рухів грає не останню роль. Ритм одна із виразних засобів у мистецтві, а й у мовної діяльності.

Шкірний аналізатор та сприйняття часу. Шкірний аналізатор допомагає нам у сприйнятті тривалості, проте відзначається більше помилок, ніж при дослідженні руху. Що стосується тривалості болю, то шкірний аналізатор дає 100% переоцінку часового інтервалу. больового впливу. Причина в особливості впливу емоцій на сприйняття часу. Больовий дотик забарвлений негативним емоційним тоном, переоцінюється, внаслідок цього переоцінюються інтервали, що відокремлюють його від іншого подразника.

Ілюзії сприйняття.

Ілюзії сприйняття – це спотворені сприйняття реальних об'єктів. Вони можуть відбуватися в різних модальностях, але найбільша їх кількість спостерігається у сфері зору. Зорові ілюзії (обман зору) надзвичайно численні та різноманітні.

Переважна більшість ілюзій виникає не через недосконалість органу почуттів, а через помилкове судження про об'єкт, що сприймається, тому можна сказати, що обман виникає при осмисленні образу. Такі ілюзії зникають при зміні умов спостереження, при виконанні порівняльних вимірювань, за винятком деяких факторів, що заважають правильному сприйняттю. Існують ілюзії, що виникають через особливі умови спостереження (наприклад, спостереження одним оком, або при нерухомих осях очей). Вони також зникають під час усунення незвичайних умов спостереження. Зрештою, відомий ряд ілюзій, зумовлених недосконалістю органу почуттів.

Найчастіше виділяють наступні видиілюзій:

1.Ілюзії, пов'язані, так чи інакше, з особливостями будови ока. З життєвого досвіду ми знаємо, що світлі предмети здаються більшими порівняно з рівними ним темними (чорними) предметами. Ця ілюзія – результат ефекту іррадіації збудження у сітківці ока;

2.Ілюзії, зумовлені контрастом. Величина фігур, що сприймаються, виявляється залежною від оточення, в якому вони дані. Гуртки однакового розміру здаються різними, залежно від оточення: гурток здається більшим серед маленьких і меншим серед великих. Кожен з нас був у подібній ситуації, коли серед маленьких дітей ми здавалися собі велетнями, а, потрапивши в групу людей значно вище за зростання, відчували, що ми зменшилися в зростанні;

3.Переоцінка вертикальних ліній у порівнянні з горизонтальними лініями за їх дійсної рівності. Будь-яка заповнена окремими об'єктами відстань видається більшою за незаповнену. Причому відстань, заповнена поперечними лініями, видаляється більше, ніж відстань, заповнена поздовжніми лініями;

4.Ілюзії, пов'язані з перенесенням властивостей цілої фігури на окремі частини, які ведуть до помилкових зорових образів. Це найбільший клас ілюзій;

5.Ілюзії, зумовлені відносинами «фігури» та «фону». Розглядаючи малюнок, бачимо то одну фігуру, то іншу. Це можуть бути сходи, що йдуть вгору або вниз, або два профілі, що змінюються на малюнок вази та ін;

6. Портретні ілюзії. Багатьом доводилося бачити «загадкові» портрети, які дивляться на нас, стежать нас, звертаючи очі туди, куди ми переходимо. Це тим, що зіниці очей на портреті вміщені у середині розрізу очей. Відходячи, ми бачимо все обличчя в тому ж положенні, і нам здається, що портрет повернув голову і стежить за нами.

Процеси сприйняття опосередковує мовлення, створюючи можливість узагальнення та абстрагування властивостей предмета шляхом їхнього словесного позначення. Сприйняття залежить від минулого досвіду та знань, від завдань, цілей, мотивів діяльності, від індивідуальних особливостей особистості.

1.2 Особливості сприйняття дітей із ЗПР.

Цілісне сприйняття – важлива умова правильної орієнтування в навколишньому предметному світі. Уповільненість, недиференційованість, вузькість обсягу сприйняття, порушення аналітико-синтетичної діяльності, специфічні недоліки пам'яті, характерні для дітей з інтелектуальними порушеннями, ускладнюють знайомство з навколишнім світом. Порушення функції пошуку та уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів, ведуть до неповного, нестійкого і не завжди правильного впізнавання пред'явленого матеріалу. Крім того, сенсорний розвиток дитини з інтелектуальними порушеннями загалом значно відстає за термінами формування та проходить надзвичайно нерівномірно.

Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР:

При ЗПР порушена інтегративна діяльність кори головного мозку, великих півкульі, як наслідок, порушено координовану роботу різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.
Недоліки уваги у дітей із ЗПР.
Недорозвиток орієнтовно-дослідницької діяльності вперше роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного для розвитку його сприйняття.

Особливості сприйняття:

Недостатня повнота і точність сприйняття пов'язані з порушенням уваги, механізмів довільності.
Недостатня цілеспрямованість та організованість уваги.
Уповільненість сприйняття та переробки інформації для повноцінного сприйняття. Дитині із ЗПР потрібно більше часу, ніж нормальній дитині.
Низький рівень аналітичного сприйняття. Дитина не обмірковує інформацію, яку сприймає ("бачу, але не думаю".).
Зниження активності сприйняття. У процесі сприйняття порушено функцію пошуку, дитина не намагається придивитись, матеріал сприймається поверхнево.
Найбільш грубо порушені складніші форми сприйняття, що вимагають участі кількох аналізаторів і мають складний характер – зорове сприйняття, зорово-моторна координація.

Завдання дефектолога полягає в тому, щоб допомагати дитині із ЗПР упорядкувати процеси сприйняття та вчити відтворювати предмет цілеспрямовано. На першому навчальному році навчання дорослий керує сприйняттям дитини на занятті, у старшому віці дітям пропонується план їх дій. Для розвитку сприйняття матеріал дітям пропонується як схем, кольорових фішок.

Відмінності між дітьми із затримкою психічного розвитку та їх, однолітків, що нормально розвиваються, стає все більш вираженим у міру ускладнення об'єктів і погіршення умов сприйняття.

Швидкість сприйняття у дітей із затримкою психічного розвитку стає помітно нижчою за нормальну для даного віку фактично при будь-якому відхиленні від оптимальних умов. Таку дію мають мала освітленість, поворот предмета під незвичним кутом, наявність по сусідству інших аналогічних предметів.

Якщо на дитини із затримкою психічного розвитку одночасно діють кілька факторів, що ускладнюють сприйняття, то результату виявляється значно гіршим, ніж це можна було припустити, виходячи з їхньої незалежної дії. Щоправда, взаємодія несприятливих умов має місце й у нормі, але вона менш значно.

Особливості сприйняття дітей із затримкою психічного розвитку обумовлені також порушенням функції пошуку. Якщо дитині заздалегідь невідомо, де знаходиться потрібний предмет, їй важко її виявити. Це частково відзначається тим, що уповільненість розпізнавання не дозволяє дитині швидко обстежити безпосередньо навколишній простір. Дається взнаки також відсутність методичності пошуку.

Є також дані, що вказують на те, що діти із затримкою психічного розвитку зазнають труднощів при необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, який сприймається як єдине ціле. Уповільнення процесів сприйняття, безсумнівно, має враховуватися під час навчання дітей із ЗПР (при поясненні матеріалу, показі картинок тощо.).

З проведеного аналізу літератури можна назвати такі порушення у сприйнятті властивостей предметів в учнів із ЗПР:

не помічають "на око" який предмет за розміром ближче до цього;
не знають прийому порівняння накладенням;
при складанні пірамідки не вміють знаходити наступне кільце, беруть перше-ліпше;
вони відсутній етап обдумування;
їм важко переключитися з щойно зробленого висновку на інший;
що неспроможні відволікатися від обсягів предметів, складових сукупності;
не вміють розміщувати предмети зручним собі способом;
не вміють встановлювати у тому числі певний порядок;
не вміють давати характеристику просторових відносин цих предметів.

Таким чином, зорове сприйняття, залишаючись керованим, осмисленим, інтелектуальним процесом, спираючись на використання фіксованих у культурі способів та засобів, дозволяє глибше проникнути в навколишнє та пізнати складніші сторони дійсності. Без сумніву діти із ЗПР, маючи низький рівень розвитку сприйняття, потребують корекційної роботи, яка потребує залучення різноманітних прийомів та методів.

Гра – провідна діяльність дитини та основа розвитку. Необхідність гри для дитини пояснюється тим, що вона діяльнісна істота. Йому властива допитливість. «Гра - це величезне вікно, через яке в духовний світ дитини вливається цілющий потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра - це іскра, що запалює вогник допитливості та допитливості», - говорив відомий радянський педагог В.А. Сухомлинський.

Л.С. Виготський ще у 20-х роках минулого століття звернув увагу на зміну змісту та динаміки дитячої гри. Один із розділів цієї книги Л.С. Виготського "Педагогічна психологія" містить дослідження педагогічного значення гри. «...вже давно виявлено, – пише Л.С. Виготський, - що гра не являє собою чогось випадкового, вона незмінно виникає на всіх стадіях культурного життя у різних народів і представляє непереборну і природну особливість людської природи. ... Вони [ігри] організують вищі форми поведінки, бувають пов'язані з вирішенням досить складних завдань поведінки, вимагають від граючого напруження, кмітливості та винахідливості, спільної та комбінованої дії різних здібностей і сил.

У грі зусилля дитини завжди обмежуються та регулюється безліччю зусиль інших граючих. У будь-яке завдання-гру входить як неодмінна її умова вміння координувати свою поведінку з поведінкою інших, ставати в активне ставлення до інших, нападати і захищатися, шкодити і допомагати, розраховувати наперед результат свого ходу в загальній сукупності всіх, хто грає. Така гра є живий, соціальний, колективний досвід дитини, і в цьому відношенні вона є абсолютно незамінною зброєю виховання соціальних навичок і умінь.

Особливість гри - підпорядковуючи всю поведінку відомим умовним правилам, вона перша вчить розумної та свідомої поведінки. Вона є першою школою думки для дитини. Будь-яке мислення виникає як у відповідь певне утруднення внаслідок нового чи важкого зіткнення елементів середовища. Там де, цієї скрути немає, там, де середовище відоме до кінця і наша поведінка, як процес співвіднесення з нею, протікає легко і без будь-яких затримок, там немає мислення, там усюди працюють автоматичні апарати. Але як тільки середа представляє нам якісь несподівані та нові комбінації, що вимагають і від нашої поведінки нових комбінацій та реакцій, швидкої перебудови діяльності, там виникає мислення як деяка попередня стадія поведінки, внутрішня організація більш складних форм досвіду, психологічна сутність яких зводиться в кінцевому підсумку. Рахунку до відомого відбору з безлічі які є можливими, єдино потрібних відповідно до основною метою, яку має вирішити поведінку.

Мислення виникає від зіткнення безлічі реакцій та відбору одних із них під впливом попередніх реакцій. Але саме це і дає нам можливість, вводячи в гру відомі правила і тим самим обмежуючи можливості поведінки, ставлячи перед поведінкою дитини завдання досягнення певної мети, напружуючи всі інстинктивні здібності та інтерес дитини до вищої точки, змусити її організувати свою поведінку так, щоб вона підкорялася відомим правилам, щоб воно прямувало до єдиної мети, щоб воно свідомо вирішувало відомі завдання.

Іншими словами, гра є розумною і доцільною, планомірною, соціально-координованою, підпорядкованою відомим правилам системою поведінки або витратою енергії. Цим вона виявляє свою повну аналогію з трудовою витратою енергії дорослою людиною, ознаки якої повністю збігаються з ознаками гри, крім лише результатів. Таким чином, за всієї об'єктивної різниці, що існує між грою і працею, яка дозволяла навіть вважати їх полярно-протилежними один до одного, психологічна природа їх зовсім збігається. Це свідчить про те, що гра є природною формою праці дитини, властивою їй формою діяльності, приготуванням до майбутнього життя. Дитина завжди грає, вона є істота грає, але гра його має велике значення. Вона точно відповідає його віку та інтересам і включає такі елементи, які ведуть до вироблення потрібних навичок і умінь» .

У педагогіці

Особливості сприйняття дітей із ЗПР обумовлені порушенням функції пошуку; якщо дитині заздалегідь невідомо, де знаходиться потрібний предмет, їй буває важко виявити. Це пояснюється тим, що уповільненість пізнання не дозволяє дитині швидко обстежити безпосередньо навколишню дійсність. Особливо слід зазначити недоліки просторового сприйняття, яке формується у процесі складної взаємодії зору, рухового аналізатора та дотику. Це у взаємодію складається у дітей із ЗПР із запізненням і довго виявляється неповноцінним.

Істотним недоліком сприйняття в цих дітей є значне уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів. У разі короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхопленими», хіба що невидимими. Дитина з затримкою психічного розвитку сприймає за певний час менший обсяг матеріалу, ніж його одноліток, що нормально розвивається.

Читайте далі:

МУНІЦИПАЛЬНА ДОШКІЛЬНА ОСВІТАЛЬНА УСТАНОВА

«ДИТЯЧИЙ САД КОМБІНОВАНОГО ВИДУ №61»

Консультація

ВИХОВНИКІВ І БАТЬКІВ

Тема: «Особливості розвитку дітей

із затримкою психічного розвитку»

провела:

вчитель-дефектолог:

Кодинцева

Юлія Олегівна

Хотькове 2011

Затримка психічного розвитку

1. Введення.

2. Причини виникнення ЗПР

3. Особливості пам'яті, уваги, сприйняття, затримки психічного розвитку

Специфічні особливості пам'яті дітей із ЗПР

Увага

Причини порушеної уваги.

Сприйняття

Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР

4. Особливості мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР

Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР

5. Особливості мовних процесівпри ЗПР

Причини порушення мови

6. Особливості емоційного розвиткудітей із ЗПР

4. Висновок

Вступ.

Вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки є необхідним завданням не тільки патопсихології, а й дефектології та дитячої психіатрії, саме пошук цих закономірностей, вивчення причин та механізмів формування того чи іншого дефекту психічного розвитку дозволяють своєчасно діагностувати порушення та шукати способи їх корекції.

Спектр порушень психічного розвитку в дітей віком досить широкий, але значно частіше зустрічається затримка психічного розвитку.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) - синдром тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій, уповільнення темпу реалізації потенційних можливостей організму, часто виявляється при вступі до школи і виявляється у недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів, швидкої перенасичення в інтелектуальній діяльності

Причини виникнення ЗПР можна розділити на великі групи:

1. причини біологічного характеру;

2. Причини соціально – психологічного характера.

До причин біологічного характеру відносять:

1) різні варіантипатології вагітності (важкі інтоксикації, резус – конфлікт тощо);

2) недоношеність дитини;

3) родові травми;

4) різні соматичні захворювання (важкі форми грипу, рахіт, хронічні хвороби- вади внутрішніх органів, туберкульоз, синдром порушеного шлунково-кишкового всмоктування тощо)

5) легкі мозкові травми.

Серед причин соціально-психологічного характерувиділяють такі:

1) ранній відрив дитини від матері та виховання у повній ізоляції в умовах соціальної депривації;

2) дефіцит повноцінної, що відповідає віку діяльності: предметний, ігровий, спілкування з дорослими тощо.

3) спотворені умови виховання дитини в сім'ї (гіпоопіка, гіперопіка) або авторитарний тип виховання.

В основі ЗПР лежить взаємодія біологічних та соціальних причин.

При систематиці ЗПР виділяють дві основні форми:

1. Інфантилізм - порушення темпу дозрівання мозкових систем, що найбільш пізно формуються. Інфантилізм може бути гармонійний (пов'язаний з порушенням функціонального характеру, незрілістю лобових структур) і дисгармонічний (обумовлений явищами органіки головного мозку);

2. Астенія – різка ослабленість соматичного та неврологічного характеру, обумовлена функціональними та динамічними порушеннями центральної нервової системи. Астенія може бути соматична і церебрально-астенічна (підвищена виснажування нервової системи).

Класифікація основних видів ЗПР по спирається на класифікацію Власової - Певзнер, в її основі лежить етіологічний принцип:

ЗПР конституційного характеру (причина виникнення – не дозрівання лобових відділів мозку). Сюди відносяться діти з нескладним гармонійним інфантилізмом, вони зберігають риси молодшого віку, у них переважає ігровий інтерес, не розвивається навчальний. Ці діти за сприятливих умов показують гарні результативирівнювання.

ЗПР соматогенного походження (причина – перенесення дитиною соматичного захворювання). До цієї групи відносять дітей із соматичною астенією, ознаками якої є виснажливість, ослабленість організму, знижена витривалість, млявість, нестійкість настрою тощо.

ЗПР психогенного походження (причина - несприятливі умови в сім'ї, спотворені умови виховання дитини (гіперопіка, гіпоопіка) тощо)

ЗПР церебрально-астенічного генезу. (причина - мозкова дисфункція). До цієї групи відносять дітей з церебральною астенією – підвищеною виснажливістю нервової системи. Діти спостерігаються: неврозоподібні явища; підвищена психомоторна збудливість; афективні порушення настрою, апатико-динамічний розлад – зниження харчової активності, загальна млявість, рухова розгальмованість.

У клініко-психологічній структурі кожного з наведених варіантів ЗПР є специфічне поєднання незрілості емоційної та інтелектуальної сфери.

Особливості пам'яті, уваги, сприйняття

при затримці психічного розвитку

Пам'ять:

Недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиноютруднощів, що у дітей із ЗПР під час навчання у школе. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце у структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушенням пам'яті.

Спостереження педагогів та батьків за дітьми із ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідженнявказують на недоліки у розвитку їх не довільної пам'яті. Багато чого з того, що діти, що нормально розвиваються, запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у їх відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей із ЗПР є зниження їх пізнавальної активності. У дослідженні

(1969) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з тих, що застосовувалися в роботі експериментальних методикпередбачала використання завдання, мета якого полягала у розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початкової літери назви цих предметів. Було виявлено, що діти з затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але й витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. Головна відмінність полягала не так у неординарній продуктивності відповідей, як у різному відношеннідо мети. Діти з ЗПР самостійно майже робили спроб домогтися більш повного пригадування і рідко застосовували при цьому допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж таки відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосібвикористовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну літеру, а для вигадування нових (сторонніх) слів на ту ж літеру. У дослідженні вивчалася залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру матеріалу та особливостей діяльності з ним у молодших школярівіз ЗПР. Випробувані повинні були встановлювати смислові зв'язки між одиницями основного та додаткового наборів слів та картинок (у різних комбінаціях). Діти з ЗПР виявили складнощі при засвоєнні інструкції до серій, що вимагають самостійного підбору іменників, що підходять за змістом до пред'явлених експериментатором картинок або слів. Багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули якнайшвидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. При цьому вони, на відміну від дошкільнят, що нормально розвиваються, не могли адекватно оцінити свої можливості і були впевнені, що знають, як виконувати завдання. Виявилися чіткі відмінності як у продуктивності, і по точність і стійкості мимовільного запам'ятовування. Кількість правильно відтворюваного матеріалу в нормі була вищою в 1,2 рази.

зазначає, що наочний матеріал запам'ятовується краще за вербальний і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не такою мірою, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні.

Вказують на зниження довільної пам'яті у учнів із затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, таблицю множення, не утримують у меті і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам'яті дітей із ЗПР:

Зниження обсягу пам'яті та швидкості запам'ятовування;

Мимовільне запам'ятовування менш продуктивне, ніж у нормі;

Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний повного заучування, близько до нормі;

Переважна більшість наочної пам'яті над словесною;

Зниження довільної пам'яті;

Порушення механічної пам'яті.

Увага:

Причини порушеної уваги:

1. Надають свій вплив наявні в дитини астенічні явища.

2. Несформованість механізму довільності в дітей віком.

3. Несформованість мотивації, дитина виявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, де потрібно виявити інший рівень мотивації – порушення інтересу.

Дослідник дітей із ЗПР відзначає такі особливості уваги, характерні для даного порушення: низька концентрація уваги: нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності, швидка відволікання.

У дослідженні яскраво проявилися особливості уваги у дітей

з ЗПР: у процесі виконання всього експериментального завдання спостерігалися випадки

Коливань уваги, велика кількість відволікань,

Швидка виснажливість та стомлюваність.

Низький рівень сталості уваги. Діти що неспроможні довго займатися однієї й тієї ж діяльністю.

Вузький обсяг уваги.

Більш сильно порушена довільна увага. У корекційній роботі з цими дітьми необхідно надавати велике значеннярозвитку довільної уваги. Для цього використовувати спеціальні ігри та вправи («Хто уважніше?», «Чого не стало на столі?» тощо). У процесі індивідуальної роботи застосовувати такі прийоми, як малювання прапорців, будиночків, робота за зразком і т.д.

Сприйняття:

Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР:

1. При ЗПР порушено інтегративну діяльність кори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушено координовану роботу різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.

Недоліки уваги у дітей із ЗПР.

Недорозвиток орієнтовно-дослідницької діяльності у перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного у розвиток його сприйняття.

Особливості сприйняття:

Недостатня повнота і точність сприйняття пов'язані з порушенням уваги, механізмів довільності.

Недостатня цілеспрямованість та організованість уваги.

Уповільненість сприйняття та переробки інформації для повноцінного сприйняття. Дитині із ЗПР потрібно більше часу, ніж нормальній дитині.

Низький рівень аналітичного сприйняття. Дитина не обмірковує інформацію, яку сприймає («бачу, але не думаю»).

Зниження активності сприйняття. У процесі сприйняття порушено функцію пошуку, дитина не намагається придивитись, матеріал сприймається поверхнево.

Найбільш грубо порушені складніші форми сприйняття, що вимагають участі кількох аналізаторів і мають складний характер – зорове сприйняття, зорово-моторна координація.

Завдання дефектолога полягає в тому, щоб допомагати дитині із ЗПР упорядкувати процеси сприйняття та вчити відтворювати предмет цілеспрямовано. На першому навчальному роціНавчання дорослий керує сприйняттям дитини на занятті, у старшому віці дітям пропонується план їх дій. Для розвитку сприйняття матеріал дітям пропонується як схем, кольорових фішок.

Особливості розвитку розумових процесів у дітей із ЗПР

Цю проблему вивчали та інші. Мислення в дітей із ЗПР більш безпечне, ніж в розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння інші ситуації.

На розвиток мислення впливають усі психічні процеси:

рівень розвитку уваги;

Рівень розвитку сприйняття та уявлень про навколишній світ (що багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина).

Рівень розвитку мови;

Рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів). Чим старша дитина, тим складніші завдання може вирішити.

До 6-7 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: так треба і самостійності).

У дітей із ЗПР всі ці передумови розвитку мислення тією чи іншою мірою порушені. Діти важко концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід – все це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку.

Той бік пізнавальних процесів, який у дитини порушується, пов'язані з порушенням однієї з компонентів мислення.

У дітей із ЗПР страждає зв'язне мовлення, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушено внутрішнє мовлення – активний засіб логічного мислення дитини.

Загальні недоліки мисленнєвої діяльності дітей із ЗПР:

Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання ближчим, ігровим завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її простішу частину. Діти не зацікавлені внаслідок виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється у школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.

Відсутність вираженого орієнтовного етапу під час вирішення розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Це становище підтвердилося експериментально. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули якнайшвидше отримати експериментальний матеріал і розпочати діяти. Слід зазначити, що з ЗПР більшою мірою зацікавлені у тому, щоб швидше закінчити роботу, а чи не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи множини помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб вона спочатку думала, аналізувала завдання.

Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутній спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно відповідає, але пояснити її не може. Стереотипність мислення, його шаблонність.

Наочно-подібне мислення. Діти з ЗПР не можуть діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття – все це веде до того, що дитина не може проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами та відтворити цю структуру в процесі власної діяльності.

Логічне мислення. У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які є складовими логічного мислення:

Аналіз (захоплюються дрібними деталями, неспроможна виділити головне, виділяють незначні ознаки);

Порівняння (порівнюють предмети за непорівнянними, несуттєвими ознаками);

Класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому вона так вчинила).

У всіх дітей із ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. До 6-7 років діти з нормальним розумовим розвиткомпочинають міркувати, робити самостійні висновки, намагаються все пояснити.

Діти самостійно опановують два види висновків:

Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від частки до загального).

Дедукція (від загального до часткового).

Діти з ЗПР мають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших висновків. Етап у розвитку логічного мислення – здійснення виведення із двох посилок – ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли дійти невтішного висновку, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрям думки, виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини.

На думку, «діти із ЗПР не вміють розмірковувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти через несформованість логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють нездатність до аналізу умов завдання. Працюючи з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу в розвитку вони всіх форм мислення».

Особливостімовних процесів при ЗПР

Також при ЗПР у дітей виявляються порушення всіх сторін мовної діяльності: більшість дітей страждають на дефекти звуковимови; мають обмежений словниковий запас; слабо мають граматичні узагальнення.

Порушення мови при ЗПР носять системний характер, оскільки відзначаються труднощі у розумінні лексичних зв'язків, розвитку лексико-граматичного ладу мови, фонематичного слуху та фонематичного сприйняття, у формуванні зв'язного мовлення. Ці своєрідності промови призводять до труднощів у процесі оволодіння читанням та листом. Проведені дослідження показали, що з ЗПР недорозвинення мовної діяльності безпосередньо впливає рівень інтелектуального розвитку. Можна виділити три плани когнітивних передумов розвитку мови:

· рівень інтелектуального розвитку дитини відбивається на структурі семантичного поля;

· рівень сформованості операцій мисленнєвої діяльності позначається лише на рівні мовної компетентності;

· мовна діяльність корелює з процесами пізнавальної діяльності.

Причинами порушення мови можуть бути різні факториабо їх поєднання:

· Проблеми у розрізненні звуків на слух (при нормальному слуху);

· Пошкодження під час пологів мовної зони, розташованої на маківці;

· Дефекти в будові мовних органів - губ, зубів, язика, м'якого чи твердого піднебіння. Прикладом можуть бути коротка вуздечка язика, ущелина верхнього неба, звана в народі « вовчою пащею», або неправильний прикус;

· Недостатня рухливість губ і язика;

· Неписьменна мова в сім'ї та ін.

Особливості емоційного розвитку дітей із ЗПР

Емоційний стан дитини має особливе значення у психічному розвитку. Емоції - особливий клас психічних процесів і станів, який складають пережиті в різній форміставлення людини до предметів та явищем дійсності. Існують значні зв'язки між рівнем вербального інтелекту, нестійкістю уваги, спрямованістю на навчальну діяльність та емоційно-вольовою сферою дітей із ЗПР. Недорозвиток емоційно-вольової сфери проявляє себе під час переходу дитини з ЗПР до систематичного навчання. У дослідженнях і наголошується, що для дітей із ЗПР характерна насамперед неорганізованість, некритичність, неадекватність самооцінки. Емоції дітей із ЗПР поверхневі та нестійкі, внаслідок чого діти вселяються і схильні до наслідування.

Типові для дітей із ЗПР особливості в емоційному розвитку:

1) нестійкість емоційно-вольової сфери, що проявляється у неможливості на тривалий час сконцентруватися на цілеспрямованій діяльності. Психологічною причиноюцього є низький рівень довільної психічної активності;

2) прояв негативних характеристик кризового розвитку, Проблеми у встановленні комунікативних контактів;

3) поява емоційних розладів: діти відчувають страх, тривожність, схильні до афективних дій.

Також дітям із ЗПР властиві симптоми органічного інфантилізму: відсутність яскравих емоцій, низький рівень афективно-потребової сфери, підвищена стомлюваність, бідність психічних процесів, гіперактивність. Залежно від переважання емоційного фону можна виділити два види органічного інфантилізму: нестійкий – відрізняється психомоторною розгальмованістю, імпульсивністю, нездатністю до саморегуляції діяльності та поведінки, гальмівною – відрізняється переважанням зниженого фону настрою.

Діти із ЗПР відрізняються несамостійністю, безпосередністю, не вміють цілеспрямовано виконувати завдання, проконтролювати свою роботу. І як наслідок для їхньої діяльності характерна низька продуктивність роботи в умовах навчальної діяльності, нестійкість уваги при низькій працездатності та низька пізнавальна активність, але при переключенні на гру, відповідну емоційним потребам, продуктивність підвищується.

У дітей із ЗПР незрілість емоційно-вольової сфери є одним із факторів, що гальмують розвиток пізнавальної діяльності через несформованість мотиваційної сфери та низького рівня контролю.

Діти з ЗПР відчувають труднощі активної адаптації, що заважає їх емоційному комфорту та рівновагу нервових процесів: гальмування та збудження. Емоційний дискомфорт знижує активність пізнавальної діяльності, спонукає до стереотипних дій. Зміни емоційного стану і за цим пізнавальної діяльності доводить єдність емоцій та інтелекту.

Таким чином, можна виділити ряд суттєвих особливостей, характерних для емоційного розвитку дітей із ЗПР: незрілість емоційно-вольової сфери, органічний інфантилізм, нескоординованість емоційних процесів, гіперактивність, імпульсивність, схильність до афективних спалахів.

Вивчення особливостей розвитку інтелектуальної та емоційної сферидозволило побачити, що симптоми ЗПР дуже різко виявляються у старшому дошкільному віціколи перед дітьми ставляться навчальні завдання.

ВИСНОВОК

Затримка психічного розвитку проявляється у сповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, і у інтелектуальної недостатності.

Останнє в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку. Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються у процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення та абстрагування.

З огляду на все вище сказане цим дітям необхідний особливий підхід.

Вимоги до навчання, які враховують особливості дітей із ЗПР:

Дотримання певних гігієнічних вимог при організації занять, тобто заняття проводяться в приміщенні, що добре провітрюється, звертається увага на рівень освітленості і розміщення дітей на заняттях.

Ретельний підбір наочного матеріалудля занять та його розміщення таким чином, щоб зайвий матеріал не відволікав увагу дитини.

Контроль за організацією діяльності дітей на заняттях: важливо продумувати можливість зміни на заняттях одного виду діяльності іншим, включати до плану занять фізкультхвилинки.

Дефектолог повинен стежити за реакцією, за поведінкою кожної дитини та застосовувати індивідуальний підхід.

Список використаної литературы:

та Про дітей з відхиленнями у розвитку. М.1985 р.

Діти із ЗПР/ під ред. М., 1983 р.

Лебединський психічний розвиток у дітей. М., 1984 р.

та ін Психічне розвиток дітей із порушенням розумової працездатності М., 1985 р.

Піддубна процесів мимовільної пам'яті у першокласників із ЗПР//Дефектологія, № 4, 1980 р.

Стрекалова логічного мислення у дошкільнят із ЗПР//Дефектологія, № 4, 1982 р.

Ульєнкова діти із ЗПР. М., 1990 р.

Хрестоматія: діти з порушеннями розвитку/упоряд. , 1995 р.

" " Порушення психічного розвитку в дітей віком " " М, 1984г.

Про дітей із відхиленнями у розвитку. М., 1973 р.

Діти із ЗПР/ під ред. , м,. 1984 р.

Піддубна процесів мимовільної пам'яті у першокласників із ЗПР//Дефектологія, №4, 1980 р.

Піддубна процесів мимовільної пам'яті у першокласників із ЗПР// Дефектологія, №4. 1980 р.

Стрекалова наочного мислення у дошкільнят із ЗПР//Дефектологія, №1, 1987 р.

Стрекалова логічного мислення дошкільника із ЗПР//Дефектологія, №4, 1982 р.

Ульєнкова діти із ЗПР. М., Педагогіка, 1990

Особливості сприйняття дітей із ЗПР обумовлені порушенням:

Функції пошуку;

Уповільнення процесу переробки інформації, що надходить;

Знижено швидкість виконання перцептивних операцій;

Уповільнений темп формування цілісного образу предмета.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Стаття

Медведєва І.С.

Особливості зорового сприйняття дошкільнят із ЗПР

Відмінність між дітьми із затримкою психічного розвитку та їх однолітками, що нормально розвиваються, стає все більш вираженою в міру ускладнення об'єктів і погіршення умов сприйняття.

Знижено швидкість виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність загалом має нижчий проти нормою рівень розвитку: діти не вміють обстежити предмет, не виявляють вираженої орієнтовної активності, тривалий час вдаються до практичним методам орієнтування у властивостях предметів.

Якщо на дитини із затримкою психічного розвитку одночасно діють кілька факторів, що ускладнюють сприйняття, то результат виявляється значно гіршим, ніж це можна було припустити, виходячи з їхньої незалежної дії. Щоправда, взаємодія несприятливих умов має місце й у нормі, але вона менш значно.

Також діти із затримкою психічного розвитку зазнають труднощів за необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, що сприймається як єдине ціле. Уповільнений темп формування цілісного образу предмета знаходить відображення в проблемах, пов'язаних з образотворчою діяльністю.

Уповільнення процесів сприйняття, безсумнівно, має враховуватися під час навчання дітей із ЗПР (при поясненні матеріалу, показі картинок тощо.).

Дошкільнята із затримкою психічного розвитку не мають труднощів у практичному розрізненні властивостей предметів, проте їх сенсорний досвід довго не закріплюється і не узагальнюється в слові. Тому дитина може правильно виконати інструкцію, що містить словесне позначення ознаки («дай червоний олівець»), але самостійно назвати колір показаного олівця важко.

Особливі проблеми діти відчувають при оволодінні уявленнями про величину, не виділяють і позначають окремі параметри величини (довжина ширина, висота, товщина). Утруднений процес аналізуючого сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмета, їхнє просторове співвідношення, дрібні деталі.

На основі аналізу клініко-психолгопедагогічної літератури з проблеми таких авторів як Л.С. Виготський, І.В. Дубровіна, В.В. Лебединський, Т.А Власова, В.І. Лубовський, можна дійти невтішного висновку, що з дітей із затримкою розвитку швидкість виконання низки перцептивних операцій нижче, ніж в нормально розвиваються. Крім того, їм властиві недоліки орієнтовної діяльності та в окремих випадках – вибір неефективної стратегії вирішення перцептивної задачі. Знижені проти нормою показники пізнання частково може бути витлумачені як ознака деякої недостатності пам'яті. Підвищена взаємодія інтерферуючих факторів означає, що діти із ЗПР якщо не бачать, то Крайній міріпомічають набагато менше оточуючих візуально сприймаються об'єктів, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються.

Природно, зниження швидкості перцептивних операцій має відбиватися на ефективності роботи дитини в ході навчального процесута на його продуктивності та лабораторних умовах при дослідженні мислення та пам'яті. Очевидно, що діти із затримкою розвитку потребують специфічної допомоги, яка б дозволила їм компенсувати недоліки зорового сприйняття. Їх потрібно більш тривалий час на ознайомлення з наочними посібниками. Візуально сприймається матеріал, призначений цих дітей, повинен містити невелику кількість деталей, супроводжуватися додатковими коментарями, полегшують об'єднання окремих елементів матеріалу в інтегральний образ.

Зниження ефективності сприйняття неминуче веде до відносної бідності та недостатньої диференційованості зорових образів-уявлень. У свою чергу, недостатність сенсорних уявлень обмежує можливості наочного мислення дитини, оскільки вони значною мірою постачають матеріал такого мислення. Таким чином, постійний дефіцит перцептивної інформації повинен призводити (без адекватної компенсації) до посилення вторинного відставання в розумовому розвитку.

Перші тривоги щодо розвитку дітей виникають зазвичай, коли вони починають навчатися у школі. Це проявляється у труднощі освоєння навичок письма, читання, рахунки тощо. Однак насправді більшість цих проблем починається набагато раніше, ще в дитячому садку деякі діти викликають настороженість батьків та вихователів. Необхідна рання діагностика розвитку дітей, особливо тих, хто зазнає труднощів у навчанні та викликає тривогу у батьків та педагогів.

Рання діагностика, прогнозування шкільних проблем та корекція труднощів у процесі навчання вимагають об'єктивної оцінкифункціонального розвитку кожної дитини Одним із найважливіших показниківфункціонального розвитку є рівень зорового сприйняття, що визначає успішність освоєння базових навичок письма та читання у початковій школі. Використані у вітчизняній психофізіології тести для оцінки розвитку зорового сприйняття не мають чітких кількісних та вікових нормативів, що не дозволяє застосовувати їх широко практичної роботи: при діагностиці функціонального розвитку та розроблення заходів специфічної корекції.

Створення принципово нових тестів, як свідчить світовий досвід, - завдання дуже тривала, проте модифікація кращих зарубіжних зразків дозволяє її вирішити. Одним із тестів, що найбільш широко застосовуються у всьому світі для визначення рівня зорового сприйняття, є комплексний тест M.Frostig. Найбільш широко застосовувані Росії визначення рівня зорового сприйняття - це методики С.Д.Забрамной.

Працюючи з дітьми, які мають труднощі у навчанні, досить часто спостерігається обмеження чи погіршення здібностей і під час завдань, потребують зорового сприйняття. У багатьох випадках ці труднощі невиправні і пов'язані з мозковими ушкодженнями, іноді є результатом функціональної незрілості дитини або результатом її недостатнього сенсорного розвитку. Вчасно виявити труднощі зорового сприйняття, знайти їх причину та по можливості скоригувати їх - вирішенню цього завдання та сприяють дані методики, які можна використовувати:

визначення готовності дитини до шкільного навчання;

Для раннього прогнозування труднощів навчання;

Для визначення специфічних та індивідуальних заходів корекції до школи;

Для діагностики причин шкільних труднощів;

Для розробки індивідуальних програмкорекційного навчання.

Раннє виявлення труднощів розвитку зорового сприйняття надає широкі можливості для корекції, попереджаючи утворення проблем, що випливають одна з одної.

Список використаної літератури

1. Бабкіна Н.В. Особливості пізнавальної діяльності та її саморегуляції у старших дошкільнят із ЗПР. - Дефектологія. - № 5. - 2002.

2. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І.Лубовського, Н.А. Ципіною. М., 1984.

3. Єрмолаєва М.В. Психологія розвиваючої та корекційної роботиз дошкільнятами – 2-ге вид. - М: Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж: видавництво НВО "МОДЕК", 2002.

4. Корекційна педагогіка / Під. ред.В.С. Кукушкіна - М.: ІКЦ "Березень", Ростов н/Д: Вид. центр "Березень", 2004.

5. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М., 1986

6. Основи корекційної педагогіки та спеціальної психології: Навчально-методичний посібник для пед. та гуманітарних вузів (Авт. – сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухів – М.: МДГУ ім. Шолохова, 2007.

7. Основи спеціальної психології: навч. сел. для студ. середн. пед. навчальних завідувачів. / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслін, Л.І. Солнцева та ін; За ред. Л.В. Кузнєцової - 2-ге вид., стер. – М.: видавничий центр "Академія", 2005.

8. Психологія дітей з відхиленнями та порушеннями психічного розвитку / Упоряд. та загальна редакція В.М. Астапова, Ю.В. Мікадзе. - СПб.: Пітер, 2002.

9. Спеціальна психологія/В.І. Лубовський, Т.В. Розанова, Л.І. Солнцева та ін; За ред.В.І. Лубовського – М.: вид. центр "Академія", 2005.

10. Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. - М: Академія, 2005.

11. Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. Нижній Новгород, 1994