Особливості розвитку емоційної сфери дитини дошкільного віку. Етапи розвитку емоційної сфери у дітей у дошкільному віці

Розвиток емоційної сфери дитини одне з важливих завдань, які стоять як перед дошкільними освітніми установами, і перед батьками.

Останнім часом найчастіше зустрічаються діти з порушеною психікою та емоційним сприйняттям – це виявляється мимовільними сплесками агресивності, хвилювання, стурбованості, злості. Все це безпосередньо впливає на взаємини та спілкування дітей як між собою, так і з дорослими. Організувавши роботу щодо правильного розвитку у старших дошкільнят емоційної сфери, можна вплинути на їх подальше формування особистості та можливо усунути психоемоційні відхилення.

Самими емоціями дітей, природно, неможливо керувати, але можна скоригувати подальший розвиток за допомогою допоміжних та супутніх факторів. З допомогою плідної роботи педагогів, крім батьків старших дошкільнят, можна організувати ігрову форму виховання, де будуть задіяні мовні, рухові, жестові функції.

У віці 6-7 років діти можуть самостійно демонструвати свої творчі здібності. Дитина старшого дошкільного віку з допомогою дорослих має навчитися керувати своїми емоціями як позитивними (радість, сміливість, цікавість, подив), і негативними (образа, агресія, смуток, страх).

Дошкільного віку дозволяє легше перейти у наступну фазу життя, перейти новий рівень навчання – до школи.

Дітей старшого дошкільного віку потрібно привернути до гри, завоювати їхню увагу, дозволити самим вибирати ролі та образи, а також костюми та декорації, вислуховувати їхню думку та робити якісь доповнення та зміни в ігровій програмі на прохання дітей. Ігри повинні бути насичені різної форми, містити гумористичні моменти, повинні бути задіяні рухові функції, такі як жести та міміка. Діти можуть самі вигадувати ігри, виходячи із попередніх образів. Активність дітей має заохочуватися. Найбільш яскраві емоції залишаються у дітей у пам'яті та підсвідомості, на них і ґрунтується подальше сприйняття та світогляд.

Про спрямованість та потребу емоцій

Емоційна спрямованість дитинитакож багато в чому залежить від художньої літератури, візуальних образів образотворчого мистецтва та картинок. Діти, які діляться своїми значущими подіями у житті, своїми пригодами і переживаннями – розширюють свої знання світу емоцій, вчаться співпереживання та радості інших дітей.

Педагоги та батьки, які використовують художню літературу для розвитку у старших дошкільнят повинні якомога ближче до реальності використовувати виразність сюжетів книги.

Емоційна потреба дитиникраще розвивається, коли за прочитаними книгами ставляться театральні сценки. Обов'язково після кожної прочитаної книги чи поставленої сценки з дітьми потрібно розбирати образи персонажів: який, наприклад, заєць у казці – боягузливий чи сміливий, який вовк – злий чи добрий, хто, на їхню думку, найхитріший у казці. Проводити опитування дітей за ілюстраціями: які емоції виявляються на тих чи інших зображеннях, наприклад: сонечко — посміхається, хмара та дощ викликає асоціації — смутку чи нудьгу. Дитина комфортніше почувається у дружній атмосфері з однолітками, коли діти колективно відчувають позитивні емоції, здатні до співпереживання і взаєморозуміння, взаємовиручці, вирішують спільні завдання.

Коли колективі переважає роз'єднаність, починаються домагання між дітьми, суперечки, бійки. Від цього манера поведінки та дитини псуються. Дитина стає дратівливою, агресивною, в результаті - замкненою, і занурюється у свій внутрішній світ, її здібності до навчання притуплюються, і емоції надалі формуються у бік негативного сприйняття світу. Таким відстороненим дітям необхідна термінова допомога дорослих у переосмисленні, переконанні та терміновому поверненні дитини до позитивного способу життя.

Відносини між однолітками можна легко перевірити за допомогою простого тестування, вигадати два варіанти з використанням зображень. Для цього підійде малюнок будиночка, де мешкає дитина. Сказати, що це його будинок, і наприклад сьогодні він відзначає якесь свято чи день народження, а потім спитати кого б зі своєї групи він найбільше хотів би запросити. Поставити інше питання, кого б він не проти запросив. Поставити ще питання – кого б він не хотів бачити на своєму святі. І поставити останнє запитання, а про кого він забув. За загальною картиною буде відразу видно атмосферу колективу, наскільки дитина адаптована у своїй групі.

Найчастіше в колективі усуваються діти з різним від загальної групи розвитком і діти, що часто хворіють, рідко відвідують дитячий садок. Крім того, що даний тест показує, наскільки дитина популярна у своїй групі, займає певне лідерство або викликає ворожість у однолітків, необхідно і дізнаватися, які емоції та уподобання рухають виявленими групами дітей.

Дуже важливе у дитячому садку ставлення вихователів до дітей. Старші діти у дитсадку вимагають себе шанобливого ставлення вихователів. Дитина з радістю йде в дитячий садок, якщо впевнений у тому, що на нього чекають, розуміють і займаються з ним, поділяють радість і переживання. Саме від цього залежить емоційний добробут. Вихователі дитячого садка є найближчими і значущими людьми для дитини поряд з батьками.

Вихователь – це партнер у спілкуванні з дитиною, і діти часто саме йому довіряють свої секрети. Як ставиться дитина до вихователя, це можна дізнатися у батьків. Прийшовши додому, дитина без жодних зусиль, з порога скаже батькам: кричить чи не кричить вихователь, лається чи шкодує дітей, пестить чи ігнорує.

Манера поведінки дитини складається з наслідування дорослим. У старшій дошкільній групі діти вже здатні розрізнити та сприйняти поведінку вихователя за такими якостями, як справедливість чи несправедливість покарання. Діти вже формується своє власне ставлення до вихователю з його діям.

Якщо ж у дошкільному закладі емоції дитини формуються засобами й у рамках отриманих знань та спілкування з однолітками, то поза дитячого садка й у сім'ї ці процеси емоційного сприйняття формуються за іншими принципами.

Розвиток емоцій у сім'ї

У сім'ї емоційна сфера дошкільника розвивається залежно від способу життя і відносин, що складаються. І це насамперед мають розуміти батьки. Дитина цього віку сприймає щодо свого як індивідуальний, так і груповий спосіб життя – умови та форму життєдіяльності сім'ї, соціально-економічну та соціально-психологічну сімейну атмосферу. Все, що відбувається в сім'ї, не обходиться без уваги та прямої участі дитини.

Життя сім'ї (у психологічному плані) – здорова емоційна сфера дитини. На емоційну сферу впливають образ, і стиль життя дитини: психологічні переживання, поведінка, характеристики суспільства, сфера життєдіяльності, екологічні показники середовища.

Діти майже завжди копіюють поведінку батьків та старших братів та сестер. У благополучних сім'ях з нормальним фінансовим достатком (не в багатих і не надто бідних сім'ях) діти отримують якіснішу освіту та емоційне розуміння життя, ефективніше здійснюється розвиток емоційної сфери дошкільнят. Більш складно дітям так само виховуватись на невеликій житловій площі, де немає власного простору, при постійних напружених стосунках між батьками та зі старшими братами та сестрами.

У малолітньому віці у дітей психіка сильно схильна до особистісних змін і різноманітних порушень. Якщо в сім'ї цінності збережені, переважає любов і взаєморозуміння, складається доброзичлива атмосфера в будинку, немає низки інших соціально-побутових, матеріальних і фінансових проблем, то дитина росте з правильним розумінням реальності, його емоційна сфера не піддається стресовим випробуванням, вона стає цілеспрямованою. і охочим далі пізнавати світ. Діти завжди звертають увагу на розподіл обов'язків членів сім'ї по дому, хто з батьків де працює.

Концепція емоцій. Класифікації емоцій

Тема 11. ЕМОЦІОНАЛЬНА СФЕРА ОСОБИСТОСТІ

Емоції- психічне відображення у формі безпосереднього переживання життєвого сенсу явищ та ситуацій, обумовлене ставленням їх об'єктивних властивостей до потреб.

Загальне призначення почуттів. Емоції відображають ступінь відповідності дійсності актуальним потребам та функціонально, енергетично готують організм до дії.

Класифікації емоцій

1. До класу емоцій належать настрої, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Це звані «чисті» емоції. Вони включені у всі психічні процеси та стани людини. І всі їх можна розділити за критерієм інтенсивності:

ü А - настрій – загальне генералізоване емоційне тло, що виявляється як тривале емоційне переживання невисокої інтенсивності.

ü Б - афект – особливо виражений емоційний стан, що швидко опановує людиною і бурхливо протікає, що супроводжується змінами свідомості, видимими змінами у поведінці людини, яка її відчуває (порушення контролю за діями, втрата самовладання, зміна всієї життєдіяльності організму). Це спалах емоцій (інтенсивний, яскраво виражений) у значних ситуаціях, спосіб «аварійного» вирішення ситуації – втеча, заціпеніння, агресія тощо.

ü В - почуття – вища, комплексна стійка емоція стосовно якогось об'єкта (предмету, людині, події життя). Виникаючи як наслідок узагальнення окремих емоцій, сформовані почуття стають утвореннями емоційної сфери людини, визначальними динаміку і змістом ситуативних емоційних реакцій.

ü Г - пристрасть – сильне домінуюче почуття, що є сплав емоцій, мотивів і почуттів, сконцентрованих навколо певного виду діяльності, предмета чи людини. Це порив, захоплення, орієнтація всіх устремлінь та сил особистості.

ü Д - стрес – стан психічного напруги, що у людини у процесі діяльності у найскладніших, важких умовах як у повсякденні, і за особливих обставин. Особлива форма переживання почуттів, близька за своїми психологічними характеристиками до афекту, але за тривалістю перебігу, що наближається до настроїв; фізіологічний стан, що супроводжує емоційний стан – неспецифічна реакція організму з метою адаптації

Інтенс-ть

Рис.18. Умовні графіки емоцій

2. Лінійні класифікації (їх існує кілька), наприклад:

§ За привабливістю для суб'єкта (позитивні/негативні);

§ За інтенсивністю та тривалістю (афекти/настрою);

§ За ступенем усвідомленості (усвідомлювані переживання та почуття/неусвідомлювані емоції, переживання).

3. Багатофакторні класифікації:

· 3-вимірна теорія В. Вундта: всі почуття можна визначити як різноманіття трьох вимірів, причому кожен вимір має 2 протилежні напрями, що виключають один одного (і всі емоційні стани можна «розкласти» за цими вимірами) (див. рис. 19).

задоволення незадоволення

Вступ

емоція психічна дитина

Дошкільне дитинство - дуже короткий відрізок у житті людини, лише перші сім років. Але вони мають неминуще значення. У цей період розвиток йде як ніколи бурхливо та стрімко. З абсолютно безпорадної істоти, що нічого не вміє, немовля перетворюється на відносно самостійну, активну особистість. Набувають певний розвиток всі сторони психіки дитини, тим самим закладається фундамент для подальшого зростання. Однією з основних напрямів психічного розвитку на дошкільному віці є формування основ особистості. Дитина починає усвідомлювати своє «Я», свою активність, діяльність, починає об'єктивно оцінювати себе. Утворюється підпорядкування мотивів: можливість підпорядкувати свої безпосередні спонукання усвідомленим цілям. Малюк навчається в певних межах керувати своєю поведінкою та діяльністю, передбачати її результат та контролювати виконання. Ускладнюється емоційне життя дошкільника: збагачується зміст емоцій, формуються вищі почуття. Маленька дитина не вміє керувати емоціями. Його почуття швидко виникають і так само швидко зникають. З розвитком емоційної сфери у дошкільника почуття стають раціональнішими, підкоряються мисленню. Але це відбувається, коли дитина засвоює норми моралі та співвідносить з ними свої вчинки. Розвитку емоційної сфери сприяють усі види діяльності дитини та спілкування з дорослими та однолітками. Дошкільник навчається розуміти не лише свої почуття, а й переживання інших людей. Він починає розрізняти емоційні стани щодо їх зовнішнього прояву, через міміку та пантоміміку. Дитина може співпереживати, співчувати літературному герою, розігрувати, передавати у сюжетно-рольової грі різні емоційні стани.

Актуальність роботи полягає у необхідності вивчення розвитку психіки дитини, зокрема емоційної сфери дошкільника, що створює основу для осмисленого засвоєння психолого-педагогічних знань, що згодом забезпечить ефективність їх застосування. Оскільки розвиток емоційно-чуттєвого світу дитини-дошкільника, що він почувається захищеним і вільним у своїх судженнях, вимагає подальшого вдосконалення організації педагогічного процесу у дошкільному закладі.

Проблема дослідження полягає у знаходженні дієвих шляхів вивчення реального стану виховного середовища, що дозволить чіткіше визначити перспективи розвитку емоційної сфери дошкільника.

Що стосується інших, передумовних психічних властивостей і здібностей, то їх формування не повинно шкодити формуванню якостей, які безпосередньо виявляють себе в сьогоднішньому житті дитини. Тут небезпечний будь-який тиск, будь-яке забігання вперед, що може призвести до штучного прискорення розвитку з неминучими втратами. Підведення дитини до психологічних новоутворень, повне розгортання яких здійснюється поза дошкільного дитинства, має здійснюватися не всупереч особливостям віку, але в їх основі. Дані спеціальних досліджень та досвід кращих дитячих установ показують, що сама логіка розвитку дитячих видів діяльності та дитячих форм пізнання світу, якщо ними розумно керувати, підводить до зародження нових психічних якостей і, зрештою, до переходу на новий ступінь дитинства. Такий перехід має стрибкоподібний характер, виступає у вигляді вікової кризи, після якої ті психологічні новоутворення, які займали місце передумовних, стають стрижнем подальшого.

Ціль: аналіз особливостей розвитку емоційної сфери дошкільнят.

Об'єкт – діти дошкільного віку.

Предметом виступає процес розвитку емоційної сфери дошкільнят.

1.Теоретично вивчити проблему розвитку емоцій у дошкільному віці;

2.розглянути розвиток емоційної сфери дошкільнят;

.Виявити особливості розвитку емоційної сфери дошкільнят.

Гіпотеза: Вивчення емоційної сфери дошкільнят має здійснюватись:

· в умовах освітнього середовища;

· на основі виділених основних компонентів емоційної сфери у структурі особистості;

· з урахуванням вікових особливостей дітей дошкільного віку.

Методи: аналіз літератури, спостереження.

Глава 1. Поняття про емоції

1.1 Емоційний процес

Емо ?ція (від латів. emoveo - вражаю, хвилюю) - емоційний процес середньої тривалості, що відображає суб'єктивне оцінне ставлення до існуючих або можливих ситуацій. Емоції відрізняють від інших видів емоційних процесів: афектів, почуттів та настроїв.

Емоція як процес є діяльність оцінювання інформації, що надходить у мозок, про зовнішній і внутрішній світ. Емоція оцінює дійсність і доводить свою оцінку до відома організму мовою переживань. Емоції погано піддаються вольовому регулюванню, їх важко викликати за своїм бажанням.

Емоційний процес включає три основні компоненти:

Перший – це емоційне збудження, що визначає мобілізаційні зрушення в організмі. У всіх випадках, коли відбувається подія, що має значення для індивіда, і така подія констатується у формі емоційного процесу, відбувається наростання збудливості, швидкості та інтенсивності перебігу психічних, моторних та вегетативних процесів. В окремих випадках під впливом таких подій збудливість, навпаки, може зменшуватися.

Другий компонент – знак емоції: позитивна емоція виникає тоді, коли подія оцінюється як позитивна, негативна – коли вона оцінюється як негативна. Позитивна емоція спонукає дії підтримки позитивного події, негативна - спонукає дії, створені задля усунення контакту з негативним подією.

Третій компонент – ступінь контролю емоції. Слід розрізняти два стани сильного емоційного збудження. Афекти (страх, гнів, радість), у яких ще зберігається орієнтація і контроль. Крайні збудження: (паніка, жах, сказ, екстаз, повний розпач), коли орієнтація та контроль практично неможливі.

Емоційне збудження може прийняти також форму емоційної напруги, що виникає у всіх випадках, коли спостерігається сильна тенденція до певних дій. Але ця тенденція блокується (наприклад, у ситуаціях, які викликають страх, але унеможливлюють втечу, викликають гнів, але унеможливлюють його вираження, збуджують бажання, але перешкоджають їх здійсненню, викликають радість, але вимагають збереження серйозності тощо). Негативна емоція дезорганізує ту діяльність, яка призводить до її виникнення, проте організує дії, спрямовані на зменшення або усунення шкідливих впливів. Форма емоційного процесу залежить від особливостей сигнального подразника, що викликав її. Специфічно адресованими будуть усі сигнали, пов'язані з певними потребами, наприклад харчової, сексуальної, дихання тощо. У разі надто сильних впливів подразників виникає біль, огида, пересичення. Іншим джерелом емоційних процесів є передбачання: сигнали болю, сильної та тривалої депривації, що викликають страх; сигнали можливого невдоволення потреби, що викликають гнів; сигнали задоволення потреб, які викликають надію; сигнали, що передбачають невизначене, нову подію, що викликають цікавість. Один і той же сигнал викликає різні емоційні реакції та залежності від того, чи має людина можливість відповідно відреагувати на нього чи вона цієї можливості позбавлена. Ще одним джерелом емоцій є характер перебігу процесів регуляції та виконання діяльності. Успішно, що безперешкодно здійснюються процеси сприйняття, вирішення завдань, дій служать джерелом позитивних емоцій задоволення, задоволення. Тоді як паузи, зриви, перешкоди, що виключають можливість досягнення мети (фрустрація), викликають невдоволення та емоції гніву, роздратування, озлоблення. Емоції розрізняються за своєю тривалістю: короткочасні емоційні стани (хвилювання, афекти тощо) і більш тривалі, стійкі настрої.

2 Види емоцій

Емоції можна класифікувати залежно від суб'єктивної цінності переживань, що виникають. Так, виділяють такі види подібних «цінних» емоцій:

Альтруїстичні емоції - переживання, що виникають на основі потреби та сприяння, допомоги, заступництві іншим людям: бажання приносити іншим людям радість та щастя; почуття занепокоєння за долю будь-кого, турбота про нього; співпереживання удачі та радості іншого; почуття надійності чи розчулення; відчуття відданості; почуття участі, жалості.

Комунікативні емоції, що виникають на основі потреби у спілкуванні: бажання спілкуватися, ділитися думками та переживаннями, знайти їм відгук; почуття симпатії, розташування; почуття поваги до будь-кого; почуття вдячності, подяки; почуття обожнювання будь-кого; бажання заслужити схвалення від близьких та шанованих людей.

Глоричні емоції пов'язані з потребою самоствердження, у славі: прагнення завоювати визнання, шана; почуття враженого самолюбства та бажання взяти реванш; приємне лоскотання самолюбства; почуття гордості; почуття переваги; почуття задоволення тим, що як би виріс у власних очах, підвищив цінність своєї особистості.

Практичні емоції, що викликаються діяльністю, зміною її в ході роботи, успішністю або невдачами її, труднощами її здійснення та завершення: бажання досягти успіху в роботі; почуття напруги; захопленість роботою; милування результатами своєї праці, його продуктами; приємна втома; приємне задоволення, що справа зроблена, що день минув недаремно.

Пугнічні емоції, що походять від потреби у подоланні небезпеки, інтересу до боротьби: спрага гострих відчуттів; захоплення небезпекою, ризиком; почуття спортивного азарту; рішучість; спортивна агресивність; почуття вольової та емоційної напруги; граничної мобілізації своїх фізичних та розумових здібностей.

Романтичні емоції: прагнення всього незвичайного, таємничого; прагнення до надзвичайного, незвіданого. Очікування чогось незвичайного та дуже гарного, світлого дива; вабне почуття дали; хвилююче почуття дивно перетвореного сприйняття навколишнього: все здається іншим, незвичайним, сповненим значущості та таємниці; почуття особливої ​​значущості того, що відбувається; почуття зловісно-таємничого.

Гностичні емоції, пов'язані з потребою пізнавальної гармонії: прагнення щось зрозуміти, проникнути у сутність явища; почуття здивування чи здивування; почуття ясності чи невиразності думки; нестримне прагнення подолати протиріччя у своїх міркуваннях, привести все до системи; почуття припущення, близькості рішення; радість відкриття істини.

Естетичні емоції, пов'язані з ліричними переживаннями: спрага вроди; насолода красою чогось або будь-кого. Почуття витонченого, граціозного, почуття піднесеного чи величного, насолода звуками. Почуття хвилюючого драматизму, почуття світлого смутку та задуму; поетично-споглядальний стан; почуття душевної м'якості, зворушеності; почуття рідного, милого, близького; насолода спогади про давнє; гірко-приємне відчуття самотності.

Гедоністичні емоції, пов'язані із задоволенням потреби у тілесному та душевному комфорті. Насолода приємними фізичними відчуттями: від смачної їжі, тепла, сонця тощо. Почуття безтурботності, безтурботності, млість (солодка ліньки), почуття веселощів, приємна бездумна збудженість (на танцях, вечірках тощо), хтивість.

Акізитивні емоції, що виникають у зв'язку з інтересом до накопичення, колекціонування: прагнення щось багаторазово набувати, накопичувати, колекціонувати; радість щодо збільшення своїх накопичень; приємне почуття при огляді своїх накопичень.

3 Фундаментальні емоції та їх комплекси

Емоція називається фундаментальною, якщо вона має специфічний внутрішньо детермінований нервовий субстрат, зовні виражається особливими мімічними або нервово-м'язовими засобами і має особливе суб'єктивне переживання - феноменологічну якість.

Фундаментальні емоції є важливими в житті індивіда, але окремо, не в поєднанні з іншими емоціями, вони існують лише протягом дуже короткого періоду - до того, як активізуються інші емоції.

До фундаментальних емоцій належать таке:

Інтерес-хвилювання - позитивна емоція, що мотивує навчання, розвиток навичок та умінь та творчі прагнення. У стані інтересу у людини підвищується увага, допитливість та захопленість об'єктом інтересу. Інтерес, що викликається іншими людьми, полегшує соціальне життя та сприяє розвитку емоційних міжособистісних відносин.

Радість – максимально бажана емоція. Вона є скоріше побічним продуктом подій та умов, ніж результатом прямого прагнення отримати її.

Здивування з'являється завдяки різкому підвищенню нервової стимуляції, що виникає через будь-яку раптову подію. Здивування сприяє напряму всіх пізнавальних процесів на об'єкт, що викликав подив.

Горе-страдание - емоція, відчуваючи яку людина падає духом, відчуває самотність, відсутність контактів із людьми, жалість себе.

Гнів. При гніві кров «кипить», обличчя починає горіти, напружуються м'язи, що викликає відчуття сили, почуття хоробрості чи впевненості у собі.

Огида часто виникає разом із гнівом, але має свої власні мотиваційні ознаки та інакше суб'єктивно переживається.

Зневага. Часто бажання відчувати свою перевагу в якомусь відношенні може призвести до певної міри зневаги. Ця емоція «холодна», яка веде до деперсоналізації індивіда чи групи, яких ставиться презирство.

Страх, мабуть, відчувала у своєму житті кожна людина, її переживання дуже шкідливе. Страх викликається звісткою про реальну чи уявну небезпеку. Сильний страх супроводжує невпевненість та погані передчуття.

Сором мотивує бажання сховатися, зникнути; може також сприяти виникненню почуття бездарності, то, можливо основою комфортності, інколи ж, навпаки, вимагати порушення групових норм. Хоча сильне та постійне почуття сорому може перешкоджати розвитку людини, ця емоція часто сприяє збереженню самоповаги.

Вина часто виявляється пов'язаною із соромом, але сором може з'являтися через будь-які помилки, а вина ж виникає при порушенні морального або етичного характеру, причому в ситуації, в яких суб'єкт відчуває особисту відповідальність.

Якщо дві або кілька фундаментальних емоцій у комплексі проявляються у людини відносно стабільно і часто, то вони визначають якусь її емоційну межу. Розвиток таких емоційних рис сильно залежить від генетичних передумов індивіда та від особливостей його життя.

До основних емоційних рис людини належать такі:

Тривожність є комплексом фундаментальних емоцій, що включають страх і такі емоції, як горе, гнів, сором, провину і іноді інтерес-збудження.

Депресія - комплекс емоцій, що включають горе, гнів, огиду, зневагу, страх, провину та боязкість. Гнів, огида і зневага можуть ставитися до себе (внутрішньо спрямована ворожість) і до інших (зовні спрямована ворожість). У депресію включені і такі афективні фактори, як погане фізичне самопочуття, підвищена стомлюваність, що є часто побічними продуктами депресії, але й мають мотиваційні якості для розвитку депресії.

Любов займає особливе місце у житті кожної людини, є джерелом збагачення життя та радості. Існує багато видів кохання, і кожен із них має неповторні ознаки і кожен – особливий комплекс афектів. Загальне у всіх видах любові: вона пов'язує людей один з одним, і цей зв'язок має еволюційно-біологічне, соціокультурне та особистісне значення.

Ворожість - взаємодія фундаментальних емоцій гніву, огиди та зневаги, що іноді веде до агресії. У поєднанні з конкретним набором знань про об'єкти, на які спрямована ворожість, вона переростає у ненависть.

Висновки з першого розділу

Отже, в емоціях та почуттях відбивається безпосереднє переживання людиною життєвого сенсу предметів та явищ дійсності. Почуття супроводжують усі види діяльності та поведінки людини. Для маленької дитини характерно перебувати в «полоні емоцій», тому що вона не може керувати ними. Його почуття швидко виникають і так само швидко зникають. Головний напрямок розвитку емоційної сфери у дошкільника - це:

.поява здатності керувати почуттями, тобто довільність поведінки. Поступово почуття стають раціональнішими, підкоряються мисленню, коли дитина засвоює норми моралі та співвідносить із нею свої вчинки;

.розвиток почуттів пов'язаний із зміною їх динаміки та змісту, коли почуття стають стійкими, набувають великої глибини, формуються вищі почуття – моральні, естетичні, пізнавальні;

.дитина вчиться розуміти як свої почуття, а й переживання інших людей. Він починає розрізняти емоційні стани щодо їх зовнішнього прояву, через міміку, жести, позу;

.Найбільш зрозумілими для дітей виявляються базові емоції (радість, гнів, смуток, страждання тощо), а чи не їх відтінки. Дошкільнята здатні співчувати літературному герою, розігрувати, передавати в сюжетно-рольовій грі різні емоційні стани. Розвитку емоцій та почуттів, сприяють усі види діяльності дитини, а також спілкування з дорослими та однолітками.

Розділ 2. Розвиток емоційної сфери дошкільника

1 Поняття про емоційну сферу

Психічні процеси є специфічний продукт діяльності мозку, - продукт, сутність якого полягає у відображенні навколишньої дійсності.

"Продукт" у цьому розумінні - щось субстанційне.

Це особливого роду функціональні стани.

Емоційні процеси - одне із видів цього стану. Вітчизняні психологи стверджують, що емоції - це особлива форма ставлення до предметів та явищ дійсності, що виділяють три аспекти цих процесів:

Аспект переживання (С.Л. Рубінштейн, Г.Ш. Шінгаров).

Аспект відносини (П.М. Якобсон).

Аспект відображення (Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Відповідно до першої точки зору специфічність емоцій полягає у переживанні подій та відносин. Рубінштейн С.Л. вважав, що " почуття виражають у формі переживання ставлення суб'єкта до оточення, до того що він пізнає і робить " . Почуття виражають стан суб'єкта та ставлення до об'єкта. " Психічні процеси, узяті у конкретній цілісності, - це процеси як пізнавальні, а й ефективні, емоційно-вольові. Вони висловлюють як знання явищах, а й ставлення до них; у яких відбиваються як самі явища, а й їх значення , для навколишнього суб'єкта, для його життя та діяльності

С.Л. Рубінштейн.

Інший погляд визначення емоцій виходить із те, що емоції (почуття) є формою активного ставлення людини до навколишнього світу. Якобсон П.М. вважає, що "... людина не пасивно, не автоматично відображає навколишню дійсність. Активно впливаючи на зовнішнє середовище і пізнаючи її, людина в той же час суб'єктивно переживає своє ставлення до предметів та явищ реального світу".

Аспект відображення передбачає, що емоції (почуття) є специфічною формою відображення значення об'єкта суб'єкта. Фортунатов Г.А. та Якобсон П.М. визначають емоційні процеси, як " відображення у мозку людини його реальних відносин, тобто відносин суб'єкта потреби до значимих йому об'єктів " .

Емоції виникають при дуже складній взаємодії об'єкта та суб'єкта та залежать від особливостей предметів, якими можуть бути викликані. Тому, як вважає Батурина Г.І., емоції, відбиваючи навколишню дійсність, виконують оцінну функцію пізнання: " У процесі пізнання суб'єкт з одного боку відбиває предмети і явища такими, які вони є у природних відносинах і зв'язках, з іншого боку, він оцінює ці явища з погляду своїх потреб та установок”.

Розглянуті визначення емоцій психолог Л.М. Веккер вважає за недостатні. На його думку, емоційні процеси – це безпосереднє відображення людини до дійсності. Веккер Л.М. пропонує двокомпонентну формулу емоцій, яка містить когнітивний та суб'єктивний компоненти. Когнітивний компонент - це психічне відображення об'єкта емоції, яке здійснюється інтелектом; суб'єктивний компонент – це відображення стану суб'єкта-носія психіки. Отже, по Веккеру Л.М."...по-перше, емоція, як відбиток ставлення суб'єкта до об'єкту... По-друге, емоція, як безпосереднє психічне відображення ставлення суб'єкта до об'єкту...".

Такий же погляд на емоції поділяє інший вітчизняний психолог Вілюнас В.К., який виявляє і підкреслює положення про невідособленість емоції когнітивного компонента, що відходить до її складу, психічно відображає предмет емоцій. В.К. Вілюнас розкриває двокомпонентність цілісного емоційного явища, яка "завжди є єдністю двох моментів з одного боку, деякого відображуваного змісту, з іншого - власне емоційного переживання, тобто того специфічного забарвлення, з яким даний зміст відображається суб'єктом".

Багато вітчизняних психологів, такі як, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, виводили ряд принципово важливих положень щодо залежності емоцій від характеру діяльності суб'єкта, про регулюючу їх роль у цій діяльності та про їх розвиток у процесі засвоєння людиною суспільного досвіду. У зв'язку з цим вказувалося на зв'язок емоцій з мотивом діяльності. А..К. Леонтьєв підкреслював, що емоції як відповідають тій діяльності, де вони виникають, а й підпорядковуються цієї діяльності, її мотивам. З іншого боку, як зазначає у дослідженнях Запорожець О.В. та Неверович Я.З., емоції відіграють важливу роль у реалізації цих мотивів. Вони вважають, що "... емоції є не самий процес активізації, а особливу форму відображення суб'єктом дійсності, за допомогою якого виробляється психічне управління активізацією, або, вірніше, було б сказати, здійснюється психічна регуляція загальної спрямованості та динаміки поведінки ".

Крім того, у вітчизняній психології існує інформаційна теорія емоцій, яку висунув Симонов П.В. Відповідно до його теорії, джерелом емоції є розбіжність між кількістю готівкової інформації та інформації, необхідної для вирішення завдання, що стоїть перед людиною. Симонов П.В. розробив формулу емоцій (Е = – П/Н-С) – де П – потреба, Н – необхідність, С – існуюче окреме емоційне явище. Формула виражає чинники, які ведуть до виникнення емоції - потреба та ймовірність її задоволення в даний момент, саме зараз, сьогодні.

Із формулою емоцій Симонова П.В. не погоджується Додонов Б.І., який вважає, що "... ми не бачимо зараз можливості охопити всі емоції єдиною вимірювальною формулою". Додон Б.І. підкреслює, що психологія повинна вивчати окремий емоційний процес, а цілісну психічну діяльність, насичену чуттєвими оціночними моментами, тобто. предметом вивчення має стати емоційно-оцінна діяльність людини. З цього погляду, Додонов Б.І. зазначає, що з одного боку, емоція - це оцінка, необхідна "...для існування організму та особистості, для організації їхньої поведінки"; з іншого боку - це позитивна самостійна цінність, тобто. цінність мети діяльності.

Вітчизняні психологи підкреслюють значення тих фізіологічних механізмів, які є умовою виникнення емоційних процесів. Найбільшим фахівцем у цій галузі був академік Анохін П.К., який створив біологічну теорію емоцій. Анохін П.К. підкреслював, що "...фізіологічна характеристика емоцій... пов'язана, перш за все, з поширенням збудження в галузі гіпоталамуса на всі ефекторні органи.

Область гіпоталамуса визначає первинну біологічну якість емоційного стану, його характерний зовнішній вираз.

У роботах вітчизняних дослідників Ковальова О.Г., Пуні О.І. та ін., розкривається місце психічних, у тому числі й емоційних станів у психічній структурі особистості, їх зв'язок із психічними процесами та психічними властивостями особистості.

Такими є основні напрями дослідження емоцій у вітчизняній психології.

Говорячи про дослідження почуттів, вітчизняними психологами, слід зазначити, більшість авторів - Рубінштейн С.Л., Якобсон П.М., Петровський А.В., Ковальов А.Г.- вважають почуття вищими, складними, соціальними емоціями.

Вищі соціальні емоції чи почуття є продуктом суспільного впливу. Вони виникають лише за наявності певного рівня інтелекту і відображають ставлення предметів та явищ до вищих потреб та мотивів діяльності людини як особистості.

Почуття умовно поділяють на етичні (моральні, моральні), які у процесі виховання; інтелектуальні (пізнавальні), які можна розглядати як двигун процесу людського суспільства; естетичні, в основі яких лежить здатність до сприйняття гармонії та краси.

Інший підхід до емоцій та почуттів міститься у Леонтьєва А.Н., який ділить їх на афекти.

Почуття, за Леонтьєвим О.М., є підкласом емоційних процесів. Основна їх особливість у предметності.

Ряд авторів (Шингаров Г.Х., Батурина Г.І. та інших.) вважають, що основою розмежування емоцій і почуттів як якісно різних психічних явищ емоційної сфери є, по-перше, потреби, якими вони обумовлені; по-друге, функції, що вони виконують; по-третє, фізіологічні механізми, якими вони обумовлені.

Інші вчені (Рубінштейн С.Л., Тихомиров О.К., Фортунатов В.П.) вважають, що відчуття відрізняються від емоцій амбівалентністю, силою, глибиною, динамічністю.

Вітчизняні психологи дають наукове пояснення природи емоцій та почуттів, хоча нині серед них немає єдиного погляду на природу, сутність емоцій та почуттів. Це пояснюється тим, що тривалий час точилися дискусії, та й зараз ведуться з питань: що відносити до емоцій? Де їх шукати? Чим вони детерміновані? З іншого боку, емоції завжди розглядалися у межах інших процесів. І основна складність вивчення емоцій - у тому глибоко інтимному змісті.

Але, незважаючи на це, вітчизняні психологи зробили величезний внесок у теоретичне та експериментальне вивчення емоцій та почуттів хоча ще багато невирішених проблем.

2.2 Розвиток емоційної сфери дітей від 3 до 7 років

І в житті дорослої людини, і в житті дитини емоції відіграють величезну роль. Для малюка емоції - своєрідний еталон якості предметів та явищ навколишнього світу, визначник їхньої цінності. Саме через призму емоцій немовля сприймає поки що маленький світ, саме з їхньою допомогою дає зрозуміти оточуючим, що він зараз відчуває.

У вітчизняній психології, починаючи з робіт Л.С. Виготського, утвердилася думка про багаторівневість емоцій, як про основну з фундаментальних закономірностей їхнього прояву та розвитку. Найбільш яскраво ця ідея проявляється при розгляді вікових етапів розвитку емоцій, зокрема на етапах дитячого, раннього та дошкільного дитинства.

Основні зміни в емоційній сфері у дітей на етапі дошкільного дитинства обумовлені встановленням ієрархії мотивів, появою нових інтересів та потреб.

Почуття дитини-дошкільника поступово втрачають імпульсивність, стають глибшими за змістом. Проте, залишаються трудноконтролируемыми емоції, пов'язані з органічними потребами, як-от голод, спрага тощо. буд. Змінюється і роль емоцій у діяльності дошкільника. Якщо на попередніх етапах онтогенезу основним орієнтиром для нього була оцінка дорослого, то тепер він може відчувати радість, передбачаючи позитивний результат своєї діяльності та гарний настрій оточуючих.

Поступово дитиною-дошкільником освоюються експресивні форми вираження емоцій – інтонація, міміка, пантоміміка. Опанування цих виразних засобів, крім того, допомагає йому глибше усвідомити переживання іншого.

Свій вплив на емоційний розвиток робить розвиток пізнавальної сфери особистості, зокрема включення мови в емоційні процеси, що призводить до їх інтелектуалізації.

Протягом дошкільного дитинства особливості емоцій виявляються внаслідок зміни загального характеру діяльності дитини та ускладненням її відносин із навколишнім світом. Фізичному та мовленнєвому розвитку дитини супроводжують і зміни в емоційній сфері. Змінюються його погляди на світ та стосунки з оточуючими. Здатність дитини усвідомлювати і контролювати свої емоції зростає, як розуміння поведінки, наприклад у тих галузях, де важлива думка дорослих з приводу того, що таке «погана» і «хороша» поведінка. Дорослим треба добре уявляти, чого слід очікувати від дітей, інакше з'являться невірні оцінки, які не враховують вікові особливості дитини. Ідеальне ставлення дорослого до малюка - це поступове підлаштовування під емоційний розвиток та становлення особистості дитини. До трьох років емоційний розвиток дитини досягає такого рівня, що він може поводитися зразково. Те, що діти здатні до так званої «хорошої» поведінки, ще не означає, що вона завжди буде такою. У малюків нерідкі прояви невдоволення у вигляді сліз, істерик та крику. Хоча для старших істерики не такі характерні, як для молодших, у них сильні самовідчуття та бажання незалежності. Якщо чотирирічна дитина в суперечці аргументує за допомогою мови, їй нема чого впадати в істерику. Але якщо дорослий не відповість малюкові на його запитання: «А чому я маю?» - може статися зрив. Якщо чотирирічна дитина дуже втомилася або перенесла повний напруги день, її поведінка швидше нагадає поведінку дитини, молодшого віку. Це сигнал дорослому, що в даний момент на дитину навалилося дуже багато, щоб вона могла витерпіти. Йому потрібні ласка, втіха і можливість деякий час поводитися так, ніби він був молодшим. Почуття дошкільника мимовільні. Вони швидко спалахують, яскраво виражаються і швидко гаснуть. Бурхливі веселощі нерідко змінюються сльозами. Все життя дитини раннього та дошкільного віку підпорядковане її почуттям. Керувати своїми переживаннями він ще може. Тому діти набагато більше схильні до змін настрою, ніж дорослі. Їх легко розвеселити, але ще легше засмутити чи образити, оскільки вони майже зовсім не знають себе і не вміють володіти собою. Ось чому вони здатні пережити цілу гаму почуттів та заворушень за надзвичайно короткий проміжок часу. Дитина, яка катається по підлозі від сміху, може раптово розплакатися або прийти у відчай, а через хвилину, з ще не висохлими очима, знову заразливо сміятися. Подібна поведінка дітей цілком нормальна. Крім того, у них бувають хороші та погані дні. Дитина може бути сьогодні спокійною і задумливою або примхливою і хнижчою, а назавтра - живою і веселою. Іноді ми можемо пояснити його поганий настрій втомою, прикрощами в дитячому садку, нездужанням, ревнощами до молодшого брата і т.д. Іншими словами, його тривалий поганий настрій викликаний тривожним станом через якусь конкретну обставину, і, хоча всіма силами намагаємося допомогти дитині позбутися її, часто буває, що почуття малюка викликають повне здивування. Якщо поганий настрій не затягується надовго – приміром, на кілька днів – і не переходить якихось меж, немає потреби турбуватися. Але якщо дитина дуже довго перебуває у пригніченому настрої або з нею відбуваються різкі та несподівані зміни, потрібна консультація психолога. Але в більшості випадків краще не надавати занадто великого значення змін настрою дитини, що дозволить їй самостійно набути емоційної стабільності. Настрій дитини багато в чому залежить від взаємин з дорослими та однолітками. Якщо дорослі уважні до дитини, поважають її як особистість, він відчуває емоційне благополуччя. Виявляються та закріплюються позитивні якості дитини, доброзичливе ставлення до інших людей. Якщо дорослі приносять дитині прикрості, він гостро переживає почуття незадоволення, переносячи, своєю чергою, на оточуючих його людей, свої іграшки негативне ставлення. З розвитком емоційної сфери дошкільника поступово відбувається відокремлення суб'єктивного відношення від об'єкта переживань. Розвиток емоцій, почуттів дитини пов'язані з певними соціальними ситуаціями. Порушення звичної ситуації (зміна режиму, життя дитини) може призвести до появи афективних реакцій, а також страху. Незадоволення (придушення) нових потреб дитини у кризовий період може спричинити стан фрустрації. Фрустрація проявляється як агресія (гнів, лють, прагнення напасти на супротивника) чи депресія (пасивний стан). Близько 4-5 років у дитини починає формуватися почуття обов'язку. Моральна свідомість, будучи основою цього почуття, сприяє розумінню дитиною вимог, що висуваються йому, які він співвідносить зі своїми вчинками і вчинками оточуючих однолітків і дорослих. Найяскравіше почуття обов'язку демонструється дітьми 6-7 років.

Інтенсивний розвиток допитливості сприяє розвитку подиву, радості відкриттів. Естетичні почуття також отримують свій розвиток у зв'язку з власної художньо-творчої діяльності дитини. Ключовими моментами емоційного розвитку дитини дошкільного віку є:

освоєння соціальних форм вираження емоцій; - формується почуття обов'язку, набувають подальшого розвитку естетичні, інтелектуальні та моральні почуття;

завдяки мовленнєвому розвитку емоції стають усвідомленими;

емоції є показником загального стану дитини, її психічного та фізичного самопочуття.

Для чіткого розуміння відмінностей у емоційному розвитку різних етапах онтогенезу можна розглянути їх порівняльну характеристику.

Спілкування як чинник розвитку емоційної сфери дитини.

Спілкування один із найважливіших факторів загального психічного розвитку дитини.

Спілкування, як і будь-яка діяльність, є предметним. Предметом, як і об'єктом, діяльності спілкування є інша людина, партнер із спільної діяльності.

Дитина дошкільного віку є емоційною істотою: почуття панують над усіма її сторонами життя, надаючи їм особливого забарвлення. Він сповнений експресії - його почуття швидко і яскраво спалахують. Дитина шести-семи років, звичайно, вже вміє бути стриманою і може приховати страх, агресію та сльози. Але це відбувається в тому випадку, коли це дуже і дуже треба. Найбільш сильне та важливе джерело переживань дитини – її взаємини з іншими людьми – дорослими та дітьми. Потреба у позитивних емоціях з боку інших людей визначає поведінку дитини. Ця потреба породжує складні багатопланові почуття: любов, ревнощі, співчуття, заздрість та ін Коли близькі дорослі люблять дитину, добре ставляться до неї, визнають її права, постійно уважні до неї, вона відчуває емоційне благополуччя - почуття впевненості, захищеності. У умовах розвивається життєрадісний, активний фізично і психічно дитина. Емоційне благополуччя сприяє нормальному розвитку особистості дитини, виробленню в неї позитивних якостей, доброзичливого ставлення до інших людей. Саме в умовах взаємного кохання в сім'ї дитина починає вчитися кохання сама. Почуття любові, ніжності до близьких людей, передусім до батьків, братів, сестер, дідусів і бабусь, формує дитину як психологічно здорову особистість. Якщо оцінювати особливості почуттів шестирічної дитини, то треба сказати, що в цьому віці вона не захищена від усього різноманіття переживань, які у неї безпосередньо виникають у повсякденному спілкуванні з дорослими та однолітками. Його день насичений емоціями. В одному дні вміщаються переживання піднесеної радості, ганебної заздрості, страху, розпачу, тонкого розуміння іншого та повного відчуження. Шестирічна дитина – бранець емоцій. З кожного приводу, який підкидає життя, – переживання. Емоції формують особистість дитини. Емоції втомлюють його до повної знемоги. Статут, він перестає розуміти, перестає виконувати правила, перестає бути тим добрим хлопчиком (або дівчинкою), тим добрим малюком, яким може бути. Він потребує відпочинку від своїх власних почуттів. За всієї рухливості емоцій і почуттів шестирічну дитину характеризує збільшення «розумності». Це з розумовим розвитком дитини. Він може регулювати свою поведінку. У той самий час здатність до рефлексії може призвести немає розвитку душевних якостей, а демонстрації їх задля отримання від цього своєрідних дивідендів - захоплення і похвали оточуючих.

Шість років - це вік, коли дитина починає усвідомлювати себе серед інших людей, коли вона відбирає позицію, з якої виходитиме при виборі поведінки. Цю позицію можуть будувати добрі почуття, розуміння необхідності поводитися так, а чи не інакше, пов'язані з цим совість і почуття обов'язку. Але позицію можуть будувати і егоїзм, користь, розрахунок. Шестирічна дитина не така наївна, недосвідчена, безпосередня, як це здається. Так, у нього малий досвід, його почуття випереджають розум. Але при цьому він уже зайняв певну позицію по відношенню до дорослих, до розуміння того, як треба жити і чого слідувати. Внутрішнє ставлення дитини до людей, до життя - це, перш за все, результат впливу дорослих, які виховують.

2.3 Умови розвитку емоцій та почуттів дошкільника

Розвиток емоцій та почуттів у дошкільнят залежить від низки умов:

Емоції та почуття формуються в процесі спілкування дитини з однолітками. Окремі сторони психіки дітей різних вікових етапах неоднаково чутливі до умов виховання. Чим молодша дитина і чим більша її безпорадність, тим значніше виявляється її залежність від умов, у яких вона виховується. При недостатніх емоційних контактах можливо затримка емоційного розвитку, яка може зберегтися протягом усього життя. Вихователь повинен прагнути встановлення тісних емоційних контактів з кожним дитиною. Взаємини з іншими людьми, їх вчинки – найважливіше джерело почуттів дошкільника: радості, ніжності, співчуття, гніву та інших переживань. Почуття, що виникають у дитини по відношенню до інших людей, легко переносяться і на персонажів художньої літератури – казок, оповідань. Переживання можуть виникати і стосовно тварин, іграшок, рослин. Дитина співчуває, наприклад, зламану квітку. У сім'ї дитина має можливість відчувати цілу гаму переживань. Дуже важливими є доброзичливі взаємини. Неправильне спілкування в сім'ї може призвести:

до односторонньої прихильності, частіше до матері. У цьому слабшає потреба у спілкуванні з однолітками;

до ревнощів при появі другої дитини в сім'ї, якщо перша дитина почувається обділеною;

до страху при вираженні дорослими розпачу з найменшого приводу, що загрожує дитині. І у незвичайній ситуації може виникати хвилювання. Страх може бути навіюваний дитині. Наприклад, страх темряви. Якщо дитина злякалася темряви, то потім темрява сама по собі лякатиме її.

Дорослому необхідно сприяти виділенню та усвідомленню власних станів та переживань дитини. Як правило, дошкільнята, що особливо зростають у дефіциті особистісного спілкування, не помічають своїх настроїв, почуттів, переживань. Дорослий може виділити ці переживання для дитини та підказати їх: «Тобі прикро, що тебе не прийняли в гру, ти дуже засмутився, так? Тобі приємно, що тебе похвалили на заняттях? Ти пишаєшся своїми успіхами? Ти дуже розсердився, що Сергій забрав у тебе машинку?» і т.п. Аналогічним чином можна відкривати дитині переживання інших дітей, особливо це важливо у конфліктних ситуаціях:

При спеціально організованій діяльності (наприклад, музичні заняття) діти вчаться відчувати певні почуття, пов'язані зі сприйняттям (наприклад, музики).

Емоції та почуття дуже інтенсивно розвиваються у відповідному віку дошкільнят виді діяльності – у грі, насиченій переживаннями.

У процесі виконання спільних трудових занять (прибирання ділянки, групою кімнати) розвивається емоційна єдність групи дошкільнят.

Залежно від ситуації будь-які якісно різноманітні почуття та емоції (любов, ненависть, радість, гнів) можуть бути позитивними, негативними, орієнтовними. У цілому нині діти ставляться до життєвих ситуацій оптимістично. Їм притаманний бадьорий, життєрадісний настрій. Зазвичай емоції та почуття дошкільнят супроводжуються виразними рухами: мімікою, пантомімікою, голосовими реакціями. Виразні рухи є одним із засобів спілкування. Розвиток емоцій і почуттів, пов'язані з розвитком інших психічних процесів й у найбільшою мірою - з промовою. Слід постійно звертати особливу увагу стан дітей, їх настрій. Можна спитати, наприклад: чи було в них щось веселе, смішне, хто сьогодні чогось зрадів. Кого щось засмутило, а хто плакав і чому. Якщо діти не знають, що відповісти, потрібно допомогти – нагадати якийсь забавний епізод чи дитячу сварку, запитати, через що вона виникла, чи пробачили діти один одного. Коли подібні бесіди стануть звичними, діти самі відкладатимуть у пам'яті різні епізоди та охоче розповідатимуть про них. Під впливом емоцій перебіг всіх пізнавальних процесів може змінюватися. Емоції можуть вибірково сприяти одним пізнавальним процесам та гальмувати інші. Людина, що у емоційно нейтральному стані, реагує на предмети залежно від своїх значимості. У цьому, що важливіше йому той чи інший чинник (предмет, його властивість), краще він сприймається. Емоції помірного та високого ступеня інтенсивності викликають вже виразні зміни у пізнавальних процесах, зокрема, у людини з'являється сильна тенденція до сприйняття, пригадування тощо. тільки, що відповідає домінуючій емоції. При цьому зміст сприйманого, мімічного та розумового матеріалу посилює та зміцнює емоцію, що у свою чергу ще більше зміцнює тенденцію до зосередження на змісті, що спричинив цю емоцію. Тому, зазвичай, безуспішним виявляються спроби спричинити сильні емоції з допомогою умовлянь, пояснень та інших методів оптимального впливу. Одним із способів виходу з хибного емоційного кола є утворення нового емоційного вогнища, достатньо сильного, щоб загальмувати колишню емоцію. Одним з головних факторів, що визначають, чи буде ця людина більш-менш схильна до впливу емоцій на її пізнавальні процеси, є ступінь спрощеності цих процесів. Тому дитина більш схильна до впливу емоцій, ніж, як правило, доросла. Емоційне збудження покращує виконання легших завдань і утрудняє - важчих. Але при цьому позитивні емоції, пов'язані з досягненням успіху, зазвичай сприяють підвищенню, а негативні, пов'язані з неуспіх зниження рівня виконання діяльності; коли успіх викликає емоції великої сили, то перебіг діяльності порушується, а й у разі, коли успіх досягається ціною особливих зусиль, можлива поява втоми, яка може погіршити якість діяльності; коли неуспіх слідує за серією успіху, він може викликати короткочасне підвищення рівня виконання діяльності; позитивна емоція сприяє кращому, а негативна - найгіршому виконанню діяльності, у яких ці емоції виникли.

Висновок з другого розділу

Тут, можна виділити основні напрями у розвитку емоційної сфери дошкільника:

Ускладнюється зміст емоційної сфери, імпресивна сторона емоцій та почуттів;

Формується загальне емоційне тло психічного життя дитини.

Стає інший експресивний бік емоцій та почуттів дитини-дошкільника. Розвиток волі дитини тісно пов'язане зі зміною мотивів поведінки, що відбувається в дошкільному віці, формуванням супідрядності мотивів. Саме поява певної спрямованості, висування першому плані групи мотивів, які стають дитину найважливішими, веде до того що, що він свідомо досягає поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу спонукань, що з іншими, менш значущими мотивами.

У розвитку вольових дій дошкільника можна виділити три взаємозалежні сторони:

Розвиток цілеспрямованості дій;

встановлення взаємозалежності між метою дій та їх мотивом;

Зростання регулюючої ролі мови у виконанні процесів.

Прагнення мети - феномен розвитку та буття всього живого. Виконання цілеспрямованих дій спостерігається вже у дитячому віці. Коли дитина підповзає, наприклад, до іграшки, що привернула його увагу, вона виступає як мета, на неї спрямована дія. Але така цілеспрямованість ще не робить дію вольовою. Предмет сам хіба що притягує дитини, викликає в нього бажання діяти, тоді як справжнього вольового дії характерні самостійна постановка мети чи прийняття мети, поставленої іншою людиною (матір'ю, вихователькою, іншим дитиною). Цілеспрямованість, що йде не ззовні (від предмета), а зсередини (від дитини, її бажань та інтересів), починає складатися в ранньому віці і, як ми знаємо, проявляється більше у постановці цілей, ніж у їх досягненні, доведенні справи до кінця: занадто Часто зовнішні обставини відволікають дитину.

Висновок

Отже, під час роботи над темою «Розвиток емоційної сфери дітей дошкільного віку», вивчили загальні аспекти розвитку емоційної сфери дошкільника. Побачили, наскільки важлива ця функція для загального розвитку дитини, для становлення її особистості, для формування життєвого досвіду. У дітей краще, ніж у дорослих, розвинена інтуїтивна здатність вловлювати чужий емоційний стан, оскільки вони не надають такого значення словам, як дорослі. Тому важливо не прогаяти цей благодатний час для розвитку у дитини емпатії, співчуття, товариськість, доброти. Для співпереживання і вміння виявляти адекватні реакцію чужі емоції дитині необхідний досвід спільного проживання своїх емоцій і емоцій партнера зі спілкування за різних за характером емоційних впливах. Методи поведінки, які ми, звичайно демонструємо дитині у повсякденному житті, який завжди продуктивні, іноді - неадекватні, часто - обмежені нашим власним досвідом і недоліками. Тому для розвитку емоційної сфери дошкільника необхідна спеціальна робота у цьому напрямі. Період дошкільного дитинства можна назвати віком пізнавальних емоцій, яких ставляться почуття здивування, цікавості, допитливості. Виникаючи внаслідок зіткнення з новими сторонами діяльності, ці емоції, у свою чергу, надають стимулюючий вплив на пізнавальні, а також інші психічні процеси, виробляють у дитини індивідуальне ставлення до реального світу речей та явищ, сприяють розвитку креативності. У дошкільному віці емоції мають бурхливий, але нестійкий характер, що проявляється у яскравих, хоч і короткочасних афектах, у швидкому переході від одного емоційного стану до іншого. Дитину легко налякати, розсердити, але з тією ж легкістю можна й зацікавити, викликати в нього задоволення, радість. Дітям властива виняткова «емоційна зараження», вони особливо схильні до впливу емоцій, що переживаються іншими дітьми та дорослими. Якщо почати розвивати емоційну сферу у дитинстві, розвивати і тренувати здібності передбачати, брати він відповідальність і керувати своїми діями, то зрілому віці можна досягти більшої згоди і досконалості у керуванні самим собою.

Список літератури

1.Абрамова, Г.С.Вікова психологія «Текст»/Г.С. Абрамова. - К.: Академія, 2007. - 25с.

2.Анохін, П.К. Вибрані праці. Філософські аспекти теорії функціональної системи "Текст"/П.К. Анохін. – М.: Просвітництво, 2007. – 318с.

3.Бєлкіна, В.М. Психологія раннього та дошкільного дитинства «Текст»/В.М. Бєлкіна. – К.: 2010.-56-73с.

Божович. Л.І. Про моральний розвиток та виховання дітей «Текст»/Л.І. Божович. – К.: 2007. – № 5. – 78-85с.

Веккер, Л.М. Психічні процеси «Текст»/Л.М. Веккер. - М: Сенс; "Академія", 2009 – 544с.

Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Дитяча психологія: Логічні схеми "Текст" / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М: Гуманіт.вид.центр ВЛАДОС, 2002.-120с.

Виготський, Л.С. Вчення про емоції // Зібрання творів т.4 «Текст»/Л.С. Вигодський. - М: Вид-во МДУ, 2009. - 340-367с.

Виготський, Л.С. Проблема культурного розвитку (1928) «Текст»/ Л.С. Вигодський. - Вестн. Моск. ун-ту, Психологія. – 2008. – № 4. – 15-18с.

Додонов, Б.І. Інформаційні теорії емоції «Текст»/Б.І. Додонов. - Психологічний журнал. -2008. №2. - 104-116с.

Дуброва, В.П., Мілашевич, Є.П. Організація методичної роботи у дошкільному закладі «Текст»/В.П. Дуброва, Є.П. Мілашевич. – К.: Нова школа, 2009. – 28-35с.

Запорожець, А.В., Невірович, Я.З. Про генезу функції та структуру емоційних процесів дитини «Текст»/А.В. Запорожець, Я.З. Неверович.- Питання психології – 2009. - № 6. – 59-73с.

Ізард, К.Є. Психологія впливу: хрестоматія сост. А.В. Морозів. - Санкт-Петербург "Текст" / К.Є. Ізард. - Пітер, 2001. - 219-232с.

Левіс, Ш.К. Дитина та стрес «Текст»/Ш.К. Левіс.- СПб: Пітер Прес, 2006.-68с.

Леонтьєв. О.М. Потреби, мотиви та емоції «Текст»/О.М. Леонтьєв. - Москва., 2001. 11с.

Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість «Текст»/О.М. Леонтьєв. – К.: Просвітництво, 2009. – 415с.

Лешлі, Д. Працювати з маленькими дітьми, заохочувати їх розвиток та вирішувати проблеми «Текст» / Д. Лешлі. - М: Просвітництво, 2001.-18-23с.

Лісіна, М.І. Формування особистості дитини на спілкуванні «Текст»/ М.І. Лисина.- Вид-во Пітер, 2009 – 123с.

Марцінковська, Т.Д. Історія дитячої психології «Текст»/Т.Д. Марцинківська. – М., 2008. – 532с.

Нємов, Р.С., Психологія. У 3 книгах. Книга 1. Загальні засади психології «Текст»/Р.С. Немов. - Санкт-Петербург, Владос, 2010. - 687с.

Петровський В.А. До психології активності особистості// Палітра педагога. / В.А. Петровський.- 2009 - №2 - 19-22с.

Пуні, А.Ц. Нариси з психології «Текст»/ А.Ц. Пуні. - М: Сенс; "Академія", 2009 – 154с.

Рогів Є.І. Емоція та воля «Текст»/Є.І. Рогів. - М: ВЛАДОС, 2001.-240с.

Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології «Текст»/С.Л. Рубінштейн. Підручник – Москва “Олма-прес”, 2008. – 91-238с.

Сельє Г. Стрес життя «Текст» / Г. Сельє. – М: Прогрес, 1979. – 123 с.

25. Смирнова Є.О. Психологія дитини «Текст»/Є.О. - М.: Просвітництво, 2007. - 463с.

26. Розвиток соціальних емоцій в дітей віком дошкільного віку: Психологічні дослідження «Текст»/ Под. ред. А.В. Запорожця, Я.З. Невірович. - Наук. - Дослід. ін-т. дошк. виховує. Питання психології. – 2008. – № 2 – 111-134с.

Тихомиров, О.К., Виноградов, Ю.Є. Емоції у функції евристик «Текст»/О.К. Тихомиров, Ю.Є. Виноградів. - М: Тривола, 2009 - 22-32с.

Фортунатов, Г.А. Про почуття та його розвиток//Дошкільне виховання «Текст»/ Г.А. Фортунатов. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2008 – 272с.

Шингаров, Г.Х. Свідомість та емоції // Проблеми свідомості «Текст»/Г.Х. Шингарів. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 558с.

Ельконін Д.Б. Дитяча психологія "Текст" / Д.Б. Ельконін.-М.: Видавничий центр "Академія", 2008 – 160с.

Емоційний розвиток дошкільника: Посібник для вихователів подітий. саду/А.В. Запорожець, Я.З. Невірович, А.Г. Ковальов та інших. «Текст»/ Під. ред. А.Г. Ковальова. - Дитяча психологія. – К.: Либідь, 2009. – 317с

Якобсон, П.М. Емоційне життя школяра (психологічний нарис) «Текст»/П.М. Якобсон. – К.: Просвітництво, 2009 – 621с.

Психологічна теорія та педагогічна практика тісно пов'язані і надають один на одного взаємозумовлюючий вплив. Сучасна практика суспільного виховання дошкільнят свідчить про деформацію педагогічного процесу у бік одностороннього домінування освітніх цінностей над виховними. Емоційне життя дитини, як правило, винесено за межі організованого педагогічного процесу.

Невиправдане захоплення раннім навчанням у дошкільному віці призвело до того, що сьогодні до школи все частіше стали приходити діти, які «недограли», вміють читати і писати, але відстають у розвитку: не вміють спостерігати, порівнювати, встановлювати найпростіші причинно-наслідкові зв'язки, виконувати творчі завдання , з недостатньо розвиненою уявою, увагою, довільністю психічних процесів; у таких дітей не сформовано вольове регулювання поведінки, комунікативні навички та ін.

Емоційну сферу можна як один із внутрішніх чинників, які впливають психічне і фізичне здоров'я дитини, як потужний регулятор психіки, як складно організовану систему регуляції її поведінки.

Відомо, що у розвитку дитини відбуваються зміни у його емоційної сфері: змінюються його погляди світ і відносини з оточуючими, а здатність усвідомлювати і контролювати емоції зростає. Але якісних змін емоційної сфери самі собою не відбуваються. Емоційну сферу потрібно розвивати.

Встановлено, що в сучасних умовах розвитку суспільства та освіти увага педагога в основному має бути спрямована на створення спеціальних умов для сприятливого розвитку емоційної сфери дітей у різних видах діяльності.

Результати численних експериментальних досліджень у галузі емоцій представлені у роботах Божовича Л.І., Виготського Л.С. (1982), Вілюнаса В.К., Давидова В.В., Запорожця А.В., Зіньківського В.В., Леонтьєва О.М. (1947), Неверович Я.З., Рубінштейна С.Л. (1946), Симонова П.В., Ільїна Є.П., Юсупова І.М.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Особливості ігрової діяльності дошкільнят

1. Онтогенез розвитку сюжетно-рольової гри.Початок розробки теорії гри пов'язують із іменами таких мислителів ХІХ ст., як Ф. Шіллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Розробляючи свої філософські, психологічні та головним чином естетичні погляди, вони попутно стосувалися і гри як одного з найпоширеніших явищ життя, пов'язуючи походження гри з походженням мистецтва.

За підсумками етнографічних даних зроблено висновок у тому, що у суспільстві розгорнутих форм гри немає, її витіснили і замінили, з одного боку, різні форми мистецтва, з іншого – спорт.

Гра в розгорнутій формі мовної гри продовжує жити в дитинстві, являючи собою одну з основних форм життя сучасної дитини.

Можна виділити дві прямо протилежні позиції у розумінні природи та змісту дитячої гри.

Відповідно до першої позиції, гра – інстинктивно біологічна за своєю природою діяльність. По теорії «надлишку сил» Р. Спенсера гра є штучне вправу сил і характерна лише представників його вищих видів. Біологічний сенс і мета гри, з теорії вправ К. Гросса, - це придбання у дитинстві нових корисних пристосувань, необхідні успішного виживання особин у дорослому житті. В. Штерн вважав, що завдяки існуванню особливого «інстинкту гри» виникає інша можливість реалізації його передчасно дозріваючих здібностей. По теорії функціонального задоволення К. Бюлера вироблення нових корисних якостей, здібностей та умінь здійснюється завдяки тому, що рух до досконалості приносить задоволення і тому закріплюється. Бойтендайк виходить із того, що гра виникає на певному щаблі еволюційного розвитку у зв'язку з ускладненням способу життя тварин.

Значний внесок у розвиток теоретичних уявлень про природу та значення дитячої гри було внесено З. Фрейдом. Він розглядав гру як особливий спосіб захисної поведінки чи вирішення конфлікту.

У вітчизняній психології сюжетно-рольова гра розуміється як діяльність, соціальна за походженням і структурою (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін), забезпечує освоєння світу людських відносин та створює умови для психічного розвитку та підготовки дитини до майбутнього життя. Освоюючи спочатку дії з предметами, а потім із заступниками, дитина у грі поступово починає мислити у внутрішньому плані.

За словами К.Д. Ушинського, дитина шляхом наслідування відтворює у грі привабливі, але поки що реально не доступні форми поведінки та діяльності дорослих.

В іграх, писав С.Т. Шацький, найповніше виявляється особистість дитини, тому гра є засобом всебічного розвитку особистості, «життєвою лабораторією».

Дослідники (Л.С. Виготський, Д.В. Ельконін, А.П. Усова, Д.В. Менджерицька, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко та ін.) відзначають, що саме самостійні форми гри мають педагогіці найважливіше значення у розвиток дитини.

При описі дитячої гри психологи особливо вирізняли роботу уяви чи фантазії.

Центральним моментом, що об'єднує всі інші сторони, є роль, яку бере на себе дитина. Багато авторів зазначають, що у зміст ролі вирішальний вплив надає навколишня дитину реальність. Сюжет гри, за Д. Б. Ельконіном, та область дійсності, яка відтворюється у грі.

Роль

Образ (наприклад, кухар)

Діяльність Відносини Послідовність

(наприклад, готує (співробітництва, і зв'язок подій

обід) взаємодопомоги,

Поділ праці, турбота та увага,

Або владарювання, ворожість, грубість тощо)

Структура сюжетно-рольової гри

Сюжетно-рольові ігри - це ігри на побутові теми, ігри з виробничою тематикою, будівельні ігри, ігри з природним матеріалом, театралізовані ігри, ігри-розваги, ігри-розваги.

Сюжетно-рольова гра дитини у своєму розвитку проходить кілька стадій, які послідовно змінюють один одного: ознайомча гра; відбивна гра; сюжетно-образотворча гра; сюжетно-рольова гра; гра-драматизація. Разом з грою розвивається і сама дитина: спочатку її дії з предметом іграшкою носять маніпулятивний характер, потім вона засвоює різні способи дії з предметами. На стадії сюжетно-відображувальної гри дитина раннього віку спрямовує свої дії виконання умов мети, і замість реального результату з'являється уявний. Про перехід до сюжетно-рольової гри, яка починає поступово розвиватися з другої молодшої групи, свідчить поява у грі узагальнених дій, використання у грі предметів-заступників; об'єднання предметних дій у єдиний сюжет, збагачення змісту гри.

Д.Б. Ельконін пише про те, що ігровий предмет повинен бути частково знайомим і водночас мати невідомі можливості.

Перша реакція зосередження - позитивний міміко-соматичний комплекс як реакція на дорослого, що доглядає.

Внаслідок випадкового наштовхування рук на предмети та зорового зосередження виникає акт хапання, внаслідок чого миттєво встановлюється зорово-рухова координація.

Подальший розвиток рухів та зорового зосередження (розгляд предмета) формують основну дію з предметами – маніпуляції. Дії дитини першого року життя спонукаються новизною предметів та підтримуються впливом нових якостей предметів, що відкриваються під час маніпулювання ними.

З цієї первинної маніпулятивної активності виникають інші види діяльності і насамперед – предметна, сенс якої – оволодіння суспільно виробленими діями з предметами та «дослідження» як пошук нового у предметі.

У процесі розгортання маніпулятивних дій відбувається зміна взаємин з дорослим: емоційні взаємини «дитина – дорослий» переходять у взаємини «дитина – предмет – дорослий», коли дитина бачить предмет опосередковано через свої взаємини з дорослим (ситуативно-ділова форма спілкування – інтерес дитини до предмета та вміння дорослих). Дитина шукає оцінки своєї діяльності, уваги та схвалення та відмовляється від ласки незнайомого дорослого, якщо ця ласка не пов'язана з діяльністю.

У такій спільній діяльності з дорослим відбувається поступова передача дитині суспільно-вироблених методів вживання предметів, тобто. дій за зразком, коли дорослий заохочує та контролює дитину.

У ранньому дитинстві виникає зачаток ігрової ситуації – заміщення одного предмета іншим.

Перші початки ролі з'являються між двома з половиною – трьома роками, що виявляється у називанні себе ім'ям дорослого, у називанні ляльки ім'ям дійової особи, появі розмови дитини від особи ляльки.

У дитини, що ставить себе у становище дорослого, відбувається емоційно-дієва орієнтація у відносинах дорослих та смислах їхньої діяльності.

Рольова гра починає активно розвиватися на початку дошкільного віку.

У молодшому віці гра носить процесуальний характер, в середньому дошкільному віці ролі мають головне значення і інтерес полягає у виконанні ролі, у старшому віці дітей цікавить не лише сама роль, а й правдивість та переконливість її виконання.

Дослідженнями встановлено, що розвиток рольової гри йде від конкретної предметної дії до узагальненої ігрової дії та від неї до ігрової рольової дії, до ролей-образів, для відображення яких дитина користується мовою, дією, мімікою, жестом та відповідним ставленням. Узагальненість і скороченість ігрових дій є симптомом того, що сенс відносин дорослих, що виділився, емоційно переживається, завдяки чому відбувається емоційне розуміння функцій дорослої людини.

Для залучення дитини в гру необхідно всіляко підкреслювати інтонаціями, жестами, мімікою емоційно-позитивне ставлення до іграшок та дій з ними. Дорослий повинен розкрити дитині зв'язок між роллю та пов'язаними з нею діями.

У розігруванні сюжету та ролі дітьми старшого віку з'являються неписані, але обов'язкові для тих, хто грає внутрішні правила. Дитина, входячи в роль дорослого, емоційно зіставляючи себе з дорослим, виявляє, що вона ще не дорослий, а звідси і виникає новий мотив – стати дорослим і реально здійснювати його функції.

Отже, гра не світ фантазії та умовності, а світ реальності та безумовності, що відтворюється особливими засобами.

Експериментальні матеріали показують, що для того, щоб слово включилося в цю динамічну структуру, воно має ввібрати в себе всі можливі дії з предметом, стати носієм предметних дій, і тільки тоді слово може замінити предмет.

Гра виступає як діяльність, що має найближче відношення до потребної сфери дитини, саме в грі виникає нова психологічна форма мотивів - перехід від мотивів, що мають форму досвідомих афективно-забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, що мають форму узагальнених намірів, що стоять на межі свідомості.

У жодній іншій діяльності немає такого емоційно наповненого входження у життя дорослих, такого дієвого виділення суспільних функцій та сенсу людської діяльності, як у грі.

2. Сюжетно-рольова гра у підготовчій до школи групі.Довільна поведінка, що є критерієм готовності дитини до школи, характеризується наявністю зразка та контролю за виконанням цього зразка.

Рольова поведінка у грі складноорганізована. У ньому є зразок, що орієнтує поведінку і є еталоном для контролю, а також зразком дії, що визначаються. Дитина у грі виконує дві функції: виконує свою роль та контролює свою поведінку. Функція контролю ще дуже слабка і часто вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. Призначення гри у цьому, що функція довільності народжується у ній. Саме тому гру можна назвати школою довільної поведінки.

Норми, що лежать в основі людських взаємин, стають через гру джерелом розвитку моралі самої дитини.

Розвиток якостей особистості під впливом гри та готує перехід на новий, більш високий ступінь психічного розвитку.

Попередній перегляд:

Психологічна структура емоцій

1. Роль та місце емоцій у структурі особистості дитини.Дошкільне дитинство – період особливої ​​соціально-емоційної чутливості, освоєння сутності людських відносин.

Педагогічна робота ДНЗ (згідно з Л.М. Кларіною, В.А. Петровським) повинна вибудовуватися на єдності пізнавального, діяльнісно-практичного та емоційного компонентів.

Відомий вітчизняний психолог В.В. Зіньківський писав: «Психічна організація дитинства винятково прекрасна, і цією красою та грацією своєї дитинство зобов'язане тій безпосередності, корінь якої лежить у переважному розвитку емоційної сфери».

Л.С. Виготський зазначав, що домінування емоцій у сприйнятті світу та оточуючих людей, в осмисленні всього, що оточує, виводить емоційну сферу дитини на ранг базових основ особистості, її «центральної ланки».

Для того, щоб формування емоційної сфери дітей як передумови психологічної готовності до шкільного навчання було цілеспрямованим необхідно добре уявляти динаміку протікання емоційних процесів у дітей, етапність у їх розвитку, особливості формування почуттів дітей у старшому дошкільному віці.

Особистість - це людина, взята в системі таких її психологічних характеристик, які соціально зумовлені, проявляються в суспільних за природою зв'язках та відносинах, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають істотне значення для неї та оточуючих.

Особистість – складний, унікальний внутрішній ключ людини. Сутні духовні властивості людини при народженні дано в потенції. Йому треба розвинути їх, виділити в собі.

Розвиток – це єдиний цілісний процес, який можна розглядати лише стосовно системі. Живий організм – складна біологічна система.

Структура особистості є підставою, у якому існує і розвивається психічна система особистості.

Як очевидно з малюнка, психіка людини, як велика система, представлена ​​трьома підсистемами – процесів, станів та інтегральних психологічних утворень.

Підсистему процесів складають перетворювально-пізнавальні первинні (1 -3), вторинні (4 – 6) та центрально-регуляторні (7 – 8)

разом із ціннісно-орієнтаційними (9-й) рівні.

Підсистема інтегральних психологічних утворень включає психологічні властивості людини як природної істоти (умовно звані властивостями індивіда), так і властиво особистості, що сформувалися як результат взаємодії людини з соціальним

світом.

У складних системах зазвичай формуються спеціальні регуляторні структури. p align="justify"> У психіці також формуються регуляторні процеси. Це вищі почуття і мимовільна увага, воля та довільна увага, а над ними, на найвищому, дев'ятому рівні – морально-орієнтована увага.

Стимулом розвитку є потреби спочатку тіла, а потім і духу. У міру задоволення більш простих формуються нові, дедалі вищі потреби.

2. Історичний аналіз теоретичних концепцій у сфері досліджень емоційної сфери.Аналіз теоретичних концепцій, у яких розглядається характеристика та особливості функціонування емоційних явищ, дозволяє виділити кілька основних підходів до проблеми емоцій.

Ще III в. до зв. е. було порушено питання про фізіологічні детермінанти емоцій. Вже в Стародавній Греції існувала думка про те, що тілесні зміни передують емоційним і є їх безпосередньою причиною.

У перших концепціях емоцій можна назвати два діаметрально протилежних погляду проблему виникнення емоцій та його зв'язку з діяльністю. Так, давньогрецькі філософи-матеріалісти Демокріт та Епікур (V ст. до н. е.) вважали, що виникнення та розвиток емоцій пов'язані з предметами навколишнього світу, і саме емоції та почуття є керівниками поведінки людини.

У модифікованому вигляді ці концепції емоційного розвитку існують і в сучасній психології як фізіологічний, психодинамічний та когнітивний компоненти (табл.).

Ч. Дарвін, один із перших наукових дослідників емоцій, показав спільність емоційних виразів людини та тварин: почуття людини мають тваринне походження. Тілесні прояви посилюють

Таблиця

Концептуальні підходи до проблеми психології емоцій

афект. Емоційні прояви пов'язані з роботою нервової системи та соматичними станами.

У.Джемс висував тезу про первинність тілесних проявів стосовно емоції, що переживається, тобто тілесні зміни, що йдуть за сприйняттям хвилюючого факту, і є емоцією.

Вазомоторні зміни, збуджувані діяльністю наших органів чуття, припускав Г. Ланге, становлять справжній, докорінний прояв емоцій.

Спенсером було запропоновано розуміння емоцій як вимірів свідомості чи станів свідомості, що згодом було оформлено Вундтом в оцінку емоційної сфери свідомості такими кількісними заходами як «задоволення – невдоволення», «розслаблення – напруга», «спокій – збудження».

У своїх міркуваннях Еге. Клапаред помічав, що з функціональної погляду емоція представляється регресією поведінки.

Досліджуючи природу емоцій та почуттів, У. Макдауголл був схильний до того, що існують дві первинні та фундаментальні форми почуття – задоволення та страждання, або задоволення та не задоволення, які фарбують та визначають усі устремління організму.

М. Прадін, порівнюючи фізичні відчуття провини та емоційні явища, породжувані сприйняттям, зазначав, останні виконують у житті регулюючу функцію. Він запропонував розрізняти три групи емоцій: нормальних, пристрасних та патологічних.

М.Б. Арнолд та Дж.А. Гассон зазначали, що емоційна ситуація призводить до руху безліч сил, часто – всю організовану систему можливостей, якими людина мала у момент виникнення емоційної ситуації. Емоція може шкодити цілісності особистості, навіть коли вона сприяє самоствердженню.

До багатої інтелектуальної спадщини сходить теорія диференціальних емоцій, заслуга концептуального обґрунтування якої належить С. Томкінсу. Ця теорія має спорідненість із класичними роботами Якобсона, Синнота, Маурера, Гельгорна, Боулбі, Симонова та багатьох інших, з тими, хто схильний визнавати центральну роль емоцій у мотивації, соціальній комунікації, пізнанні та поведінці.

Теорія диференціальних емоцій визначає емоцію як складний процес, що має нейрофізіологічний, нервово-м'язовий та чуттєво-переживальний аспекти.

К. Ізард виділив критерії, на основі яких можна визначити, чи є емоція базовою. Цим критеріям відповідають емоції інтересу, радості, здивування, смутку, гніву, огиди, зневаги та страху. Він підкреслював, що мімічна експресія та реакція людини на власну емоцію відіграють важливу роль у перебігу та регуляції емоційного процесу.

Когнітивний напрямок у теорії емоцій має свої підстави ще в теорії Б. Спінози. Під афектами (ненависть, гнів, заздрість і т.д.) він мав на увазі стан тіла, який збільшує або зменшує здатність самого тіла до дії.

Експериментальне вивчення когнітивних детермінантів у емоційних процесах розпочато з робіт Н.Я. Грота, який заклав основи вітчизняної психології емоцій, довівши їхнє велике значення для розвитку пізнання та особистості людини та пов'язуючи їх із моральним розвитком дитини.

Критично використавши досвід, накопичений у світовій психології, та спираючись на результати своїх власних досліджень, вітчизняні психологи Рубінштейн С.Л. (1946), Леонтьєв О.М. (1947), Виготський Л.С. (1982) та інші встановили низку важливих положень щодо ролі практичної діяльності суб'єктів у розвитку різних психічних процесів. Новий підхід до вивчення психічних процесів та явищ отримав назву діяльного.

Вітчизняні психологи Божович Л.І., Виготський Л.С., Запорожець О.В. висунули важливі положення щодо залежності емоцій людини від характеру її діяльності.

С.Л. Рубінштейн характеризував емоції як сферу почуттів, переживань ставлення людини до того, що його оточує. Основний вихідний момент, що визначає природу та функцію емоцій, полягає в тому, що емоції формуються під час людської діяльності, спрямованої на задоволення його потреб; виникаючи, таким чином, у діяльності індивіда, емоції чи потреби, що переживаються як емоцій, є водночас спонуканнями до діяльності. Ці внутрішні спонукання, що виражаються у почуттях, зумовлені реальними відносинами індивіда до навколишнього світу.

Рубінштейн відзначав наявність трьох щаблів у розвитку емоцій: 1) елементарні відчуття; 2) різноманітні предметні почуття; 3) узагальнені світоглядні почуття. Поруч із ними відзначав родинні їм афекти, і навіть пристрасті.

О.М. Леонтьєв, характеризуючи потреби, писав, що вони є стан організму, що виражає його об'єктивну потребу у доповненні, що лежить поза ним. Наявність у суб'єкта потреб - така ж фундаментальна умова його існування, як і обмін речовин. Те, що є єдиним спонукачем спрямованої діяльності, є не сама по собі потреба, а предмет, що відповідає даній потребі, який і є мотивом діяльності. Емоції виконують роль внутрішніх сигналів, оскільки безпосередньо відображають відносини між мотивами та реалізацією діяльності, що відповідає цим мотивам.

Почуття утворюють ряд рівнів - від безпосередніх почуттів до конкретного об'єкта до вищих соціальних почуттів, що належать до соціальних цінностей та ідеалів.

3. Структура та онтогенез розвитку емоційної сфери.« Емоції - психічне відображення у формі безпосереднього упередженого переживання життєвого сенсу, явищ та ситуацій, обумовленого ставленням їх об'єктивних властивостей до потреб суб'єкта.

Потреба - Стан потреби організму, індивіда, особистості в чомусь, необхідному для їх нормального існування (схема).

Мотив – спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреби суб'єкта.

Потреби особистості

Біологічні органічні соціальні

Матеріальні Духовні

Предметні потреби людини

Спілкування Відокремлення

Емоційно- Ігрове Пізнавальне У референтній Усамітнення

емпатійне і т.д. соціальної

Групі

Схема. Види потреб особистості

Є.П. Ільїн дає таку характеристику різних емоцій.

1. Емоції очікування та прогнозу (хвилювання, тривога, страх, розпач).

2. Емоції задоволення та радості.

3. Фрустраційні емоції (образа, розчарування, досада, гнів, шаленство, смуток, засмучення, самотність, туга і ностальгія, горе).

4. Комунікативні емоції (веселощі, збентеження, сором, вина як відображення совісті, зневага).

5. Інтелектуальні «емоції», або афективно-когнітивні комплекси (здивування, інтерес, почуття гумору, емоція припущення, почуття впевненості – невпевненості).

Крім того, Є.П.Ільїн відзначає роль емоцій у житті та діяльності людини: їх доцільність, відбивно-оцінну роль, мотиваційну, комунікативну, активаційно-енергетичну, роль позитивних та негативних емоцій, прикладну та їх деструктивну роль.

У сучасній психології виділяють п'ять рівнів вияву та вивчення емоцій: 1) суб'єктивний план прояву емоцій; 2) прояв емоцій у поведінці; 3) прояв емоцій у мові; 4) вегетативний рівень прояву емоцій; 5) прояви емоцій на біохімічному рівні.

Згідно з Ф. Бассіном, найпростіша емоція, як первинне психофізіологічне явище в ході онтогенезу, у міру збагачення все новими значеннями (і особистісними смислами), трансформується в нові, дедалі складніші психічні феномени.

Рівень розвитку психіки, з яким дитина з'являється на світ, складається з трьох компонентів – протоемоція, протовпіння та протопсихіка.

Поява індивідуального психічного життя є центральним новоутворенням новонародженості.

З «тканини» емоцій формуються структури психомоторики, потім сенсорної психіки та інші психологічні структури.

У 2 – 3 місяці відбувається виділення дорослої людини як центрального елемента навколишньої дійсності. Основна мета психіки – реалізація принципу задоволення своїми обмеженими можливостями.

До 6-місячного віку емоційно-вегетативна психіка залишається найвищим рівнем психіки немовляти. З розвитком дитини вона залишається базовою структурою у загальному «будівлі» психіки.

Перший базовий рівень психіки має пряме відношення до всіх тілесних потреб та визначає залежність духовних потреб, мотивів та установок від емоційно-вегетативних процесів.

Активний інтерес, що на зміну пасивності, дає можливість розвитку сприйняття, пам'яті, уваги.

Свідомість психічної спільності з матір'ю у дитячому віці передує виділенню свого «я».

Від приємних чи неприємних дій дорослого складається позитивне чи негативне ставлення до дорослих.

Сформована позитивна реакція переноситься на предмети, які набувають привабливого характеру (вторинна емоційна привабливість) і починають самі по собі викликати у дитини позитивні реакції.

У дитячому віці більшість емоційних реакцій на дорослого викликаються активністю самих дорослих та його можна назвати пасивними реакціями спілкування.

У другому півріччі перші зворотні реакції, що з'являються, свідчить про наростаючу до кінця дитячого віку потребу спілкування з дорослим, критеріями чого є: 1) увага, інтерес дитини до дорослого; 2) емоційні прояви дитини щодо дорослого; 3) ініціативні дії дитини, спрямовані на те, щоб залучити до себе дорослого; 4) реакція дитини на ставлення до неї дорослої.

Мотивом діяльності спілкування для дитини є дорослі.

Психологи-класики відзначають, що розвиток емоційного життя йде від емоції як кінцевого результату задоволення потреби до емоції, що формується в процесі діяльності, і, нарешті, до емоції, що передбачає.

Характеризуючи емоційне життя немовляти, було зазначено, що протягом перших трьох місяців крім «комплексу пожвавлення» з'являється низка реакцій, що виражають різні емоційні стани. Одна з них – гальмування рухової активності та зниження серцевого ритму у відповідь на несподіване явище – подив у відповідь на несподіванку; тривожний стан у відповідь фізичний дискомфорт; розслаблення у відповідь задоволення потреби; збудження при сприйнятті знайомого явища.

Нова соціальна ситуація розвитку на ранньому дитинстві «дитина – предмет – дорослий» зумовлена ​​тим, що дитина цілком поглинений предметом, у процесі відбувається активне засвоєння суспільно вироблених способів з нею. У цій діяльності виникає промова.

Єдність між сенсорними та моторними функціями, що з'являється на початку раннього дитинства, а також тісний зв'язок сприйняття (домінуюча функція свідомості) та емоційного відношення, визначають поведінку.

Предметне сприйняття – передумова подальшого розумового розвитку, що з оволодінням предметної діяльністю і промовою.

Л.С. Виготський писав, що дитина в ранньому дитинстві - це істота, яка завжди знаходиться у владі безпосередніх афективних відносин до оточуючих, з якими він пов'язаний.

Д.Б. Ельконін припускав, що афект як прояв кризи 3 років сильніше, що з більш узагальненими поняттями він пов'язані й які у прагненні діяти самому, як дорослі люди.

Умови життя дошкільника, зміна вимог щодо нього з боку дорослих, зростаючі можливості пізнання, і навіть зміна типу провідної діяльності ускладнюють і структуру дитині. Початок формування особистості вітчизняні психологи пов'язують з тим, що з'являється на початку дошкільного віку і розвивається на всьому його протязі з підпорядкуванням мотивів. У різних дітей на перший план можуть виступати різні мотиви, підпорядковуючи собі інші і організуючи діяльність дитини.

Загалом мотиваційно-потребову сферу дитини характеризують такі групи мотивів: 1) інтерес до діяльності та відносин дорослих; 2) ігрові; 3) позитивне взаємовідносини з дорослими та дітьми; 4) пізнавальні; 5) змагальні; 6) досягнення; 7) самоствердження; 8) моральні; 9) громадські.

Наголошуючи, що афект - явище, що організує поведінку та свідомість дитини, В.В. Лебединський та О.С. Микільський виділяють чотири рівні розвитку відносин людини із середовищем: перший - захист організму від руйнівних впливів довкілля (комфорт - дискомфорт), другий – рівень стабільної взаємодії із середовищем, вироблення способів задоволення соматичних потреб (задоволення – невдоволення), третій – оцінка можливості подолання несподіваних перешкод шляху до афективної мети (можу – не можу), четвертий – рівень емоційного контролю, орієнтація іншу людину, норми та правила взаємодії. Кожен рівень для дитини має свій життєвий сенс і робить свій внесок у процеси адаптації та саморегуляції її поведінки.

Емоційне життя дошкільника пов'язані з пануванням почуттів з усіх боків діяльності дитини. Емоційність характеризується мимовільністю, безпосередністю. Тільки особливо потрібних ситуаціях і лише старші дошкільнята можуть стримувати свої почуття, приховати їх зовнішні прояви.

Джерелом емоційних переживань дитини стають насамперед його взаємовідносини з дорослими та іншими дітьми, а також ті ситуації, які справили на нього сильне враження. До старшого дошкільного віку формується внутрішній світ, у якому він аналізує почуття, переживання, відносини, що виникли, даючи їм оцінку.

Одна з провідних потреб дітей дошкільного віку – потреба в емоційному благополуччі - у ласці, у захисті, увазі та повазі, у визнанні їхніх прав та потреб.

Протягом усього дошкільного дитинства почуття набувають великої глибини та стійкості; вони частіше прямують на вираження турботи про інших, на формування дружби, кохання. Головний напрямок у розвитку емоційної сфери – збільшення інтелектуальності емоцій (за Л.С. Виготським, «інтелектуалізація афекту»), пов'язане із загальним розумовим прогресом дитини.

Вищі емоції, тобто. почуття, разом із мимовільною увагою стають найважливішим центрально-регуляторним процесом.

Отже, функції емоцій – це функції психіки без винятку.

Емоції є як первинним, базовим психічним процесом, як фігурують як вищі почуття, але вони також своєрідно чергуються з інтелектуальними структурами.

Отже, психіка залишається емоцією, почуттям, переживанням, різниця – у міру інтелектуального заповнення цих почуттів.

Попередній перегляд:

Умови розвитку емоційної сфери дітей

1. Виявлення ефективних умов організації спільної діяльності дітей та дорослих як фактора емоційного розвитку дітей у процесі ігрової діяльності.Дошкільний вік як інший характеризується найсильнішою залежністю від дорослого. Це вік, коли особисті якості дорослих стають надбанням дітей, своєрідно інтерпретуються відповідно до специфіки дитячого віку.

Стиль ставлення дорослих до дитини впливає як становлення тенденції до певного стилю дитячого поведінки, а й у психічне здоров'я дітей.

Під впливом досвіду спілкування в дитини як формуються критерії оцінки себе та інших, а й зароджується дуже важлива здатність – співчувати іншим людям, переживати чужі прикрощі та радості як власні. У спілкуванні з дорослими та однолітками він уперше усвідомлює, що потрібно враховувати не лише свою, а й чужу точку зору.

Саме з налагодженої системи взаємовідносин дитини з дорослим і починається орієнтація дитини на інших.

Експериментальне дослідження показало, що вплив вихователя на дітей передбачає врахування двох аспектів: функціонального та особистісного, які існують у єдності, але саме особистісні особливості вихователя надають йому в очах дитини індивідуальної своєрідності. Здатність вихователя «бути особистістю» опосередковує багато в чому процес виховання, головним суб'єктом якого є, і дозволяє дитині повноцінно задовольняти у доступних її віку межах потреба «бути особистістю».

Орієнтуючись на дослідження авторів (В.К.Вілюнас, В.П. Зінченко, А.Д. Кошелєва, Д.А. Леонтьєв), в яких взаємодія емоцій розглядається як один з основних механізмів, що активізують сферу уявлень, пізнавальних процесів, свідомості в загалом ми можемо розглядати ставлення вихователя до дитини як «емоційне ставлення», яке включає:

1. Різні дії вихователя, властиві йому більшою чи меншою мірою: карає – не карає; кричить – не кричить; шкодує – не шкодує; пестить - не пестить.

2. Загальний емоційний тон у роботі вихователя: спокійний, флегматичний; яскраво емоційний; збудливий, неадекватний; безпосередній; інші різновиди.

3. Особливості прийняття дитини: адекватно позитивне сприйняття та розуміння дій та вчинків дитини; неадекватне негативне сприйняття дитини, очікування від неї негативних дій та вчинків.

4. Наявність та характер дистанції між вихователем та дитиною: вирішує проблеми дитини чи взаємодіє з нею відсторонено, зверхньо, ​​найчастіше, коли йдеться про дисциплінарні питання.

Тема зародження та становлення міжособистісних відносин є надзвичайно актуальною. Основні підходи, пов'язані з вивченням дитячих відносин у дошкільному віці, розглядалися О.О. Смирнової та В.М. Холмогорової.

Найбільш поширеним підходом до розуміння міжособистісних відносин дошкільнят є соціометричний. Міжособистісні відносини розглядаються у своїй як виборчі переваги дітей групи однолітків. У численних дослідженнях (Я.Л. Коломенський, В.Р. Кисловська, А.В. Кривчук, В.С. Мухіна, Т.А. Рєпіна та ін.) було показано, що протягом дошкільного віку (від 3 до 7 років) стрімко збільшується структурованість дитячого колективу – одні діти стають все більш відданими більшістю групи, інші міцніше займають становище знедолених. Зміст та обґрунтування виборів, які роблять діти, змінюється від зовнішніх якостей до особистісних характеристик. Було встановлено також, що емоційне самопочуття дітей та загальне ставлення до дитячого садка багато в чому залежить від характеру відносин дитини з однолітками.

У дослідженнях, виконаних у лабораторних умовах на дітях дошкільного віку (Г.А. Золотнякова, Р.А. Максимова, В.М. Сенченка та ін.), з'ясувалися вікові особливості сприйняття дошкільнятами інших людей, розуміння емоційного стану людини, способи вирішення проблемних ситуацій та ін., що відбилося у термінах «соціальний інтелект» чи «соціальні когніції». Інша людина розглядалася як предмет пізнання.

Значна кількість експериментальних досліджень присвячена реальним контактам дітей та їхнього впливу на становлення дитячих відносин.

Становище групи однолітків істотно б'є по розвитку особистості дитини. Від цього залежить те, наскільки дитина почувається спокійною, задоволеною, якою мірою вона засвоює норми відносин до однолітків.

У концепції М.І. Лісіна (а також Г.М. Андрєєва, К.А. Абульханова-Славська, Я.Л. Коломенський, Т.А. Рєпіна) спілкування виступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування взаємовідносин.

Розвиток спілкування з однолітком у дошкільному віці проходить через низку етапів. На першому з них (2 – 4 роки) одноліток є партнером з емоційно-практичної взаємодії (наслідування та емоційне зараження). Головною комунікативною потребою є потреба у співучасті однолітка, що виражається у паралельних (одночасних та однакових) діях дітей. З другого краю етапі (4 – 6 років) одноліток стає кращим партнером зі спілкування, ніж дорослий, виникає потреба у ситуативно-діловому співробітництві з однолітком, що передбачає розподіл ігрових ролей і функцій, отже, і врахування дій та впливів партнера. До спілкування стає спільна (головним чином, ігрова) діяльність, що відрізняється надзвичайна емоційна насиченість, нестандартністю і нерегламентованістю комунікативних актів (М.І. Лісіна). На цьому ж етапі виникає потреба у повазі та визнанні однолітка, причому діти віддають перевагу тим одноліткам, які адекватно задовольняють їхні потреби у спілкуванні. У 6 – 7 років спілкування з однолітком набуває рис внеситуативності (внеситуативно-ділова форма спілкування). Починають складатися стійкі вибіркові переваги між дітьми.

Дитина до 6 -7 років починає переживати себе як соціального індивіда, і він виникає потреба у новій життєвої позиції й у суспільно значимої діяльності, що забезпечує цю позицію. Навколишнім дорослим необхідно розуміти особливості нового етапу у розвитку особистості дитини, ставитись до неї не як до дошкільника, а дати більше самостійності, розвивати відповідальність за виконання низки обов'язків. У дитини з'являється «внутрішня позиція», яка надалі буде властива людині на всіх етапах її життєвого шляху і визначатиме її ставлення не лише до себе, але й до становища, що займається ним у житті.

Узагальнюючи матеріал досліджень можна відзначити, що поряд з готовністю психічних процесів значну роль відіграють емоційно-мотиваційна готовність (наявність пізнавального мотиву, потреба у суспільно значимій та суспільно оцінюваній діяльності; емоційна стійкість, відсутність імпульсивності) та сформованість спілкування.

Як показали роботи, виконані в руслі даного напряму, вибіркові уподобання та переваги дітей виникають на основі спілкування. Діти віддають перевагу тим одноліткам, які адекватно задовольняють їхні потреби у спілкуванні. Причому головною з них залишається потреба у доброзичливій увазі та повазі однолітка.

Саме сформованість спілкування (Р.А. Смирнова, Р.І. Терещук) є дуже важливим показником, оскільки визначає чинник розвитку інших показників готовності до шкільного навчання. Так, запропонований Є.Є. Кравцовий нетрадиційний підхід до вирішення актуальної проблеми психологічної готовності дитини до шкільного навчання показує, що за схемами інтелекту стоять форми співробітництва з дорослими та однолітками. Автор практично довела значення сюжетно-рольової гри на формування навичок нових форм спілкування.

2. Виявлення компонентів розвитку емоційної сферы.Зміст емоційної сфери включає такі компоненти: власне-емоційний розвиток, що включає ряд взаємопов'язаних напрямів, кожен з яких має свої певні способи впливу на емоційну сферу і, відповідно, механізми включення емоцій – це розвиток емоційного реагування, емоційної експресії, емпатії, формування уявлень про емоції , словника емоційної лексики; опосередковано-емоційний розвиток – навмисний вплив на емоційну сферу дітей з метою здійснення та вдосконалення процесу пізнання навколишнього світу, інтелектуальних дій, діяльності загалом.

Саме з розвитку емоційного реагування починається соціалізація емоцій, становлення емоційно-чуттєвого досвіду, розгортається динаміка складного процесу загалом. Хоча емоційні реакції задані самою природою, лише у процесі спілкування, цілеспрямованих педагогічних впливів можливе становлення соціально значимих форм емоційного життя, різноманітних, яскравих, адекватних соціальному стимулу емоційних реакцій (А.В. Запорожець, Я.З. Невірович).

Соціально-опосередковані емоційні реакції необхідно розвивати з раннього віку у рамках «емоційно-особистісного спілкування» (М.І. Лісіна). У дошкільному віці емоційні реакції – це переважно відгук на вчинки та дії людей. Лежать вони в основі чуйності дитини, виразності її експресивних дій. Як вважають Л.А. Абрамян, В.В. Лебединський, багато порушень емоційного розвитку пов'язані саме з неблагополуччям в емоційних відгуках на навколишнє. Роботу в цьому напрямку доцільно проводити за допомогою спеціально організованої змістовної взаємодії із сенсорними стимулами – різномодальними відчуттями. Їхній домінуючий вплив на сенсорні процеси обумовлено тим, що сенсорна та емоційна сфери взаємопов'язані, емоційний тон супроводжує відчуття, сприйняття (А.В. Запорожець). Збагачуючи сенсорний досвід дітей, можна мимоволі впливати на афективну сферу, викликаючи емоційні реакції. У дошкільному віці характер подачі сенсорної інформації ускладнюється у бік тонкого нюансування, комплексності впливу (зорово-вістибулярні, зорово-слухо-дотикальні тощо), ізолювання одного з аналізаторів (наприклад, заплющити очі чи вуха).

Найбільш ефективні засоби розвитку емоційної експресії – міміки, жестів, пантоміміки, мовної інтонації – ігрова драматизація (Л.П. Стрєлкова, Н.А. Сорокіна), ігрові імпровізації (Г. Барднер, І.П. Воропаєва). Організуючи такі емоційно-експресивні ігри педагог має враховувати:

Специфіку моторного профілю кожної емоції (в контекст гри включається зміст, що провокує дітей на демонстрацію емоційного стану – радості, смутку, страху, подиву тощо);

Послідовність в ускладненні ігор, способів їх організації (розігруються ігри, що передбачають повторення дій за зразком, завершення дій, розпочатих дорослим, що провокують до самостійних імпровізацій як з предметами - реальними та уявними, так і без предметів);

Послідовність запровадження складових експресивної сторони

емоцій, починаючи з компонентів, найбільш підвладних управлінню та самоконтролю, - жесту, міміки. Потім включати зміст, що спонукає до виразної мовної інтонації, виразних рухів тіла, позам.

Емпатійний процес (співпереживання, співчуття, сприяння - бажання надати допомогу, підтримку, реальне сприяння, надання допомоги) розвитку включає кілька етапів: розширення уявлень про емоційні стани, адекватні та неадекватні способи вираження емоцій у ситуаціях «Я та інші»; розвиток досвіду оцінки змісту емпатогенної ситуації, вчинків у вигляді аналізу причинно-наслідкових зв'язків, вміння висловлювати співчуття іншому конкретними діями. Аналіз експериментальних даних (А.Д. Кошелєва, Л.П. Стрєлкова та ін.) показав: формування «емпатійних ланцюжків» найбільш успішно відбувається в ігровій та практичній діяльності. Чисто вербальні методики – словесні опис емоційного стану та варіанти вирішення ситуацій виступають як допоміжні.

Основними методами виділяються «ігрова драматизація» (ідентифікація в рамках виконуваної ролі, імпровізація), «створення ситуацій морального вибору» (А.Д. Кошелєва), що спонукають проектувати поведінку, що оцінює вплив (сприяє усвідомленню сенсу реальної дії, розвитку емпатійної чутливості, закріплення емоційної чуйності).

Педагогічна робота з розвитку уявлень про емоції має бути спрямована на:

Усвідомлення дітьми факту виникнення емоції;

розуміння емоційного життя інших, сенсу емоційних проявів (причинно-наслідкові зв'язки);

Осмислення зовнішніх ознак вираження емоцій – позитивних, негативних, меж адекватного прояви;

Розширення словника емоційної лексики, оволодіння поняттями, які відповідають тому чи іншому стану;

Збагачення матеріалом, який повинен відкривати дитині моральний зміст уявлень про емоції, спонукати до самостійних етичних роздумів.

Педагогічна робота в плані розвитку емоційної лексики може здійснюватися як шляхом її збагачення словами, словосполученнями, що позначають різні емоції, відтінки настроїв, так і в єдності з розвитком емоційної експресії, уявлень про емоції, оскільки їх неможливо формувати не називаючи.

Опосередковано-емоційна сторона змісту емоційного компонента спрямована на становлення та всебічний збагачення ставлення дітей до процесу пізнання, до дій, діяльності в цілому. Умови, які успішно сприятимуть її реалізації, є:

Формування ціннісних уявлень, що є змістовною основою емоцій та ставлення до навколишнього, – моральних (добро, свобода, милосердя, чесність, справедливість), інтелектуальних (істина, знання, творчість), естетичних (краса, гармонія, соціальних (родина, етнос, оте) , валеологічних (життя, здоров'я, їжа, повітря, сон), матеріальних (предмети праці, побуту, житло, одяг);

Використання прийомів, вкладених у спонукання до цільової самореалізації – до різноманітних дій, оцінки ситуацій, тобто. всьому тому, що пов'язане з висловленням зацікавленого, упередженого Я-дитини (наприклад, «Як би ти вчинив у цьому випадку?», «Вирази своє ставлення до цієї події в малюнку»).

3. Професійна готовність педагогів ДНЗ до розвитку емоційної сфери дітей.Тільки вміле керівництво дитячими емоціями дозволить педагогові по-іншому підійти до процесу освіти і практично переконатися у правомірності слів великого російського педагога К.Д. Ушинського: «Вихування, не надаючи абсолютного значення почуттям дитини, проте у напрямі їх має бачити своє головне завдання».

До критеріїв готовності вихователів до взаємодії з дітьми дошкільного віку належать такі:

Особистісно-адаптаційний (активність вихователя, адекватність його дій та відносин, відсутність зовнішніх та внутрішньоособистісних конфліктів як показників успішної взаємодії з дітьми, батьками та колегами);

Мотиваційний (мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, встановлення на реалізацію особистісно орієнтованої взаємодії, творчий підхід до вирішення педагогічних завдань);

Особистісно орієнтований (орієнтація педагога не так на абстрактний образ ідеальної дитини, але в потреби та можливості дитини, щирий інтерес і любов до детей);

Спеціальний (знання вікових та індивідуальних особливостей дітей дошкільного віку, особливостей їх психічного розвитку, а також уміння та навички, необхідні для організації особистісно орієнтованої взаємодії з ними);

Технологічний (володіння технологією організації особистісно орієнтованої взаємодії з дітьми, тобто вміння визначити мету діяльності, прогнозувати її результат, виділяти основні етапи та найбільш ефективні методи, прийоми та способи діяльності, а також коригувати її перебіг на основі проведеної діагностики);

Комунікативний (комунікативна компетентність, тобто емпативні та перцептивні навички, здатність встановлювати емоційно позитивний контакт з дітьми у різних видах діяльності та діяти не тільки на основі «афективного» розуміння, а й позиції дитини, відповідним чином змінюючи свою поведінку у відповідь на її реакцію);

Професійно-рефлексивний (прагнення професійного зростання, високий рівень розвитку аналітичних, проектувальних та конструктивних умінь та навичок, що дозволяють адекватно оцінювати власну поведінку та вчинки дітей).

У структурі особистості педагога самооцінка має бути центральним компонентом його професійної самосвідомості. Когнітивний компонент самооцінки проявляється у здатності пізнавати себе та інших, аналізувати та проектувати різні ситуації спілкування та взаємовідносини та включає певний рівень рефлексії, атрибутивної проекції, перцепції, апперцепції та критичності мислення.

Емоційний компонент самосвідомості відображає рівень оцінювання педагогом своїх здібностей, можливостей, а також різних ситуацій спілкування та вчинків у процесі педагогічної діяльності. Адекватність оцінки залежить від правильності та повноти сприйняття та усвідомлення своїх особистісних якостей, педагогічних дій.

Поведінковий компонент виявляється у побудові різних моделей поведінки, у межах яких педагог організує взаємодію Космосу з дітьми і вирішує педагогічні завдання.

Невміння здійснювати рефлексію своїх дій, пізнавати себе та інших призводить до відхилень в афективній сфері особистості і, як наслідок, відбивається у сфері поведінки та відносин педагога у вигляді побудови педагогічно недоцільних моделей взаємодії з дітьми.

Р. Ліпер (1948) і О. Маурер (1960) стверджували, що «емоції є одним з ключових, фактично незамінних факторів, а тих змін поведінки або результатів навчання».

На думку К. Ізарда (2000), «емоційна сфера дитини та матері - перша умова для її подальшого повноцінного розвитку». До. Ізард вважає, що «емоції грають позитивну роль організації, мотивації і підкріпленні поведінки».

Емоційний механізм адаптації дітей («адаптаційна поведінка») здійснюється, «первинними емоціями». Послідовність оформлена у табл. 1.

П. Плутчик (цит. за Емоційною сферою дітей, 2003 с.74) визначає емоцію як «комплексну соматическую реакцію, пов'язану з конкретним адаптивним біологічним процесом, загальним всім живих організмів». Первинна емоція, за П. Плутчиком, обмежена у часі та ініціюється зовнішнім стимулом: «Кожній первинній емоції та кожній вторинній емоція відповідає певний фізіологічний та експресивно-поведінковий комплекс». Постійне блокування адекватних моторних реакцій у конфліктних або фруструючих ситуаціях викликає хронічну напругу в м'язах, яка може бути показником поганої адаптації.

Таблиця 1 Емоційні механізми адаптації за П.Плутчик.

У свою чергу погана адаптація гальмує процес повноцінного визрівання «первинних емоцій». «Таким чином, емоційна реакція як вторинна реакція - могутній організатор поведінки. У ній реалізується активність нашого організму, … початкове управління реакціями виникає з емоцій. Пов'язана з реакцією емоція регулює та спрямовує її залежно від загального стану організму. І перехід до психічного типу поведінки, безперечно, виник на основі емоцій. Так само є всі підстави припускати, що початковими формами суто психічної поведінки дитини є реакції задоволення і невдоволення, що виникають раніше, ніж інші» (Емоційна сфера дітей, 2003).

Згідно з дослідженнями Ренса Зима (2001), детермінуючі впливу спадковості та середовища досягають максимуму у маленької дитини: «У процесі зростання ці детермінанти не дозуються в пропорціях, що доповнюють один одного, а об'єднуються один з одним в єдине ціле». Адаптаційні функції емоційної сфери настільки багатоваріативні, наскільки багатоваріативні форми взаємодії спадкових здібностей дитини з навколишнім світом. Також вважається, що комплексна взаємодія «загальної ситуації (соціальні, економічні, культурні умови), найближчого середовища (родина), «соціального середовища відносин» є суб'єктивним наповненням особистості дитини з першого дня її життя. «Але особистістю, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності дитина стає лише в результаті здійснення цієї діяльності, що здійснюється спочатку за допомогою дорослих, а потім і самостійно» (Зим Р., 2001).

З думок Л.С. Виготського (1960), П.Ф Лесгафта (1988), Е. Еріксона та інших можна встановити хронологічну послідовність симптомів адаптації та дезадаптації залежно від визрівання, розвитку, формування базально-соціальних емоцій в активній ігровій діяльності дитини в дитячому садку (рис. 1). ).

Рис.1

Характерні симптоми адаптації (за Фельдштейном Д.І., 1989):

1-2 роки. Висока ігрова активність, комунікативність, прихильність до батьків, хвороблива адаптація до дитячого садка.

2-4 роки. Стійкий пізнавальний інтерес, допитливість, емпатія, співпраця з однолітками у всіх видах діяльності.

4-6 років. Стійка емоційно-вольова сфера, шкільна зрілість, успішне засвоєння програм шкіл (загальноосвітньої, художньої, музичної, спортивної тощо), добродушність.

Характерні симптоми дезадаптації;

1 – 2 роки. Пасивність, емоційний відгук низький, неконтактний, формується пасивна роль, агресивний, відчужений від батьків, адаптація до дитячого садка безболісна.

24 роки. Дитина асоціальна, груба, істерична, лінива, жорстока, усамітнюється у всіх видах діяльності, немає навички співробітництва, образлива.

4 – 6 років. Дитина пригнічена, тривожна, зухвала, не засвоює програму навчання в школі, має низьку креативність, схильна до об'єднання з неформальними групами, має схильність до поганих звичок, наркотиків, алкоголізму, пригнічена (Емоційна сфера дітей, 2003).

До дошкільного віку емоційний світ дитини стає багатшим і різноманітнішим. Від базових емоцій (страху, радості та ін.) він переходить до складнішої гами почуттів: радіє і. сердиться, захоплюється і дивується, ревнує та сумує. Змінюється і зовнішній прояв емоційних реакцій. У цьому віці засвоюється мова почуттів - прийняті у суспільстві форми вираження найтонших відтінків переживань з допомогою поглядів, усмішок, жестів, поз, рухів, інтонацій голоси тощо.

Формування почуття особистої та культурної ідентичності, що відбуваються між двома та шістьма роками, супроводжується різноманітними сильними емоціями та переживаннями, які дитина має навчитися інтегрувати у структуру власної особистості (Данілін Т.А., 2004).

Протягом дитинства особливості емоцій (їхня сила, тривалість, стійкість) змінюються у зв'язку зі зміною загального характеру діяльності дитини та її мотивів, а також з ускладненням відносин дитини з навколишнім світом. Поряд з переживаннями задоволення або невдоволення, пов'язаними з задоволенням або незадоволенням безпосередніх бажань, у дитини виникають складніші почуття, викликані тим, наскільки добре виконав він свої обов'язки, яке значення мають дії для інших людей, що здійснюються, і в якій мірі дотримуються ним самим і оточуючими. певні норми та правила поведінки (Данілін Т.А., 2004).

Для дошкільного дитинства стає характерним адекватніший прояв емоцій, відсутність сильних афективних спалахів і конфліктів з незначних приводів. Це нове відносно стабільне емоційне тло визначає зростаюча здатність дітей керувати своїми емоціями. Регулювання емоцій - одне із сторін дитячого психосоціального розвитку, особливо, у перші сім років життя. У ранньому дитинстві протягом емоційного життя дитини зумовлювали особливості тієї конкретної ситуації, в яку він був включений, наприклад: має він привабливий предмет або не може його отримати. До кінця дошкільного віку емоційні процеси стають більш врівноваженими, що дає можливість дитині відволіктися від безпосередньої ситуації, і нагальних труднощів: вони можуть сприйматися не так гостро, втрачаючи свою колишню значимість. Але з цього зовсім не випливає зниження насиченості, інтенсивності емоційного життя дитини. День дошкільника настільки наповнений емоціями, що надвечір він може, втомившись, дійти до повної знемоги.

У віці 3-7 років бажання дитини з'єднуються з її уявленнями, і завдяки цьому спонукання перебудовуються. Так, емоції, пов'язані з уявленням, дозволяють передбачати результати дій дитини, задоволення її бажань. Механізм емоційного передбачення докладно розглянуто та описано А. В. Запорожцем та А.Д. Невірович (1986). Його суть у тому, що ще до того, як дошкільник почне діяти, у нього з'являється емоційний образ, що відображає майбутній результат, і оцінку з боку дорослих. Емоційно передбачаючи наслідки своєї поведінки, дитина вже заздалегідь знає, добре чи погано вона збирається вчинити. Передбачення корисного результату дій та викликаної ним високої оцінки з боку близьких дорослих пов'язане з позитивними емоціями, що додатково стимулюють поведінку. Тому побажання, орієнтовані емоційне уяву дітей, а чи не з їхньої свідомість, виявляються значно ефективнішими. Механізм емоційного передбачення наслідків діяльності є основою емоційної регуляції дій дитини.

Змінюється у період і структура самих емоційних процесів. У ранньому дитинстві до їх складу були включені вегетативні та моторні реакції: переживаючи образу, дитина плакала, кидалася на диван, закриваючи обличчя руками тощо. буд. Ці реакції зберігаються і в дошкільнят, проте зовні вираз емоцій стає в більшості дітей стриманішим. У структуру емоційних процесів, крім вегетативних і моторних компонентів, входять тепер складні форми сприйняття, образного мислення, уяви. Дитина починає радіти і засмучуватися не тільки з приводу того, що вона робить в даний момент, а й у зв'язку з тим, що ще належить зробити. Переживання стають складнішими та глибшими.

Змінюється зміст афектів - розширюється коло емоцій, властивих дитині. Особливо важливою є поява у дошкільнят таких емоцій, як співчуття іншому, співпереживання - без них неможлива спільна діяльність і складні форми спілкування дітей.

Розвиток емоційної сфери пов'язані з формуванням плану уявлень. Образні уявлення дитини набувають емоційного характеру, і вся його діяльність стає емоційно насиченою. Все, до чого включається дошкільник - гра, малювання, ліплення, конструювання, підготовка до школи і т. д., - повинно мати яскраве емоційне забарвлення, інакше діяльність не будується або швидко руйнується. Дитина, в силу свого віку, просто не здатна робити те, що не викликає в неї інтересу.

У формуванні емоційності в дошкільному віці важливу роль відіграють кілька факторів: спадковість та індивідуальний досвід спілкування з близькими дорослими, а також фактори навчання та розвитку емоційної сфери (навички вираження емоцій та пов'язані з емоціями форми поведінки). Емоційні риси дитини значною мірою зумовлені особливостями її соціального досвіду, особливо досвіду, набутого в дитинстві та ранньому дитинстві. Від емоцій, які найчастіше відчуває і виявляє дитина, залежить успішність її взаємодії з оточуючими її людьми, а отже, і успішність її соціального розвитку (Данілін Т.А., 2004).

Найбільш сильні емоційні переживання викликають у дитини її стосунки з іншими людьми - дорослими та дітьми.

У дошкільному віці, як і ранньому, зберігається емоційна залежність дітей від дорослих. Поведінка дорослого постійно зумовлює активність поведінки та діяльності дитини. Встановлено, що й дорослий схильний до дитині, радіє разом із нею успіху і співпереживає невдачу, то дитина зберігає хороше емоційне самопочуття, готовність діяти і долати перешкоди навіть у разі неуспіху. Ласкаве ставлення до дитини, визнання її прав, прояв уваги є основою емоційного благополуччя і викликають у нього почуття впевненості, захищеності, що сприяє нормальному розвитку дитині, виробленню позитивних якостей, доброзичливого ставлення до інших людей. Встановивши позитивні стосунки з дорослим, дитина довірливо ставиться до нього, легко входить у контакти з оточуючими. Комунікабельність і доброзичливість дорослого виступає як умова розвитку позитивних соціальних якостей у дитини.

Неуважне ставлення дорослого до дитини значно знижує її соціальну активність: дитина замикається у собі, стає скутим, невпевненим, готовим розплакатися чи виплеснути свою агресію на однолітків. Негативне ставлення дорослого викликає у дитини типову реакцію: він або прагне встановити контакт із дорослими, або сам замикається і намагається уникнути спілкування. У взаєминах з дитиною дорослий має тонко підбирати емоційні форми впливу. Поступово має сформуватися своєрідна техніка спілкування, де основне тло складають позитивні емоції, а відчуження використовується як форма осуду дитини за серйозний вчинок (Данілін Т.А., 2004).

Емоції та почуття формуються також у процесі спілкування з однолітками. Дитина раннього віку, спілкуючись з іншими дітьми, завжди виходить із власних бажань, не враховуючи прагнення іншого. Емоційний механізм співпереживання виникає пізніше, в дошкільному дитинстві. психологічний адаптація дошкільний

Потреба спілкуванні з однолітками розвивається з урахуванням спільної діяльності дітей - у іграх, і під час трудових доручень тощо.

Перша та найважливіша риса спілкування полягає у великому розмаїтті комунікативних дій та надзвичайно широкому їх діапазоні. При спілкуванні з однолітком дитина робить безліч дій та звернень, які практично не зустрічаються у контактах із дорослими. Він сперечається з однолітками, нав'язує свою волю, заспокоює, вимагає, наказує, обманює, шкодує та інше. Саме в такому спілкуванні з'являються такі форми поведінки, як вдавання, прагнення висловити образу, навмисне не відповідати партнеру, кокетство, фантазування тощо.

Друга відмінність спілкування з однолітками від спілкування з дорослими полягає у його надзвичайно яскравій емоційній насиченості. У середньому у спілкуванні однолітків, за даними В.В. Вітровий, спостерігається в 9-10 разів більше експресивно-мімічних проявів, що виражають різні емоційні стани - від лютого обурення до бурхливої ​​радості, від ніжності та співчуття до бійки (Данілін Т.А., 2004).

Виходячи з досліджень психологів, доцільність у розвитку емоційної сфери дитини переоцінити складно.

Грунтуючись на дослідження Л.С. Вигодського (1960), К. Ізарда (2000), П. Плутчика, і т.д., можна виділити ряд особливостей емоційного розвитку дошкільника.

1. Слабке визрівання позитивних базально-соціальних емоцій.

Обтяжливими факторами цієї особливості є:

Відсутність доброї, ласкавої участі в ранній постнатальній адаптації дитини до навколишнього середовища матері та інших членів сім'ї.

Ё Недостатній словесний та предметний супровід матір'ю періоду адаптації до 3-6 місяців.

Ё Штучне вигодовування дитини.

Ё Невиправдана неувага матері до плачу, крику дитини як емоційного сигналу з боку дитини, спрямованого на адекватне емоційне реагування у відповідь з боку матері.

2. Перевищення швидкості афективного реагування над дією, мовою, думкою. Це обумовлено:

Неуважним ставленням матері до активного неспання дитини з 3 і більше місячного віку.

Ё Рання «самостійна діяльність» дитини «заганяє» позитивні емоції в блок нереалізованих мотивів до! року життя.

Недостатньо розвинена предметно-ігрова, сенсомоторна діяльність.

Ё Втягування дитини в коло психогенного поля сім'ї, інших дорослих.

3. Пізня диференціація мыслеобразующих процесів, сприйняття, уяви. Це детерміновано наступним:

Ё Багатоплановою, об'ємною, недитячою інформаційною сферою.

Ё Штучним придушенням інтересу через блокування

Ё наочно-дієвого мислення через відсутність чи нестачі матеріальної наочності та практичної діяльності з нею.

Ё Відсутність у дитини можливості самостійної адаптації як дослідника простору та часу навколишнього середовища до повного задоволення своєї афективної сутності та ключового самостійного переходу до афективного ланцюжка «бажання, що викликає бажати» (Виготський Л.С., 1960).

Ё Убогість спільної з матір'ю сюжетно-образотворчої діяльності: предметних ігор, ігор експериментів, ігор з елементарними правилами, сюжетно-рольових ігор.

4. Неможливість дитини 3-7 років оцінити ефективність свого реагування. Оцінка, зазвичай, змішана: позитивно-негативна. Існує плутанина між поганим і добрим. Дитина приймає будь-яку сторонню оцінку без заперечень, але з мімічним або кінестетичним реагуванням у відповідь (іноді неадекватним). Обтяжливою детермінантом цієї особливості є:

Відсутній зміст творчих ігор (з сюжетними іграшками, сюжетно-рольові ігри, ігри-імітації, ігри-фантазії).

Відсутність самостійної театралізованої діяльності (будівельні ігри, театральні ігри, ігри-забави, ігри-драматизації), режисерської гри.

Відсутність системного підходу до ігрової діяльності в цілому. (Емоційна сфера дітей, 2003).