Лебединська лебединський порушення психічного розвитку. Внесок ідей вікторія васильевича лебединського у розвиток психології афективного розвитку як природничої науки. Психологічні закономірності дизонтогенезу

Навчальний посібник...

У навчальному посібнику міститься систематичний виклад основних патопсихологічних закономірностей порушень психічного розвитку у дітей, показано роль різних факторів у виникненні асинхроній розвитку та представлено оригінальну класифікацію типів психічного дизонтогенезу з описом їх клініко-психологічної структури.
Особливістю цього видання є включення роботи К.С. Лебединського із співавторами, присвяченого вивченню клініко-психологічної структури основних типів порушень поведінки у підлітків. У ній представлені результати комплексного клініко-психологічного обстеження підлітків, описано основні типи порушень поведінки у підлітків, показано залежність змін у поведінці від несприятливих умов середовища, особливостей перебігу періоду статевого дозрівання, різних видів неповноцінності нервової системи.
Конкретні дослідження окремих варіантів порушень психічного розвитку представлені у Додатках.
Навчальний посібник розрахований на студентів та аспірантів, що спеціалізуються в галузі клінічної психології та дитячої психіатрії, практикуючих психологів, дефектологів, дитячих лікарів та педагогів.
8-ме видання, виправлене та доповнене.

Віктор Васильович Лебединський(19 червня, Москва - 25 серпня, Москва) - російський психолог. Більше 30 років присвятив вивченню психопатології дитячого віку, заснував психологію аномального розвитку - напрямок, що знаходиться на стику психології, дефектології, дитячої психіатрії, дитячої неврології, етології, психоаналізу, створив оригінальну класифікацію порушень психічного розвитку. Доцент кафедри нейро- та патопсихології факультету психології МДУ ім. М. В. Ломоносова, кандидат психологічних наук, лауреат Ломоносівської премії, заслужений діяч науки.

Біографія

Народився 19 червня 1927 року в сім'ї службовців. З 12 років відвідував лекції на історичному факультеті МДУ ім. М. В. Ломоносова.

1946 року Віктор Васильович вступив на історичний факультет МДУ ім. М. В. Ломоносова на відділення нової історії, яке закінчив 1950 р. . Написав дисертацію на тему французької революції, але не захистив її. З 1951 по 1962 рік він викладав історію в школах № 638 і 527 Москви.

З 1962 по 2008 рік працював на відділенні психології філософського факультету МДУ, потім - на факультеті психології, де почав з посади старшого лаборанта, з часом отримав звання доцента кафедри нейро- та патопсихології. Вже третьому році роботи вів семінарські заняття із загальної психології під керівництвом А. Р. Лурия. У 1967 році захистив кандидатську дисертацію на тему «Порушення рухів та дій у хворих з ураженням лобових часток мозку». 1997 року став лауреатом Ломоносівської премії за викладацьку діяльність.

Понад сорок років Віктор Васильович перебував у подружньому зв'язку з Кларою Самойлівною Лебединський - видатним дитячим психіатром і дефектологом, ученицею засновника вітчизняної дитячої психіатрії Груні Юхимівни Сухарьової. Вчені Віктор Васильович та Клара Самойлівна були великими колекціонерами графіки та живопису рубежу XIX-XX століть. Зокрема, їхня колекція включала роботи Олексія Саврасова, Ісаака Левітана, Василя Поленова, Костянтина Коровіна, Бориса Кустодієва, Аполлінарія Васнєцова. У 2011 році колекція була передана Пушкінському музею.

Науковий внесок

Великий вплив справили праці Ч. Дарвіна, К. Лоренца, Н. Бора, а також К. Левіна, Д. Брунера, Ж. Піаже, З. Фрейда. Поважав природничі науки, такі як кібернетика, фізіологія, медицина. Настільними книгами були твори Р. Є. Сухарєвої, Л. С. Виготського, Н. А. Бернштейна, А. Р. Лурія. Завдяки останнім розробив поняття гетерохронія, асинхроніярозвитку, що лягли в основу концепції дизонтогенезу. Розумів дизонтогенез як життя дитини в особливих умовах, як системне цілісне порушення .

Запропонував оригінальну схему механізмів психічного дизонтогенезу, виділив чотири основні параметри, такі як функціональна локалізація порушення, час ураження, співвідношення первинних (біологічно обумовлених) та вторинних (зумовлених динамікою розвитку) дефектів, порушення міжфункціональних зв'язків. Ці параметри визначають шість варіантів порушень психічного розвитку: загальний стійкий недорозвинення, затримка розвитку, пошкоджений розвиток, дефіцитарний розвиток, спотворений розвиток та дисгармонійний розвиток. Перелічені типи дизонтогенезу Віктор Васильович виділив на основі механізму порушення та об'єднав їх у три категорії: група, в якій провідним є відставання у розвитку (недорозвинення, затримка розвитку); група, спричинена поломкою або випаданням окремих функцій (ушкоджена та дефіцитарна); група, викликана диспропорційністю розвитку (спотворене та дисгармонічне). Основні ідеї, що лежать в основі оригінальної типології дизонтогенезу, викладено у науковій праці В. В. Лебединського «Порушення психічного розвитку у дитячому віці». Книга була перевидана 7 разів.

Останніми роками разом із розробляв теорію багаторівневого будови системи емоційної регуляції , інтерес до цієї проблематики представлений у спільному навчальному посібнику «Діагностика емоційних порушень в дітей віком». Нині роботу на кафедрі нейро- та патопсихології продовжують учні та колеги В. В. Лебединського.

Педагогічна діяльність

На факультеті психології МДУ Віктор Васильович читав лекційні курси «Загальна психологія», «Психологія аномального розвитку», «Емоційні порушення та їх корекція у дитячому віці».

Праці

Монографії:

• «Порушення психічного розвитку на дитячому віці» (1985)
• «Практикум з патопсихології» (у співавторстві 1987)
• “Психологія аномального розвитку. Хрестоматія. Том 1, 2» (у співавторстві (2002)
• «Діагностика емоційних порушень у дітей: Навчальний посібник» (у співавторстві 2003)
• Порушення психічного розвитку у дитячому та підлітковому віці (у співавторстві 2011)

Напишіть відгук про статтю "Лебединський, Віктор Васильович"

Посилання

• . // «Питання психології», 2008.
• . // Вісник Московського університету. Серія 14. Психологія», №3, 2008. С. 140-141.
• // Журнал «Клінічна та спеціальна психологія», 2012. № 4.
• . // Вісник Московського університету. Серія 14. Психологія», № 3, 2007. С. 113-115.

Примітки

Уривок, що характеризує Лебединський, Віктор Васильович

Як і все інше «цікаве», мої дивовижні прогулянки на різні рівні Землі, потроху ставали майже постійними, і порівняно швидко потрапили на мою «архівну» поличку «звичайних явищ». Іноді я ходила туди сама, засмучуючи цим свою маленьку подружку. Але Стелла, навіть якщо трошки і засмучувалася, ніколи нічого не показувала і, якщо відчувала, що я волію залишитися одна, ніколи не нав'язувала свою присутність. Це, звичайно ж, робило мене ще більш винною по відношенню до неї, і після своїх маленьких «особистих» пригод я залишалася погуляти з нею разом, що тим самим уже подвоювало навантаження на моє ще до цього не зовсім звичне фізичне тіло, і додому я поверталася змучена, як до останньої краплі вичавлений, стиглий лимон... Але поступово, у міру того, як наші «прогулянки» ставали все довшими, моє, «змучене» фізичне тіло потроху до цього звикало, втома ставала все менше, і час, який був потрібний для відновлення моїх фізичних сил, ставав набагато коротшим. Ці дивовижні прогулянки дуже швидко затьмарили все інше, і моє повсякденне життя тепер здавалося на диво тьмяним і зовсім нецікавим.
Звичайно ж, весь цей час я жила своїм нормальним життям нормальної дитини: як завжди – ходила до школи, брала участь у всіх заходах, що там організовуються, ходила з хлопцями в кіно, загалом – намагалася виглядати якомога нормальнішою, щоб залучати до своїх «незвичних». » здібностям якнайменше непотрібної уваги.
Деякі заняття у школі я по-справжньому любила, деякі – не дуже, але поки що всі предмети давалися мені досі досить легко і великих зусиль для домашніх завдань не вимагали.
Ще я дуже любила астрономію... яка, на жаль, у нас поки що не викладалася. Удома у нас були всілякі дивовижно ілюстровані книги з астрономії, яку мій тато теж любив, і я могла цілими годинами читати про далекі зірки, загадкові туманності, незнайомі планети... Мріючи колись хоча б на одну коротеньку мить, побачити всі ці дивовижні чудеса, як то кажуть, живцем... Напевно, я тоді вже «нутром» відчувала, що цей світ набагато для мене ближче, ніж будь-яка, хай навіть найкрасивіша, країна на нашій Землі... Але всі мої «зіркові» пригоди тоді ще були дуже далекими (я про них поки що навіть не припускала!) і тому, на даному етапі мене повністю задовольняли «гуляння» по різних «поверхах» нашої рідної планети, з моєю подружкою Стеллою або поодинці.
Бабуся, на моє велике задоволення, мене в цьому повністю підтримувала, таким чином, йдучи «гуляти», мені не треба було ховатися, що робило мої подорожі ще приємнішими. Справа в тому, що для того, щоб «гуляти» тими самими «поверхами», моя сутність повинна була вийти з тіла, і якщо хтось у цей момент заходив у кімнату, то знаходив там найзабавнішу картинку... Я сиділа з розплющеними очима, начебто в цілком нормальному стані, але не реагувала ні на яке звернення до мене, не відповідала на запитання і виглядала цілком і повністю «замороженою». Тому бабусина допомога у такі хвилини була просто незамінною. Пам'ятаю одного разу в моєму «гуляючому» стані мене знайшов мій тодішній друг, сусід Ромас... Коли я прийшла до тями, то побачила перед собою зовсім ошалеле від страху обличчя і круглі, як дві величезні блакитні тарілки, очі... Ромас мене люто тряс за плечі і кликав на ім'я, поки я не розплющила очі...
– Ти що – чи померла?!.. Чи це знову якийсь твій новий «експеримент»? - мало не стукаючи з переляку зубами, тихо прошипів мій друг.
Хоча, за всі ці роки нашого спілкування, його точно важко було чимось здивувати, але, мабуть, картинка, що відкрилася йому в цей момент, «переплюнула» найвражаючі мої ранні «експерименти»... Саме Ромас і розповів мені після , як страшно виглядала така моя «присутність»...
Я, як могла, постаралася його заспокоїти і абияк пояснити, що ж таке «страшне» зі мною тут відбувалося. Але як би я його бідного не заспокоювала, я була майже повністю впевнена, що враження від побаченого залишиться в його мозку ще дуже і дуже надовго.
Тому, після цього смішного (для мене) «інциденту», я вже завжди намагалася, щоб, по можливості, ніхто не заставав мене зненацька, і нікого не довелося б так безсовісно приголомшувати чи лякати... Ось тому бабусина допомога так сильно мені й була потрібна. Вона завжди знала, коли я вкотре йшла «погуляти» і стежила, щоб ніхто в цей час, наскільки можна, мене не турбував. Була і ще одна причина, через яку я не дуже любила, коли мене насильно «витягували» з моїх «походів» назад – у всьому моєму фізичному тілі в момент такого «швидкого повернення» відчувалося відчуття дуже сильного внутрішнього удару і це сприймалося дуже і дуже. болісно. Тому таке різке повернення сутності назад у фізичне тіло було дуже для мене неприємним і зовсім небажаним.
Так, в черговий раз гуляючи зі Стеллою по «поверхах», і не знаходячи чим зайнятися, «не наражаючи при цьому на себе великої небезпеки», ми нарешті вирішили «глибше» і «серйозніше» дослідити, що став для неї вже майже рідним. , ментальний «поверх»...
Її власний барвистий світ в черговий раз зник, і ми ніби «повисли» в блискучому, припорошеному зоряними відблисками повітрі, яке, на відміну від звичайного «земного», було тут насичено «щільним» і мінливим, ніби наповненим мільйонами. малесеньких сніжинок, які іскрилися і виблискували в морозний сонячний день на Землі... Ми дружно зробили крок у цю сріблясто-блакитну мерехтливу «порожнечу», і відразу вже звично під нашими стопами з'явилася «стежка»... Точніше, не просто стежка, а дуже яскрава і весела доріжка, що постійно змінюється, яка була створена з мерехтливих пухнастих сріблястих «хмаринок»... Вона сама по собі з'являлася і зникала, ніби дружньо запрошуючи по ній пройтися. Я зробила крок на блискучу «хмарку» і зробила кілька обережних кроків... Не відчувалося ні руху, ні найменшого для нього зусилля, тільки відчуття дуже легкого ковзання в якійсь спокійній, обволікаючій, блискучій сріблом порожнечі... Сліди відразу танули , розсипаючись тисячами різнокольорових блискучих порошинок... і з'являлися нові в міру того, як я ступала по цій дивовижній «місцевій землі», що повністю мене зачарувала.
Раптом у всій цій глибокій тиші, що переливається сріблястими іскрами, з'явилася дивна прозора тура, а в ній стояла дуже гарна молода жінка. Її довге золотисте волосся то м'яко майоріло, ніби зворушене подихом вітерця, то знову застигало, загадково виблискуючи важкими золотими відблисками. Жінка явно прямувала прямо до нас, так само легко ковзаючи у своїй казковій турі по якихось невидимих ​​нами «хвилях», залишаючи за собою довжелезні хвости, що спалахують срібними іскрами... Її біла легка сукня, схожа на мерехтливу туніку, також - то майоріло, то плавно опускалося, спадаючи м'якими складками вниз, і роблячи незнайомку схожою на чудову грецьку богиню.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ВкладідейВіктораВасильовичаЛебединськоговрозвитокпсихологіїафективногорозвиткуякприродноюнауки

Бардишевська М.К.

Наукові інтереси Віктора Васильовича ділилися між двома областями: 1) теорія та класифікація дизонтогенезу; 2) афективний розвиток у нормі та патології. У першій області він зосереджувався на вивченні розвитку психічних функцій та зв'язків між ними, у другій – на дослідженні розвитку базальних емоцій та їх регуляції. Важливо підкреслити важливе подібність досліджень Віктора Васильовича цих двох областях, заснований на єдиному уявленні про природничо причини порушень, їх мозкові механізми, варіантах розвитку залежно та умовами (еволюції), адаптивному значенні психічних новоутворень.

Віктор Васильович говорив, що немає більш стійкої освіти в психіці, ніж наукові інтереси, які, якщо говорити про клінічного психолога, який працює з дітьми, базуються на певних властивостях темпераменту дослідника, досвіді його ранніх уподобань та особливостях інтелектуальної переробки афективно насиченого матеріалу. Віктор Васильович виділяв такі якості, необхідні для дослідника в галузі дитячої патопсихології: високу чутливість до швидко мінливих сигналів у невербальній комунікації дитини; здатність до концентрації на виділеній лінії спостереження за поведінкою; здатність довго тримати напругу, що з невизначеністю результатів. Це відбувається в тих випадках, коли спостережувані феномени суперечливі або ставляться до різних рівнів афективно-особистісного реагування, що зв'язки між ними довгий час залишаються неясними.

Віктор Васильович розрізняв «чоловічий» і «жіночий» методи наукового мислення, засновані на особливостях базальної емоційної регуляції, і залежні від реальної статі дослідника. При «чоловічому» способі мислення навіть добре відомий факт отримує нове пояснення, хоча іноді й ціною абстрагування даних, які суперечать новій гіпотезі. При «жіночому» способі мислення працює на «консервацію», відтворення відомої моделі через підвищену чутливість дослідника до «свого», «знайомого». Нові факти, навіть якщо помічаються, не організовуються в нову модель, насамперед через повагу до вчителів. Віктор Васильович заохочував "чоловічий" спосіб мислення в науці, якому й навчав на власному прикладі.

Віктор Васильович, перша кандидатська дисертація якого була присвячена аналізу французької буржуазної революції, тверезо оцінював умови науково-дослідної роботи, коли змінилися, починаючи з 90-х років 20 століття, коли фундаментальні дослідження в галузі раннього психічного розвитку дітей фактично перестали фінансуватися. В особистих бесідах він підтримував приватну практику вчених, що дозволяє продовжувати незалежну науково-дослідну роботу в умовах нестримного експорту буржуазно-ліберальних ідей. збільшення, крайня толерантність до різних особистісних відхилень, змішання понять «хорошого» і «поганого», фактична відмова від поняття «норма». та експансії замовних робіт, що просувають соціальні інститути, засновані на цих ідеях (соціальний патронат, інклюзивне навчання та ін.).

Ядро наукового мислення Віктора Васильовича утворювали філософсько-медичні та етологічні ідеї. Серед інших настільних книг Віктора Васильовича були праці Г.Є. Сухарєвої (1955, 1959, 1965), І. В. Давидовського (1962), етолога Роберта Хайнда (1975).

Як найбільш плідні думки Віктора Васильовича, які він не раз обговорював у бесідах зі своїми учнями, у тому числі і зі мною в період мого учнівства і потім близької з ним співпраці з 1985 по 2003 роки, слід виділити наступні.

1. Віктор Васильович чітко відокремлював «добре» від «поганого» в науці, визначаючи як тупикові напрями досліджень психічного розвитку, у яких не враховуються соціальний контекст і адаптивний характер психічної функції, поведінки чи емоції. Наприклад, у дитини, яка живе в будинку дитини, адаптивними будуть інші види поведінки, ніж у єдиної дитини в сім'ї, за рахунок переважного розвитку групових форм соціальної поведінки, що частково заміщають індивідуальну прихильність. Так, з одного боку, ми спостерігали семимісячних малюків у будинку дитини, які забирали пляшку з молоком у своїх однолітків. Проте ті ж діти другого року життя охоче ділилися іграшками з однолітками, випереджаючи своїх однолітків із сім'ї у розвитку висловлювання симпатії. .

2. Надцінність феномена на дослідження афективного розвитку. Так, Віктор Васильович (Лебединський, 1985) звертав увагу своїх учнів на часту зустрічальність явищ, подібних до явищ спотворення, в нормі, особливо у дошкільнят, посилаючись на дані досліджень Джерома Брунера, описи магічного мислення дитини, виконані Жаном Піаже (1945). Віктор Васильович високо цінував психоаналітичні описи поведінки та символічної активності дітей, особливо отримані внаслідок тривалих спостережень, проте з гумором ставився до відомої вузькості інтерпретацій. «Дірок у м'ясорубці», тобто. ліній аналізу, за Віктором Васильовичем, має бути багато.

3. Ідея ієрархічної будови психічних функцій, базальних емоцій та поведінки. Самостійним науковим завданням Віктор Васильович вважав пошук ієрархічних ланцюжків усередині кожної поведінки та зв'язків між різними видами поведінки. Зразком подібних досліджень Віктор Васильович вважав схеми розвитку та організації поведінки, розроблені на тваринах Робертом Хайндом (1975).

4. Ідея внутрішньої активності як основного джерела мотивації дозволяє переформулювати поняття «афективного навантаження» як інтегративної освіти, проміжної між зовнішнім впливом та внутрішнім станом (Давыдовський, 1962; Хайнд, 1975; Лоренц, 1997; Боулбі, 2). Дослідження переносимих і непереносимих афективних навантажень слід проводити методом спостереження за природною поведінкою людини, що вирішує певні адаптивні завдання (відновлення відносин з партнером по комунікації після помилки або «промаху», невідповідності, перерви у спілкуванні; усунення перешкод у реалізації цілісної поведінки і.) польових умов.

5. Метод етологічного спостереження в комбінації з добре продуманим експериментом з варіюванням афективних навантажень таким чином, щоб дослідити якомога ширший діапазон та амплітуду афективного реагування дитини. Віктор Васильович першим нашій країні став вивчати розвиток ядерних утворень дитині експериментально-этологическим шляхом. Зокрема, слід зазначити вигадані ним експерименти із дзеркалом (Лебединський, 1985, с. 135).

6. Акцент повинен ставитися на дослідженні процесів дозрівання та еволюції ранніх форм афективно-особистісного реагування. Образно кажучи, в афективній сфері майже немає утворень, аналогічних молочним зубам, які випадуть на шість років, і зміняться корінними. Можна говорити, що тимчасових факультативних утворень, подібних до повзання в психомоторному розвитку, в афективній сфері немає або їх значно менше. Принаймні, такі онтогенетично ранні прояви як крик, імпульсивна поведінка, бурхлива соматовегетативна реакція, а також ранні способи регуляції (догляд, зниження активності, перемикання фокусу уваги) досить легко викликати у будь-якої людини, давши певне афективне навантаження, до якого людина особливо сприйнята. . Тому перспективними є дослідження механізмів розвитку цих ранніх форм за різних варіантів психічного розвитку. Так, психотерапія дітей з вираженим аутизмом грунтується на актуалізації ранніх механізмів емоційних зв'язків, що знаходяться в латентному стані. Незважаючи на те, що ці механізми протягом перших років життя цих дітей з різних причин перебували «в сплячому режимі», у терапевтичних ситуаціях, що нагадують ранні епізоди взаємодії матері та немовляти в нормі, їх вдається «розбудити» та активізувати, причому далеко за межами сензитивного періоду (у віці 10 років та старше).

7. Центральна роль порушень уподобання в емоційному розвитку. Хоча у своїй статті «Дитячий аутизм як модель психічного дизонтогенезу» (1996) Віктор Васильович аналізував психічний розвиток дитини з раннім дитячим аутизмом без урахування взаємодії систем емоційного регулювання дитини та матері, перспективним він вважав підхід, що враховує внесок обох партнерів: і матері, і дитини (магнітофонний запис бесіди, серпень 2003 р.). Слід нагадати, що і у своєму дослідженні етологічних механізмів та способів терапії аутизму (Tinbergen & Tinbergen, 1983), і у своїй лекції при здобутті Нобелівської премії улюблений Віктором Васильовичем етолог Ніко Тінберген наголошував на ролі психологічної травми в походженні аутизму. Однак цей факт у сучасній науці або замовчується, або теорія Ніко Тінбергена оголошується «недійсною» розробниками альтернативної моделі, яка пояснює лише деякі з вторинних порушень при аутизмі (популярної в наш час «Моделі психічного» або Тheory of mind) (Baron-Cohen, 2008) ).

Слідом за Г.Є. Сухарєвий Віктор Васильович наголошував, що чим гостріший, хронічніший, триваліший характер має патогенний вплив, зокрема, деприваційний, тим значніша ймовірність «органічного» сліду, незворотних структурних змін у мозковій тканині.

8. Порушення внутрішніх ритмів як ознака глибини порушення. Для оцінки стійкості чи «розбовтаності» психіки важливо співвідносити ступінь порушення різних ритмів: циклів настрою, вітальних процесів (сну, харчування тощо), ритмів комунікації та періодів відпочинку, ритмів аутостимуляції та інших.

9. Парадокс: базальні системи регуляції афекту, будучи найбільш давніми, повинні бути найбільш стійкими, проте вони першими реагують на навантаження і збиваються першими. Перспективним для дослідження є завдання пошуку загальних механізмів нестійкості, зокрема, завдання співвіднесення механізмів регресу в інтелектуальній сфері та афективних коливань.

10. Хороший «вихід» (тобто розвиток поза дитинства) багатьох дітей із раннім спотвореним розвитком показує, що такі стійкі явища у тому ранньому розвитку, як гиперсензитивность, афективні фіксації, співіснування полярних форм реагування та інших., здебільшого не є злоякісними і мають адаптивний зміст у тому мікросоціумі, в якому знаходиться дитина. Показати, чому вони не стають злоякісними, – важливе завдання для дослідників.

11. Ідея центральної ролі афективного конфлікту, одночасної актуалізації двох чи більше конкуруючих систем реагування, протилежних емоцій, різних типів поведінки за різних варіантів розвитку. Віктор Васильович вважав дуже важливими дослідження видів афективного конфлікту та способів їх вирішення як у символічному плані, так і в плані реальної поведінки. Віктор Васильович любив цитувати експеримент Елеонори Гібсон (Gibson & Walk, 1960) з візуальним урвищем з неузгодженості двох систем сприйняття (тактильної та зорової), коли людина відчуває опору під ногами, але бачить одночасно її відсутність (магнітофонний запис бесіди з В.В.Лебєн). , 2003). Відомо, що якщо цей експеримент трохи ускладнити так, що дитина, яка зупинилася перед зоровим урвищем і виявляє обережність, побачить усміхнену матір з іншого боку цього урвища, то конфлікт вдасться зняти (експеримент Джозефа Кампоса, див. www.youtube.com/watch?v=p6cqNhHrM ). Дитина поповзе до матері, т.к. поведінка прихильності буде гальмувати більш примітивну реакцію страху та уникнення.

12. Рівневий підхід до механізмів регуляції базальних емоцій (Лебединський, Микільська, Баєнська та ін., 1990; Лебединський, Бардишевська, 2002) дозволяє аналізувати будь-який феномен афективного розвитку «пошарово», що дає можливість науково визначати глибину емоційних порушень. Для популяризації моделі необхідно будувати аналіз у категоріях цілісної поведінки (див. статтю Бардишевської у цій збірці). Наприклад, агресивна поведінка залежно від рівня її реалізації характеризується цілою низкою особливостей: зв'язками з іншими типами поведінки, афективною динамікою, здатністю до символізації та ін., що визначаються різним адаптивним змістом цієї поведінки. але не для заподіяння болю. На другому рівні агресія – це результат ламання жорстких зв'язків між різними видами поведінки. На третьому рівні агресія звільняє місце для побудови нових зв'язків, є швидким способом перемикання внутрішнього стану з вкрай неприємного (високого напруження, туги, дисфорії) на маніакальне. На четвертому рівні агресія, незалежно від її виду, – це інструмент заподіяння болю іншій людині, покарання. На п'ятому рівні агресія – інструмент символічної активності, магічна дія, спосіб вирішення афективного конфлікту в ірреальному плані. . Однак у пацієнта, який перебуває у певному афективному стані, різні типи поведінки, як правило, реалізуються на різних рівнях. На кафедрі нейро- та патопсихології факультету психології МДУ ім. М.В.Ломоносова ведеться розробка методик, вкладених у вимір і подальшу корекцію допустимих і критичних для психічного розвитку спотворень між рівнями реалізації різних видів поведінки.

13. Ідея пропорцій, стійкості психічних систем - загальна й у теорії дизонтогенезу, й у рівнівого підходи до емоційним розладів в людей будь-якого віку і статі. Віктор Васильович наголошував, що інтелект є головним архітектором перебудов зв'язків між психічними функціями (2003). У той же час відомо, що визначенням різного роду відповідностей і балансів (між силою афективного навантаження і відповіддю між переносимістю різних за якістю афективних навантажень, що оберігають психіку від непоправних витрат), займається базальний, перший рівень емоційної регуляції. Так, здатність справлятися зі стресовим станом, вчасно припиняючи вироблення кортизолу, пов'язана з роботою таких підкіркових структур, як мигдалина, гіпокамп та гіпоталамус (Gerhardt, 2009). Таким чином, найбільш ядерні утворення психіки функціонують як цілісні афективно-поведінкові та водночас базальні інтелектуальні структури.

Справді, поломки першого рівня емоційної регуляції можуть бути основою будь-яких афективних розладів: і істерії, і депресії, і органічної слабкості, і складніших спотворень і дисгармоній.

У той же час відомо, що інтелектуально обдаровані діти з самого раннього віку виявляють високу чутливість до форм, кольору, мелодій та ін, відмінну здатність виділяти цілісну структуру в зашумленому або неорганізованому матеріалі, що поєднується з нетерпимістю до потворних елементів оточення.

Дослідження зв'язків найбільш базального першого рівня реалізації поведінки з механізмами інших рівнів, згладжування «гостроти» реагування за рахунок зміни якості та складності афективного навантаження, надання нового адаптивного сенсу поведінці становить основне завдання психотерапії афективних зривів.

Таким чином, психологію афективного розвитку в нормі та патології, як і психологію аномального розвитку в цілому, Віктор Васильович Лебединський бачив та розробляв як природничу науку, що базується на еволюційних та загальнобіологічних ідеях.

психологія лебединський базальний емоція

Література

1. Боулбі Дж. Прихильність. М: Гардаріки, 2003.

2. Давидовський І.В. Проблема причинності у медицині (етіологія). М.Ж Медицина, 1962.

3. Лебединський В.В. Особисті повідомлення. 1985 – 2003 рр.

4. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М: Вид-во МДУ, 1985.

5. Лебединський В.В. Дитячий аутизм як модель психічного дизонтогенезу. //Вісник МДУ, Сер.14 «Психологія», 1996 № 2.

6. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М: Академія, 2003.

7. Лебединський В.В. Магнітофонний запис розмови В.В. Лебединського з Л.С. Печникової. Звенигород, 8 серпня 2003 р.

8. Лебединський В.В., Микільська О.С., Баєнська Є.Р., Ліблінг М.М. Емоційні порушення у дитячому віці та їх корекція. М.: вид-во МДУ, 1990.

9. Лебединський В.В., Бардишевська М.К. Афективний розвиток дитини в нормі та патології. //Психологія аномального розвитку. Хрестоматія в 2 т. / Под ред. В.В.Лебединського та М.К.Бардишевської. Т.1, М.: ЧеРо, Вищ.школа, вид-во МДУ, 2002, с. 588-681.

9. Лоренц К. Зворотний бік дзеркала. М: Республіка, 1997.

10. Сухарьова Г.Є. Клінічні лекції з психіатрії дитячого віку. М: Медгіз, Т.1, 1955; т.2, 1959; т.3, 1965.

11. Хайнд Р. Поведінка тварин. М.: Світ, 1975.

12. Baron-Cohen, S. Autism та Asperger syndrome. Oxford: Oxford University Press, 2008.

13. Gerhardt, S. Why love matters. How affection shapes a baby's brain. London & New York: Routledge, 2009.

14. Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The "visual cliff". // Scientific American, 202, 64-71.

15. Piaget, J. Play, dreams and imitation в childhood. New York: Norton, 1945.

16. Tinbergen, N. & Tinbergen, E. “Autistic” children: new hope for a cure. London: George Allen & Unwin, 1983.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Вивчення поняття "дизонтогенез" - відхилень від стадії вікового розвитку, де знаходиться дитина, викликаних хворобливим процесом. Особливості психічного дизонтогенезу В.В. Лебединського. Спотворений і дисгармонійний психічний розвиток.

реферат, доданий 28.10.2010


Вивчення особливостей зародження психології як науки. Визначення основних етапів та напрямів її розвитку. Проведення наукових досліджень психіки, її змісту та функцій. Розвиток галузей психології в сучасній Росії та особливості її становлення.

реферат, доданий 18.06.2014


Поняття аномального розвитку особистості, релятивістсько-статистичні критерії норми. Дослідження проблеми специфіки розвитку вітчизняними психологами. Закономірності психічного розвитку в нормі та патології. Класифікація дизонтогенезу.

реферат, доданий 04.02.2013


Донауковий період розвитку психології як науки гуманітарної та природної одночасно, що вивчає внутрішні та зовнішні (поведінкові) прояви психіки. Основні чинники та принципи, що визначають розвиток психологічної науки про особистість людини.

реферат, доданий 13.12.2009


Становлення та розвиток психологічної науки. Особливості психології як науки. Загальне поняття про психіку та психологію. Свідомість як вищий рівень розвитку психіки. Фізичне, фізіологічне та психічне відображення. Біхевіоризм як наука про поведінку.

презентація , додано 01.12.2014


Історичні етапи розвитку з психології як науки. Основні галузі та процес диференціації сучасної психології. Завдання та місце психології в системі наук. Основні напрямки психології ХІХ ст.: фрейдизм та біхевіоризм. Поведінкова концепція скинера.

лекція, доданий 12.02.2011


Проблеми сенсу життя, спілкування, кохання та самотності. Категорії та положення екзистенційного спрямування в психології, короткий огляд загальнопсихологічних теорій та методологічних засад психологічної практики Віктора Франкла та Джеймса Бюджентала.

реферат, доданий 15.04.2009


Становлення психології як самостійної наукової дисципліни. Хронологія етапів розвитку психології Розвиток психології та її роль життя людей. Теоретичне та емпіричне знання. Особистість вченого та її роль у привнесенні психологічного знання.

курсова робота , доданий 01.08.2011


Внесок когнітивної психології у розвиток психологічної науки. Теорія каузальної атрибуції. Система особистісних конструктів людини. Теорія когнітивного дисонансу Леона Фестінгера. Основні здобутки Жана Піаже, значення його наукової діяльності.

реферат, доданий 27.04.2013


Історико-системний аналіз становлення наукової та практичної психології в Сибіру. Соціальна, наукова та практична цінність проекту, його цілі. Основні стратегічні лінії – компоненти становлення психології Сибіру. Шляхи розвитку наукової психології.

6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти. Основи діагностичної та корекційної роботи психолога. М., 2001

1. Дефект- це фізичний чи психологічний недолік, що тягне у себе відхилення від розвитку. За своїм походженням дефекти поділяються на вроджені, які можуть бути обумовлені несприятливими генетичними факторами, хромосомою патологією, різними негативними впливами на плід у період внутрішньоутробного розвитку та в момент народження; придбані, які можуть бути наслідком перенесених у постнатальний період інтоксикації, травм та головним чином інфекційних захворювань (менінгіт, енцефаліт, грип, туберкульоз та ін.). Вроджені та набуті дефекти зору належать до первинних соматичних дефектів. Ці аномалії у свою чергу викликають вторинні функціональні відхилення (зниження гостроти зору, звуження або випадання частин поля зору тощо), які негативно впливають на розвиток низки психологічних процесів. Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що з соматическим дефектом і аномаліями у розвитку психіки є складні і функціональні зв'язку.

Вперше сутність дефекту та зумовлений ним аномальний розвиток було проаналізовано Л.С.Виготським. Про структуру дефекту, співвідношення первинних і вторинних дефектів, неоднозначності впливу різних соматичних дефектів в розвитку структурних компонентів психіки аномальних дітей ми також знаємо завдяки науковим роботам Л.С.Выготского. Найбільш значущим для спеціальної психології стало становище Виготського Л.С. про дивергенцію культурної та біологічної в процесі розвитку аномальної дитини та можливості її подолання шляхом створення та використання "обхідних шляхів культурного розвитку ненормальної дитини". Ось, як про це пише Л.С.Виготський: "Основною відмінністю психічного розвитку ненормальної дитини є дивергенція, розбіжність, розбіжність, обох планів розвитку, злиття яких характерне для розвитку нормальної дитини. Обидва ряди не збігаються, розходяться, не утворюють злитого, єдиного процесу. Прогалини та пропуски в одному ряду викликають в іншому ряду інші прогалини та в інших місцях. Обхідні шляхи культурного розвитку створюють особливі, як би навмисне побудовані в експериментальних цілях форми поведінки.

Важливість розглянутого принципу обхідних шляхів культурного розвитку, можна обґрунтувати тим, що «дефект, створюючи відхилення від стійкого біологічного типу людини, викликаючи випадання окремих функцій, недолік або пошкодження органів, більш менш істотну перебудову всього розвитку на нових підставах, за новим типом, природно , порушує тим самим нормальний перебіг процесу вростання дитини в культуру», при цьому "вищого вираження це утруднення... досягає в тій галузі, яку ми вище позначили як власну сферу культурно-психологічного розвитку дитини: в області вищих психічних функцій та оволодіння культурними прийомами та способами поведінки".

Будь-який дефект, тобто. фізичний чи психічний недолік, наслідком якого є порушення нормального розвитку, призводить до автоматичного включення біологічних компенсаторних функцій організму. В цьому сенсі компенсаціюможна визначити як універсальну здатність організму тією чи іншою мірою відшкодовувати порушення чи втрату певних функцій. Однак за наявності таких важких дефектів як сліпота і слабовидіння компенсаторне пристосування не може розцінюватися як повне, що відновлює нормальну життєдіяльність людини, якщо вона протікає лише в біологічному плані. Таким чином, компенсацію сліпоти та слабобачення слід розглядати як явище біосоціальне, синтез дії біологічних та соціальних факторів.

З дослідженням фізіологічних механізмів компенсації пов'язані такі всесвітньо відомі імена, як І.І.Павлов та П.К.Анохін. Необхідно відзначити, що три основні принципи рефлекторної теорії - причинність, єдність аналізу та синтезу, структурність, сформульовані І.П.Павловим, стали основними для теорії компенсації. Проте дослідження П.К.Анохіна показали таке:

· Рефлекторний характер виникнення та протікання компенсаторних перебудов заснований на принципах, загальних для відшкодування будь-якого дефекту;

· Незалежно від характеру та локалізації дефекту компенсаторні пристрої здійснюються за однією схемою і підпорядковуються єдиним принципами.

2.Розвиток– це внутрішня, послідовна та прогресивна зміна. Воно характеризується рухом істоти від нижчих до найвищих рівнів її життєдіяльності. Розвиток відбувається у філогенезі та онтогенезі. Види онтогенетичного розвитку: фізичне (розвиток організму), психічне (становлення мозку та нервової системи), соціальне (як член суспільства).

Л.С. Виготський вважав, що є два типи розвитку: преформований і непреформований типи розвитку. Преформований тип - це такий тип, коли на початку задані, закріплені, зафіксовані як ті стадії, які явище (організм) пройде, так і той кінцевий результат, який явище досягне. Тут усе дано із самого початку. Приклад – ембріональний розвиток. Незважаючи на те, що ембріогенез має свою історію (спостерігається тенденція до скорочення нижчих стадій, найновіша стадія впливає на попередні стадії), але це не змінює типу розвитку. У психології була спроба уявити психічний розвиток за принципом ембріонального розвитку. Це концепція ст. Холлі. В її основі лежить біогенетичний закон Геккеля: онтогенез є коротким повторенням філогенезу. Психічний розвиток розглядався Ст. Холлом як коротке повторення стадій психічного розвитку тварин і предків сучасної людини. Непреформований тип розвитку найпоширеніший нашій планеті. До нього належить розвиток Галактики, розвиток Землі, процес біологічної еволюції, розвиток суспільства. Процес психічного розвитку також відноситься до цього типу процесів. Непреформований шлях розвитку не визначено наперед. (Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М., 1996).

На процес розвитку впливають два фактори: середовище та спадковість. Середовище – це сукупність зовнішніх чинників, куди реагує індивід. Розрізняють макросередовище, мезосередовища та мікросередовище. Спадковість – це відтворення нащадків біологічної подібності з батьками. У спадок передаються фізичні властивості (зростання, колір очей, структура волосся і т.д.), психічні властивості (особливості нервової системи, темпераменту), схильність до певних видів діяльності, схильність до хвороб, власне людські задатки (схильність до праці, прямоходіння, мови).

3. Дизонтогенез- Це різні варіанти порушень онтогенезу. У вітчизняній та зарубіжній психіатрії та патопсихології виділено різні варіанти дизонтогенезу. Традиційно виділяються фізичний та психічний дизонтогенез. Фізичний дизонтогенез – це порушення фізичного розвитку дитини. Сюди ставляться порушення у системі аналізаторів (слухового, зорового, рухового), різні соматичні порушення в дитини. Наприклад, вади розвитку внутрішніх органів, легеневі захворювання та ін. Проте будь-яка фізична недуга відкладає відбиток на розвиток психіки дитини. В. В. Ковальов розглядає психічний дизонтогенез як один з основних компонентів постнатального дизонтогенезу, "тобто порушення психічного розвитку в дитячому та підлітковому віці в результаті розладу дозрівання структур та функцій головного мозку" (Ковальов, 1985) Психічний дизонтогенез автор пов'язує не тільки з біологічними (генетичними, екзогенно-органічними та ін.) патогенними факторами, а також із середовими (мікросоціальними та соціальними) впливами, а також з різноманітними поєднаннями як біологічних, так і соціальних факторів.

Класифікацією видів психічного дизонтогенезу займалося багато вітчизняних і зарубіжних психіатрів. Л. Каннер, американський психіатр запропонував виділити два види психічного дизонтогенезу недорозвинення та спотворений розвиток. З вітчизняних авторів класифікація видів психічного дизонтогенезу було запропоновано однією з видатних дитячих психіатрів Р. Є. Сухарєвої (Сухарева, 1959), соратницею Л. З. Виготського. Вона виділила три види психічного дизонтогенезу - затриманий, пошкоджений та спотворений розвиток. У основі затриманого розвитку лежить ретардація, т. е. загальне чи часткове запізнення чи зупинка у розвитку психічних функцій в дитини. В основі пошкодженого розвитку - регрес, розпад психічних функцій, що вже сформувалися. Спотворений розвиток є наслідком асинхронії, що проявляється у вираженому випередженні одних психічних функцій та властивостей формування особистості та значним відставанням темпу та строків дозрівання інших функцій та властивостей. Це стає основою диспропорційного та дисгармонічного розвитку особистості. В. В. Лебединський, на основі класифікації Г. Є. Сухарєвої, додає ще три типи дизонтогенезу: психічний недорозвинення, дефіцитарний та дисгармонійний розвиток та виділяє 6 видів психічного дизонтогенезу, це:

1)психічний недорозвинення, що спостерігається у дітей з розумовою відсталістю;

2) затримане психічний розвиток, що спостерігається у дітей із затримкою психічного розвитку різних форм;

3)ушкоджений розвиток, обумовлено пізнішим (після 2,5-3-х років) патологічним впливом на мозок дитини, коли більшість мозкових систем вже сформована;

4) дефіцитарний розвиток, що спостерігається у дітей з недорозвиненням аналізаторних систем (слухові, зорові, рухові);

5) спотворений розвиток, при якому спостерігаються складні поєднання загального психічного недорозвинення, затриманого, пошкодженого та прискореного розвитку окремих психічних функцій;

6)дисгармонійний розвиток, в основі якого лежить вроджена або рано набута стійка диспропорційність психіки, переважно в емоційно-вольовій сфері.

Слід зазначити, що представлена ​​класифікація побудована на основі якісного аналізу порушень психічного розвитку дитини з виділенням провідних ознак порушень залежно від часу виникнення дефекту, його тяжкості та локалізації. Це підкреслює її високу психологічну спрямованість, що дозволяє більш диференційовано підійти до психологічного аналізу та психологічної корекції дітей із проблемами у розвитку. Однак дана класифікація не позбавлена ​​деяких недоліків, на що звертає увагу сам автор. Наприклад, при тому самому захворюванні можуть співіснувати різні варіанти дизонтогенезу. Особливо наочно це проявляється при дитячому церебральному паралічі, де можна спостерігати як дефіцитарний, і затриманий розвиток, а окремих випадках і загальне психічне недорозвинення. При ранній дитячій шизофренії, як зазначає автор, можна спостерігати як затриманий психічний розвиток, так і спотворений, а в деяких випадках і пошкоджений. Тому варіанти психічного дизонтогенезу необхідно розглядати не як самостійні освіти, бо як синдроми аномального розвитку, з виділенням провідного синдрому (Лебединський, 1985).

На основі класифікації Сухарєвої та Лебединського Н. Я. і Н. М. Семаго (2000) розробили типологію розвитку, що відхиляється, включивши в неї чотири основні блоки: недостатній розвиток, асинхронний розвиток, пошкоджений розвиток і дефіцитарний розвиток. Усередині кожної групи виділено окремі підгрупи, що відрізняються один від одного якісними характеристиками. Наприклад, група недостатнього розвитку включає тотальний недорозвинення, затриманий розвиток і парціальну несформованість вищих коркових функцій. Усередині групи тотального недорозвитку виділяється кілька типів: простий, врівноважений, афективно-нестійкий і гальмово-інертний (Семаго Н. Я. та Н. М., 2000).

Лекція 3. Психічна депривація як категорія спеціальної психології.

1. Загальне уявлення про депривацію.

2. Сенсорна депривація.

3. Двигуна.

4. Соціальна депривація.

5. Материнська депривація.

Література

1. Йозеф Лангмейєр, Зденек Матейчик «Психічна депривація у дитячому віці» Прага 1984

2. Позбавлені батьківського піклування. Хрестоматія М., 1991

3. Фурманов І.А. ………………………………………..

3. Сорокін В.М. Спеціальна психологія СПб 2003

1. Поняття про психічну депривацію.

Депривація- Термін, що широко використовується в психології, педагогіці та медицині. У російську мову прийшов з англійської і означає «позбавлення», а в психології «позбавлення чи обмеження можливості задоволення життєво важливих потреб».

По суті деприваційні феномени є різноманітні змінені стану свідомості, і навіть різні варіанти порушень нормального ходу вікового психічного розвитку внаслідок блокування значних психофізіологічних потреб людини.

Говорячи про депривацію, мають на увазі таке незадоволення потреб, що відбувається в результаті відокремлення людини від необхідних джерел задоволення.

Істотна саме психологічна сторона цих наслідків: чи обмежена моторика людини, чи відлучена вона від соціуму, чи позбавлена ​​материнської любові, прояви депривації психологічно схожі.

Симптоматика психічної депривації може охоплювати весь спектр можливих порушень: від легких чудернаць, які не виходять за межі норми до грубих поразок особистості та інтелекту.

Нині немає єдиної теорії депривації та загальної класифікації. Найбільш поширена класифікація поділяє депривацію на сенсорну, рухову, соціальну, материнську тощо.

Депривація може бути одночасно і як причина, і як наслідок дизонтогенезу. Деприваційна ситуація розвитку (виховання у закритому дитячому закладі, нестача материнської любові, відлучення від соціуму) – серйозна причина виражених відхилень у розвитку дитини. Саме тому багато авторів виділяють особливу форму дизонтогенезу, позначаючи його «деприваційні ушкодження». З іншого боку, деякі варіанти відхилень є причиною виникнення деприваційних феноменів, що додатково обтяжує процес розвитку. Так, виражені порушення зору, слуху, рухового апарату, промови є особливими формами сенсорної та комунікативної депривації.

Разом з тим, слід зазначити, що дитина з порушеним розвитком, відчуває на собі вплив кількох видів поневірянь. Насамперед, це вихідна деприваційна ситуація, пов'язана з основним порушенням. Крім цього, на дітей діє комунікативна депривація, (позбавлений нормального кола спілкування), соціальна і часто материнська або емоційна (неприйняття в сім'ї) Переважна більшість корекційних освітніх закладів – інтернатного типу.

Порушення психічного розвитку у дитячому віці

М: Академія, 2004

Вступ

При дослідженні психічно хворої дитини патопсихологу зазвичай дуже важливо визначити психологічну кваліфікацію основних психічних розладів, їх структуру та ступінь виразності. У цій частині дослідження завдання дитячого патопсихолога практично самі, як і патопсихолога, вивчає дорослих хворих. Ця спільність завдань великою мірою визначає і спільність методів дослідження, розроблених у вітчизняній патопсихології Б.В.Зейгарник, А.Р.Лурія, В.М. Мясище-вим, С.Я.Рубінштейн, М.М.

Однак патопсихологічна оцінка психічних порушень у дитячому віці не може бути повноцінною, якщо вона не враховує також і відхилень від стадії вікового розвитку, де знаходиться хвора дитина, тобто. особливостей дизон-тогенезу,викликаного хворобливим процесом чи його наслідками.

Кількісне шкалювання рівня психічного розвитку з допомогою тестів за більшості методів показує переважно негативну бік характеру відхилень розвитку, не відбиваючи внутрішньої структури співвідношення дефекту із збереженим фондом розвитку, і тому недостатньо інформативно щодо прогнозу і психолого-педагогічних впливів.

У зв'язку з цим специфічним завданням дитячої патопсихології є визначення якості порушення психічного розвитку.

Вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки, крім дитячої патопсихології, зосереджено також у двох інших галузях знань: дефектології та дитячої психіатрії.

Визначний внесок у вивчення аномалій розвитку зроблено Л. С. Виготським, який на моделі розумової відсталості сформулював ряд загальнотеоретичних положень, що вплинули на подальше вивчення аномалій розвитку. До них насамперед належить положення, що розвиток

Аномальна дитина підпорядковується тим же основним закономірностям, які характеризують розвиток здорової дитини. Тим самим було дефектологія щодо аномального дитини змогла асимілювати численні дані, накопичені дитячої психологією.

Л.С.Выготский (1956) висунув також положення про первинному дефекті, найбільш близько пов'язаному з ушкодженням нервової системи, і ряду вторинних дефектів, що відображають порушення психічного розвитку. Їм було показано значення цих вторинних дефектів для прогнозу розвитку та можливостей психолого-педагогічної корекції.

У вітчизняній дефектології ці положення отримали подальший розвиток насамперед у ряді теоретичних та експериментальних досліджень, тісно пов'язаних із розробкою системи навчання та виховання аномальних дітей [Занков Л. В., 1939; Левіна Р.Є., 1961; Боскіс PM, 1963; Шиф Ж.І., 1965; та ін.]. Було вивчено психологічну структуру низки вторинних дефектів при різних аномаліях розвитку сенсорної сфери, розумової відсталості, розроблено систему їх диференційованої психолого-педагогічної корекції.

Інший галуззю вивчення аномалій розвитку є, як зазначалося, дитяча психіатрія. На різних етапах формування галузі медицини проблеми аномалій розвитку займали різне за значенням місце. На етапі становлення дитячої психіатрії як гілки загальної психіатрії була тенденція до пошуку спільності та єдності психічних захворювань дитячого та дорослого віку. Тому акцент ставився на психозах; аномаліям розвитку приділялося найменшу увагу.

У міру формування дитячої психіатрії як самостійної галузі знання у патогенезі та клінічній картині хвороби все більше значення стало надаватися ролі віку, а також симптоматології, обумовленої аномальним розвитком в умовах хвороби [Симеон Т.П., 1948; Сухарєва Г.Є., 1955; Ушаков Р. До., 1973; Ковальов Ст Ст, 1979; та ін.]. Клінічні спостереження показали різноманітність та своєрідність симптоматики аномалій розвитку за різної психічної патології. При цьому якщо об'єктом дефектологічних досліджень був дизон-тогенез, зумовлений, як правило, вже завершеним хворобливим процесом, то дитяча психіатрія накопичила ряд даних про формування аномалій розвитку в процесі поточного захворювання (шизофренія, епілепсія), динаміці дизонтогенетичних форм психічної конституції ( форми психопатій) та аномальному розвитку особистості внаслідок деформуючого впливу негативних умов виховання (різні варіанти патохарактерологічного формування особистості). Поруч клініцистів було запропоновано варіанти клінічних класифікацій окремих видів аномалій психічного розвитку в дітей віком.

Новим стимулом клінічного вивчення явищ дизонтогену-незу з'явилися успіхи в галузі фармакології, що сприяли значному зменшенню тяжкості психічних розладів. Зняття гостроти психопатологічних симптомів призвело до збільшення кількості дітей, здатних до навчання, та сприяло більшій концентрації уваги на порушеннях процесу розвитку. Тому разом із завданням розширення психофармакологічної допомоги хворим дітям все більш актуальною та перспективною ставала проблема психолого-педагогічної реабілітації та корекції.

За кордоном ця тенденція виявилася настільки значною, що навіть набула неправомірного антагонізму з нейролептичною терапією, характеризуючи останню як фактор, що гальмує нормальний психічний онтогенез.

Така тенденція не могла не вплинути на орієнтацію досліджень у дитячій патопсихології. Зростання ролі психолого-педагогічних заходів призвело до того, що поряд з діагностикою захворювань дедалі актуальнішою стає діагностика окремих порушень, що перешкоджають оволодінню певними знаннями та вміннями, психічному розвитку дитини в цілому. При цьому виявлені в ході психологічної діагностики відхилення можуть виявитися на периферії клінічної симптоматики хвороби, але водночас суттєво ускладнювати психічний розвиток хворої дитини.

Розробка методів диференційованої психолого-педагогічної корекції, у свою чергу, стимулює подальші дослідження механізмів формування патологічних новоутворень у процесі різних варіантів аномального розвитку.

Таким чином, дані дитячої патопсихології, дефектології та клініки висвітлюють різні сторони аномалій розвитку.Дослідження в галузі дитячої патопсихології та дефектології показали зв'язок механізмів аномального та нормального розвитку, а також низку закономірностей системогенезу так званих вторинних порушень, які є основними в аномальному розвитку. Клініцисти описали співвідношення симптомів хвороби та аномалій розвитку при різних психічних захворюваннях.

Зіставлення даних, накопичених у цих галузях знань, може сприяти поглибленню уявлень про аномаліях розвитку у дитячому віці та систематизації їх психологічних закономірностей.

Глава 1

^ КЛІНІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

1.1. Поняття дизонтогенезу

У 1927 р. Швальбе [див.: Ушаков Р. До, 1973] вперше вжив термін «дизонтогенез», позначивши їм відхилення внутрішньоутробного формування структур організму від своїх нормального розвитку. Згодом термін «дизонтогенія» набув ширшого значення. Їм стали позначати різні форми порушень онтогенезу, включаючи постнатальний, переважно ранній, період, обмежений тими термінами розвитку, коли морфологічні системи організму ще не досягли зрілості.

Як відомо, майже будь-який більш менш тривалий патологічний вплив на незрілий мозок може призвести до порушень психічного розвитку. Прояви цього будуть різні залежно від етіології, локалізації, ступеня поширеності та вираженості ураження, часу його виникнення та тривалості впливу, а також соціальних умов, в яких виявилася хвора дитина. Ці фактори визначають і основну модальність психічного дизонтогенезу, обумовлену тим, чи первинний страждають зір, слух, моторика, інтелект, потребностно-эмоциональная сфера.

У вітчизняній дефектології стосовно дизонтогенів прийнятий термін аномалія розвитку.

^ 1.2. Етіологія та патогенез дизонтогеній

Вивчення причин та механізмів формування дизонтогеній нервово-психічного розвитку особливо розширилося в останні десятиліття у зв'язку з успіхами генетики, біохімії, ембріології, нейрофізіології.

Як відомо, порушення нервової системи можуть бути спричинені як біологічними, так і соціальними факторами.

Серед біологічних факторівзначне місце посідають звані вади розвитку мозку, пов'язані з поразкою генетичного матеріалу (хромосомні аберації, генні мутації, спадково обумовлені дефекти обміну та інших.).

Велика роль відводиться внутрішньоутробним порушенням (у зв'язку з важкими токсикозами вагітності, токсоплазмозом, люесом, краснухою та іншими інфекціями, різними інтоксикаціями, у тому числі гормонального та лікарського походження), патології пологів, інфекціям, інтоксикаціям та травмам, рідше – пухлинним утворенням. . При цьому порушення розвитку можуть бути пов'язані з відносно стабільними патологічними станами нервової системи, як це має місце при мозковій недостатності внаслідок хромосомних аберацій, багатьох резидуальних органічних станах, а також виникати на ґрунті поточних захворювань (уроджених дефектів обміну, хронічних дегенеративних захворювань, прогресуючої гідроцефалії, пухлин, енцефалітів, шизофренії, епілепсії тощо).

Незрілість розвитку мозку, слабкість гематоенцефалічного бар'єру 1 зумовлюють підвищену сприйнятливість центральної нервової системи дитини до різних шкідливостей. Як відомо, ціла низка патогенних факторів, що не впливають на дорослого, викликає нервово-психічні порушення та аномалії розвитку у дітей. При цьому в дитячому віці зустрічаються такі церебральні захворювання та симптоми, яких у дорослих або зовсім не буває, або вони спостерігаються дуже рідко (ревматична хорея, фебрильні судоми та ін.). Відзначається значна частота залучення мозку до соматичних інфекційних процесів, пов'язаних з недостатністю мозкових захисних бар'єрів та слабкістю імунітету.

Велике значення має час ушкодження. Об'єм ураження тканин та органів за інших рівних умов тим більше виражений, чим раніше діє патогенний фактор. Стоккардом [див.: Гібсон Дж., 1998] було показано, що тип вад розвитку в ембріональному періоді визначається часом патологічного впливу. Найбільш ранимим є період максимальної клітинної диференціації. Якщо ж патогенний фактор впливає в період відпочинку клітин, то тканини можуть уникнути патологічного впливу. Тому одні й самі пороки розвитку можуть виникати внаслідок дії різних зовнішніх причин, але у період розвитку, і, навпаки, та сама причина, діючи у різні періоди внутрішньоутробного онтогенезу, може викликати різні види аномалій розвитку. Для нервової системи особливо несприятливий вплив шкідливості у першу третину вагітності.

Характер порушення залежить також від мозкової локалізації процесу та ступеня його поширеності. Особливістю дитячого віку є, з одного боку, загальна незрілість, а з іншого - більша, ніж у дорослих, тенденція до зростання та зумовлена ​​нею здатність до компенсації дефекту.

Тому при ураженнях, локалізованих у певних центрах та провідних шляхах, тривалий час може не спостерігатися випадання певних функцій. Так, при локальному ураженні компенсація, як правило, значно вища, ніж при дефіцитарності функції, що виникла на тлі загальномозкової недостатності, що спостерігається при дифузних органічних ураженнях ЦНС. У першому випадку компенсація йде за рахунок безпеки інших систем мозку, у другому - загальна недостатність мозку обмежує компенсаторні можливості.

Велике значення має інтенсивність пошкодження мозку. При органічних ураженнях мозку у дитячому віці поряд із пошкодженням одних систем спостерігається недорозвинення інших, функціонально пов'язаних із пошкодженою. Поєднання явищ ушкодження з недорозвиненням створює ширший характер порушень, які не укладаються в чіткі рамки топічної діагностики.

Ряд проявів дизонтогенезу, загалом менш грубих за рівнем виразності й у принципі оборотних, пов'язані з впливом несприятливих соціальних чинників. І чим раніше склалися для дитини несприятливі соціальні умови, тим грубішими та стійкішими будуть порушення розвитку.

До соціально зумовлених видів непатологічних відхилень розвитку відноситься так звана мікросоціально-педагогічна занедбаність,під якою розуміється затримка інтелектуального й у певною мірою емоційного розвитку, зумовлена ​​культуральною депривацією - несприятливими умовами виховання, створюють значний дефіцит інформації та емоційного досвіду ранніх етапах розвитку.

До соціально зумовлених видів патологічних порушень онтогенезу належить патохарактерологічне формуванняособистості -аномалія розвитку емоційно-вольової сфери з наявністю стійких афективних змін, викликаних тривалими несприятливими умовами виховання, така аномалія виникає в результаті реакцій протесту, що патологічно закріпилися, імітації, відмови, опозиції і т.д. [Ковальов Ст Ст, 1979; Личко А. Є., 1977; та ін.].

^ 1.3. Співвідношення симптомів дизонтогенезу та хвороби

У формуванні структури дизонтогенезу велику роль відіграють не тільки різні за етіологією та патогенезом ураження мозку, але й самі клінічні прояви хвороби, її симптоматика. Симптоми хвороби тісно пов'язані з етіологією, локалізацією поразки, часом її виникнення і, головним чином, з патогенезом, насамперед із тією чи іншою вираженістю гостроти перебігу хвороби. Вони мають певну варіабельність, різний ступінь тяжкості і тривалості проявів.

Як відомо, симптоми хвороби поділяються на негативні та продуктивні.

У психіатрії до негативним симптомам відносяться явища «випадання» у психічній діяльності: зниження інтелектуальної та емоційної активності, погіршення процесів мислення, пам'яті тощо.

Продуктивні симптоми пов'язані із явищами патологічної ірритації психічних процесів. Прикладами продуктивних розладів є різні невротичні та неврозоподібні розлади, судомні стани, страхи, галюцинації, маячні ідеї тощо.

Цей поділ має клінічну визначеність у психіатрії дорослого віку, де негативні симптоми справді відбивають саме явища «випадання» функції. У дитячому віці часто буває важко відмежувати негативні симптоми хвороби від явищ дизонтогенезу, у якому «випадання» функції може бути зумовлено порушенням її розвитку. Прикладами можуть бути такі прояви, як вроджене недоумство при олігофренії, а й низка негативних хворобливих розладів, характеризуючих дизонтогенез при ранній дитячої шизофренії.

Продуктивні хворобливі симптоми, начебто найбільш віддалені від проявів дизонтогенезу і які вказують швидше на гостроту хвороби, у дитячому віці також грають велику роль у формуванні і самої аномалії розвитку. Такі часті прояви хвороби або її наслідки, як психомоторна збудливість, афективні розлади, епілептичні напади та інші симптоми та синдроми, при тривалому впливі можуть відігравати роль суттєвого фактора у освіті низки відхилень розвитку і тим самим сприяти формуванню специфічного типу дизонтогенії.

Прикордонними між симптомами хвороби та проявами дизонтогенезу є так звані вікові симптоми, відбивають патологічно спотворені та перебільшені прояви нормального вікового розвитку. Виникнення цих симптомів тісно пов'язане з онтогенетичним рівнем реагування на ту чи іншу шкідливість. Тому дані симптоми нерідко більш специфічні для віку, ніж самого захворювання, і можуть спостерігатися при найрізноманітнішої патології: в клініці органічних уражень мозку, ранньої дитячої шизофренії, невротичних станів і т.д.

В. В. Ковальов (1979) диференціює вікові рівні нервово-психічного реагування у дітей та підлітків у відповідь на різні шкідливості таким чином:

1. 
   сомато-вегетативний (0-3 роки);
2. 
   психомоторний (4-10 років);
3. 
   афективний (7-12 років);
4. 
   емоційно-ідеаторний (12-16 років).

Для сомато-вегетативного рівняреагування характерні підвищена загальна та вегетативна збудливість з порушеннями сну, апетиту, шлунково-кишковими розладами. Цей рівень реагування є провідним на ранньому віковому етапі внаслідок його вже достатньої зрілості.

^ Психомоторний рівень реагування включає переважно гіпердинамічні розлади різного генезу: психомоторну збудливість, тики, заїкуватість. Даний рівень патологічного реагування зумовлений найбільш інтенсивною диференціацією кіркових відділів рухового аналізатора [Волохов А. А., 1965; див: Ковальов Ст Ст, 1979].

^ Для афективного рівня реагування характерні синдроми та симптоми страхів, підвищеної афективної збудливості з явищами негативізму та агресії. При етіологічному поліморфізмі цих розладів на даному віковому етапі все ж таки значно зростає рівень психогеній.

^ Емоційно-ідеаторний рівень реагування є провідним у пре-і особливо пубертатному віці. У патології це насамперед проявляється у про «патологічних реакціях пубертатного віку» [Сухарева Р. Є., 1959], які включають, з одного боку, надцінні захоплення та інтереси (наприклад, «синдром філософічної інтоксикації»), з іншого - надцінні іпохондричні ідеї, ідеї уявної потворності (дисморфофобія, у тому числі нервова анорексія), психогенні реакції - протесту, опозиції, емансипації [Лічко А. Є., 1977; Ковальов Ст Ст, 1979] і т.д.

Переважна симптоматика кожного вікового рівня реагування не виключає виникнення симптомів попередніх рівнів, але вони зазвичай займають периферичне місце в картині дизонтогенії. Переважання ж патологічних форм реагування, властивих молодшому віку, свідчить про явища затримки психічного розвитку [Лебединська К.С, 1969; Ковальов Ст Ст, 1979; та ін.].

За всієї важливості виділення окремих рівнів нервово-психічного реагування та послідовності їх зміни в онтогенезі необхідно враховувати відому умовність такої періодизації, оскільки окремі прояви нервово-психічного реагирування не тільки змінюють і відсувають один одного, але на різнихетапах співіснують у нових якостях, формуючи нові типиклініко-психологічної структури порушення.Так, наприклад, роль сомато-вегетативних порушень велика не лише на рівні 0-3 років, коли йде інтенсивне формування даної системи, а й у підлітковому періоді, коли ця система зазнає масивних змін. Ряд патологічних новоутворень пубертатного віку (основний рівень яких кваліфікується в рамках «ідеаторно-емоційного») пов'язаний і з розгальмовуванням потягів, в основі яких лежить дисфункція ендокринно-вегетативної системи. Далі психомоторні розлади можуть займати велике місце в дизонтогенезі раннього віку (порушення розвитку статичних, локомоторних функцій). Інтенсивні зміни психомоторного вигляду, як відомо, характерні й у підліткового періоду. Порушення розвитку афективної сфери мають велике значення і в молодшому віці. p align="justify"> Особливе місце серед них займають розлади, пов'язані з емоційною депривацією, що призводять до різного ступеня затримки психічного розвитку. У віці від 3 до 7 років у клінічній картині різних захворювань велике місце займають такі афективні розлади, як страхи. Нарешті, різноманітні порушення інтелектуального та мовного розвитку різного ступеня вираженості є патологією, «наскрізною» для більшості рівнів розвитку.

Висловлені міркування роблять кращим угруповання вікових симптомів виходячи з емпіричних даних, які у клінічних дослідженнях (табл. 1).

Вікові симптоми, відображаючи патологічно змінену фазу розвитку, як відомо, проте завжди мають і певну клінічну специфіку, характерну для захворювання, що їх викликало. Так, страхи в дошкільному періоді є віковим симптомом, тому що вони певною мірою притаманні здоровій дитині цього віку. У патології дитячого віку страхи займають одне з провідних місць у становленні маревних розладів при шизофренії, пов'язуються з порушенням свідомості при епілепсії, набувають вираженого надцінного характеру при неврозах. Те саме стосується таких вікових проявів, як фантазії. Будучи невід'ємною частиною психічного життя нормальної дитини дошкільного віку, в патологічних випадках вони набувають характеру аутистичних, химерних, безглуздих, стереотипних при шизофренії, тісно пов'язані з підвищеними потягами при епілепсії, носять хворобливий гіперкомпенсаторний характер при ряді неврозів, психопатій і патологій.

Вивчення вікових симптомів, що лежать на стику між симптомами хвороби та дизонтогенезу, може дати цінні результати для дослідження низки закономірностей аномалій розвитку. Однак ця область досі в психологічному плані майже не досліджена.

Таким чином, у дитячому віці взаємини між симптомами хвороби та проявами дизонтогенезу можуть бути представлені наступним чином:

• 
  негативні симптоми хвороби значною мірою визначають специфіку та тяжкість дизонтогенезу;
• 
  продуктивні симптоми, менш специфічні для характеру дизонтогенезу, все ж таки надають загальний гальмуючий вплив на психічний розвиток хворої дитини;
• 
  вікові симптоми є прикордонними між продуктивними симптомами хвороби та самими явищами дизонтогенезу.

Розділ 2

^ ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

2.1. Співвідношення клінічної та патопсихологічної кваліфікації психічних порушень

Між клінічною та патопсихологічною кваліфікацією симптомів психічних порушень існують значні відмінності. Як відомо, клініцист розглядає хворобливупродукцію з позиції логіки хвороби.Для нього одиницею розгляду є окремі хворобливі форми, що мають свою етіологію, патогенез, клініку психічних порушень, перебіг та результат, а також окремі симптоми та синдроми. Клінічні симптоми розглядаються клініцистом як зовнішні прояви патофізіологічних процесів.

Щодо психологічних механізмів цих порушень, тоїх розгляд перебуває на периферії інтересів лікаря.

Інший підхід уражає патопсихолога, який за клінічними симптомами шукає механізми порушень нормальної психічної діяльності. Тому психолога характерне порівняльне вивчення нормальних і патологічних закономірностей перебігу психічних процесів [Выготский Л. З, 1956; Лурія А.Р., 1973; Зейгарник Б.В., 1976; та ін.].

Іншими словами, патопсихолог при кваліфікації патологічного симптому звертається до моделей нормальної психічної діяльності, клініцист кваліфікує ті ж порушення з погляду патофізіологічних механізмів. Не означає, що клініцист не використовує у своїй діагностиці даних норми. Він розглядає їх із позицій фізіологічних процесів.

Таким чином, поняття норми є як у клінічному, і у патопсихологическом аналізі, проте різних рівнях вивчення явища.

Кожен із рівнів розгляду - психологічний та фізіологічний - має свою специфіку та закономірності. Тому закономірності одного рівня неможливо знайти перенесені в інший без спеціального розгляду механізмів, опосередковують ставлення цих рівнів друг до друга.

Як вказувалося, при кваліфікації психічних відхилень патопсихолог виходить із закономірностей нормального онтогенезу, спираючись на положення про єдність закономірностей нормального та аномального розвитку [Виготський Л. С, 1956; Зейгарник Би. Ст, 1976; Лурія А. Р., 1956; Лурія А. Р., 2000; та ін.].

Проблема дитячого розвитку - одна з найскладніших у психології, водночас у цій галузі дуже багато зроблено, накопичено велику кількість фактів, висунуто численні, іноді суперечать одна одній теорії 2 .

Розглянемо один із аспектів дитячого розвитку - процес становлення в ранньому дитячому віці психічних функцій та формування міжфункціональних зв'язків. Порушення цього процесу у ранньому віці частіше, ніж у інших віках, призводить до виникнення різних відхилень у психічному розвитку дитини.

Відомо, що у нормі психічний розвиток має дуже складну організацію. Дитина, що розвивається, весь час знаходиться в процесі не тільки кількісних, а й якісних змін. При цьому в самому розвитку спостерігаються періоди прискорення та періоди уповільнення, а у разі труднощів - повернення до колишніх форм активності. Ці відступи, як правило, є нормальним явищем у розвитку дітей. Дитина не завжди здатна впоратися з новою, складнішою, ніж раніше, завданням, а якщо здатна вирішити її, то з великими психічними навантаженнями. Тому тимчасові відступи мають захисний характер.

Розгляд механізмів системогенезу психічних функцій у ранньому віці почнемо із виділення трьох базових понять: критичний, або сензитивний, період, гетерохронія та асинхронія розвитку.

Критичний, або сензитивний (чутливий), період 3 , підготовлений структурно-функціональним дозріванням окремих мозкових систем, характеризується вибірковою чутливістю до певних впливів середовищ (патерну особи, звуків мови тощо). Це період найбільшої сприйнятливості до навчання.

Скоттом було запропоновано кілька варіантів розвитку:

• 
  Варіант А, що передбачає, що розвиток на всіх етапах відбувалося з однаковою швидкістю, є малоймовірним [Хайнд Р., 1975]. Швидше можна говорити про поступове накопичення нових ознак;
• 
  при варіанті становлення функції відбувається дуже швидко. Прикладом може бути формування смоктальної реакції;
• 
  часто зустрічається варіант, при якому на початковому етапі відбуваються швидкі зміни, а потім швидкість їх сповільнюється;
• 
  варіант D характеризується стрибкоподібним перебігом, критичні періоди повторюються через певні часові відрізки. До цього варіанта відноситься формування більшості складних психічних функцій.

Друге базове поняття - гетерохронія розвитку. Зовнішньо психічний розвиток виглядає як плавний перехід від простого до складного. Однак, якщо звернутися до розгляду внутрішніх закономірностей, то виявляється, що кожен новий етап є результатом складних міжфункціональних перебудов. Як мовилося раніше, формування окремих психофізіологічних функцій відбувається з різною швидкістю, у своїй одні функції певному віковому етапі випереджають у розвитку інші й стають провідними, та був швидкість їх формування зменшується. Навпаки, функції, які раніше відставали, на новому етапі виявляють тенденцію до швидкого розвитку. Таким чином, в результаті гетерохронії між окремими функціями виникають різні за характером зв'язку. В одних випадках вони мають тимчасовий, факультативний, характер, інші стають постійними. В результаті міжфункціональних перебудов психічний процес набуває нових якостей і властивостей. Найкращим прикладом таких перебудов є випереджальний розвиток мови, яка перебудовує на мовній основі всі інші функції.

З цих загальних міркувань, розглянемо конкретні факти психічного розвитку у перші роки життя. Але перш ніж перейти до їхнього розгляду, необхідно уточнити роль інтелекту у цьому процесі.

У нормі становлення кожної психічної функції більшою чи меншою мірою проходить через етап інтелектуалізації. Можливі узагальнення на вербальному, але й сенсомоторном рівні. Здатність до аналізу та синтезу - загальна властивість мозку, який досяг певного рівня розвитку. Тому інтелектуальний розвиток не можна розглядати як результат дозрівання окремої психофізичної функції.

З народження провідну роль психофізіологічному розвитку дитини грають сенсорні системи, насамперед контактні (смакові, нюхові, тактильні відчуття). При цьому тактильний контакт домінує у взаємодії із матір'ю. Поєднання дотику, тепла та тиску дає сильний заспокійливий ефект. Значення тактильного контакту на першому місяці життя дитини полягає також у тому, що в цей час на основі тактильного контакту відбувається консолідація та диференціація смоктального та хапального рефлексів [Піаже Ж., 1969]. У віці 2-3 місяців 4 відбувається перебудова всередині сенсорної системи на користь дистантних рецепторів, в першу чергу зору. Сам процес перебудови, проте, розтягується кілька місяців. Це з тим, що зорова система спочатку здатна переробити лише обмежену кількість інформації. До 2 місяців у немовляти з'являється інтерес до обличчя людини. При цьому він фіксує погляд на верхній частині обличчя, переважно в ділянці очей. Таким чином, очі стають одним із ключових стимулів у взаємодії мати-дитина. Одночасно формуються взаємозв'язки між сенсорними та моторними системами. На руках матері дитина отримує порівнянну інформацію від своїх та її рухів під час годування, вибору пози, розгляду та обмацування обличчя, рук тощо.

Сенсомоторний розвиток дитини відбувається не ізольовано, на всіх етапах воно знаходиться під контролем афективної сфери. Будь-які зміни інтенсивності чи якості середовища одержують негайну афективну оцінку, позитивну чи негативну. Дуже рано дитина за допомогою афективних реакцій починає регулювати свої стосунки з матір'ю. До 6 місяців він уже здатний імітувати досить складні вирази її обличчя. До 9 місяців дитина не тільки здатна «зчитувати» емоційні стани матері, а й підлаштовуватися під них. Виникає здатність до співпереживання - спочатку з матір'ю, а потім і з іншими людьми. До середини другого року життя процес формування базальних емоцій завершується [Ізард К. Є., 1999] 5 .

Середина першого року є переломним моментом у психічному розвитку дитини. У його активі ціла низка досягнень: він не тільки здатний сприйняти гештальт людської особи, але й серед інших людей виділяє стійкий, афективно насичений образ матері 6 . На цій основі у дитини формується перше складне психологічне новоутворення – «поведінка прихильності» (термін, запропонований Боулбі). Поведінка уподобання виконує кілька функцій:

• 
  забезпечує дитині стан безпеки;
• 
  знижує рівень тривоги та страхів;
• 
  регулює агресивну поведінку (агресія часто виникає
  ет у стані тривоги та страхів).

Значення всіх видів комунікації особливо зростає, коли дитина з істоти, що повзає, перетворюється на прямоходячу і починає систематично освоювати ближній і далекий простір. А сам критичний період у розвитку локомоторики посідає першу половину другого року життя.

Проте процес вдосконалення ходьби розтягується кілька років. Через недосконалість координації на другому році життя відсутня диференціація між ходьбою та бігом. Бернштейном (1990), це не ходьба і не біг, а щось ще невизначене. Однак до 3 – 4 років дитина вже впевнено ходить та бігає. Це означає, що в нього вже склалися синергії. Але дитячість остаточно йде з локомоторики дитини на 8 років [Бернштейн Н.А., 1990].

Двигуна активність дитини на початку другого року життя повністю підпорядкована зорово-аферентній структурі поля. Окремі його ознаки є релізорами, які запускають окремі види поведінки. Так, дитина біжить за предметами, що рухаються (реакція прямування), досліджує різні поглиблення в стіні, перевіряє твердість - м'якість об'єктів, дереться на будь-які перешкоди. Поведінка дитини на цей період значною мірою носить імпульсивний характер.

З кінця другого року життя настає новий критичний період у житті дитини – швидкий розвиток «дорослої» мови. На перехідному етапі виникає факультативна освіта, так звана автономна мова. Вона складається з звукових комплексів, що позначають цілі групи різних предметів («о, о, о» - великі предмети), або з уламків дорослої мови («ти-ти» - годинник), або зі звукотворчих слів, що позначають окремі властивості об'єктів (« ав-ав», «хрю-хрю», «му-му»). Характерними для автономного мовлення є ритмічна структура, образно-афективна насиченість слів. За допомогою таких слів дитина спілкується з оточуючими, що дає підставу говорити про перехід від старечої до мовної 8 .

Опанування дорослою мовою також підпорядковується закону гетерохронії: швидше розвивається розуміння, повільніше – говоріння. Для того щоб дитина змогла заговорити, вона повинна сформувати складні речерухові схеми. Для того щоб забезпечити стійке звучання слів, артикуляторні схеми повинні мати здатність диференціювати близькі за вимовою звуки (наприклад, піднебінно-язикові «д», «л», «н») 9 . Це складне завдання – створення узагальнених сенсомоторних схем – дитина вирішує протягом кількох років. При цьому, як свідчать спостереження, дівчатка тонші, ніж хлопчики, розрізняють емоційне забарвлення голоси, більш чутливі до мовних стимулів. У них спостерігається більш швидке дозрівання мовних зон мозку, більш рання спеціалізація півкуль за мовленням [Лангмей-єр Й., Матейчек 3., 1984]. Раннє розвиток «дорослої» мови, як і інших базальних психічних функцій, проходить через етап, як у психіці дитини домінують аффективно-образные уявлення. Л.С.Выготский писав, що спочатку мова дитини виконує гностичну функцію, прагнучи «всі помічені відчуття сформулювати словесно» [див.: Левіна Р. Є., 1961].

Як показав у своїй книзі «Від двох до п'яти» К. Чуковський, одна з ліній дитячої словотворчості пов'язана зі спробою дитини привести «дорослі» слова у відповідність до наочних уявлень про навколишнє (чому «міліціонер», а не «уліціонер»; чому корова "бодається", а не "рогається", чому "синяк", а не "червоник"; і т.п.).

Домінування наочних уявлень у психіці дитини знаходить своє відображення у дослідах Ж.Піаже на збереження речовини, маси та обсягу об'єктів при зміні їх форми. Діти дошкільного віку вважали, що кількість речовини змінилася, якщо змінився один із параметрів об'єкта. Однак якщо експериментатор екранував об'єкти, що порівнюються, дитина вирішувала завдання правильно. Таким чином, відсутність тиску з боку сприйняття завдання вирішувалося на вербально-логічному рівні [див.: Флейвелл Д.Х., 1967].

З усіх психофізіологічних функцій найповільніше розвивається ручна моторика. Тут немає видимих ​​критичних періодів. Дитина проходить тривалий шлях від руки-лопати до руки, що здійснює складні предметні дії.

Як показують експериментальні дані, лише до 6-8 років у дітей різко скорочується кількість синкінезії при виконанні тонких ручних рухів. До цього віку належить початок формування стійкої робочої пози руки. Дещо раніше дитина опановує діями з побутовими предметами -ложкою, виделкою і т.д. [Запорожець А. Ст, 1960].

Серед дій із предметами є цілий клас, де спостерігається конфлікт між наочним уявленням про предмет та способи дії з ним. Такі події Н.А. Бернштейн назвав «діями не туди»: наприклад, відкриття матрьошки не шляхом роз'єму, а шляхом розгвинчування, витяг болта не витягуванням, а його обертанням. Сюди можна віднести всі клінічні тести, створені задля можливість подолання дзеркальної реакції (тести Піаже - Хеда). Подолання диктату зорового поля можна спостерігати в іграх на перейменування, де відбувається відрив дії і слова від конкретного предмета.

Таким чином, наочно-образні зв'язки поступово втрачають своє провідне значення. Виникають складніші міжфункціональні перебудови, у яких мова, спираючись на предметну практику, перебудовує всю систему міжфункціональних зв'язків.

Головний «архітектор» всіх цих перебудов узагальнень - інтелект: спочатку у своєму розвитку він формує сенсомоторні схеми, а потім, з появою мови, отримує інструмент, за допомогою якого на вербально-логічній основі більшою чи меншою мірою перебудовує всі інші функції. Психічна діяльність дитини набуває складної багаторівневої будови.

Третє базове поняття - асинхронія розвитку. У нормі міжфункціональні зв'язки складаються у процесі гетерохронії. У патології виникають різні диспропорції у розвитку. Розглянемо деякі з цих варіантів.

^ Явлення тимчасової незалежності - явища ізоляції.Л. З. Виготський (1983) писав, що у нормі для дворічного дитини лінії розвитку мислення і промови йдуть окремо. Як відомо, мислення дитини другого року життя перебуває, за Піаж, ще рівні сенсомоторного розвитку, тобто. на досить ранній стадії. Якби розвиток мови в цей період залежало від стану мислення, то вона (мова) фіксувалася на більш ранньому рівні. Тим часом ми спостерігаємо у 2-3 роки швидкий розвиток експресивного мовлення при відставанні смислового. Наповнення новими смислами – це наступний етап у розвитку мислення та мови.

У нормі стан незалежності функції має відносний характер. Воно може спостерігатися певному етапі розвитку стосовно одним психічним процесам, із якими у майбутньому ця функція може бути найбільш тісно пов'язаної (наприклад, мова з мисленням). У той самий час та сама функція тимчасово входить у різнобічні зв'язки й з іншими психічними функціями, які надалі гратимуть їм нерідко лише фонову роль. Наприклад, роль образних, афективних компонентів на ранніх етапах розвитку мовлення дитини більше, ніж у мові дорослої людини.

У нормі стан незалежності має тимчасовий характер. У патології ж ця незалежність перетворюється на ізоляцію. Ізольована функція, позбавлена ​​дії з боку інших функцій, зупиняється у своєму розвитку, втрачає адаптивний характер. При цьому ізольованою може виявитися не тільки пошкоджена, а й збережена функція, якщо для її подальшого розвитку необхідні координуючі дії з боку порушеної функції. Так, наприклад, при важких формах розумової відсталості весь моторний репертуар хворої дитини можуть представляти ритмічні розгойдування; стереотипні повторення тих самих елементарних рухів. Ці порушення викликані не так дефектністю рухового апарату, як грубим порушенням мотиваційної сфери. При олігофренії з явищами гідроцефалії часто спостерігається відмінна механічна пам'ять. Однак її використання обмежене через низький інтелект. Зовнішня багата мова зі складними «дорослими» оборотами залишається на рівні наслідування. У дошкільному віці багата мова таких дітей може маскувати інтелектуальну неспроможність.

^ Жорсткі зв'язки та їх порушення. Цей тип організації спостерігається на ранніх етапах розвитку дитини та свідчить про виникнення стійких зв'язків між окремими ланками психічного процесу 10 . Однак стійкість такої системи можлива у строго обмежених умовах. Жорстка система не здатна адекватно реагувати на різноманіття навколишніх умов, не має достатньої пластичності 11 . У патології порушення окремих ланок веде до порушення всього ланцюжка загалом.

Як показали дослідження А. Р. Лурія із співробітниками (1956), при олігофренії в результаті наростання інертності всередині таких ланцюжків порушується перемикання з однієї ланки на іншу. При цьому ступінь інертності окремих ланок може бути різним. Так, при олігофренії вона більш виражена в сенсомоторної сфері і менше - в мовній. В результаті мова виявляється ізольованою і не пов'язаною із сенсомоторними реакціями. Отже, порушується можливість виникнення складніших, ієрархічних, структур. У легших випадках можуть спостерігатися тимчасові труднощі під час переходу від жорстких зв'язків до ієрархічних. У цьому випадку старі зв'язки повністю не відгальмовуються, фіксуються і при кожній скруті знову актуалізуються.

За такої організації, коли одночасно зберігаються старий і новий способи реагування, процес набуває нестійкого характеру і тенденції до регресу.

Явлення фіксації більше описані у пізнавальній сфері як інертних стереотипів (афективних комплексів), які гальмують психічний розвиток дитини. Значно менш вивчено фіксації в афективній сфері.

^ Ієрархічні зв'язки та їх порушення. Як показав Н.А.Бернштейн (1990), багаторівневий тип взаємодії має високу пластичність і стійкість. Це досягається рядом моментів, виділенням провідних (смислових) та технічних рівнів, а також певною автономністю окремих систем, кожна з яких вирішує своє «особисте завдання».

В результаті такої організації провідний рівень, розвантажуючись від контролю за технічною стороною процесу, має широкі можливості для подальшого ускладнення у розвитку. В умовах такої автономності порушення в одній з ланок при збереженні інших ведуть до компенсаторної пластичної перебудови психічного процесу, а не до порушення його цілісності, як це має місце при жорсткому типі організації міжфункціональних зв'язків.

У нормальному системогенезі ці типи зв'язків - тимчасова незалежність, жорсткі зв'язки і, нарешті, ієрархічні зв'язки, що є найскладнішим варіантом архітектури функціональних систем, - відбивають рівні функціональної організації психічних процесів.

Їх перебудови та ускладнення протікають у певній хронологічній послідовності, обумовленій законом гетерохронії - різночасністю формування різних функцій з випереджаючим розвитком одних по відношенню до інших. Кожна із психічних функцій має свою хронологічну формулу, свій цикл розвитку. Спостерігаються вищевказані сензитивні періоди її швидшого, іноді стрибкоподібного розвитку та періоди відносної уповільненості формування.

При різних дисфункціях насамперед страждає розвиток складних міжфункціональних зв'язків, як ієрархічні координації. Спостерігаються диспропорції, з'являються різні типи асинхроній розвитку. Серед основних можна виділити такі:

а) явища ретардації- незавершеність окремих періодів розвитку, відсутність інволюції ранніх форм. Це найбільш характерно у випадках олігофренії та затримки психічного розвитку. Р.Е.Левин (1961) описані діти із загальним мовним недорозвиненням, у яких спостерігалося патологічно тривале збереження автономної мови. Подальше мовленнєвий розвиток у цих дітей відбувається не в результаті зміни автономної мови на звичайну, а всередині самої автономної мови, за рахунок накопичення словника автономних слів. У цьому випадку патологічно фіксується один з нижчих мовних етапів, що в нормі займає дуже короткий період;

Б) явища патологічної акселераціїокремих функцій, наприклад, надзвичайно ранній (до 1 року) ізольований розвиток мови при ранній дитячій шизофренії, що поєднується з грубим відставанням, ретардацією в сенсомоторній сфері. При цьому варіанті асинхронії розвитку можуть довго співіснувати розвинена (доросла) мова та автономна; наочні, комплексні узагальнення та узагальнення понятійні тощо. Тобто одному віковому етапі є змішання психічних утворень, які у нормі різні вікові епохи.

Таким чином, при асинхронія розвитку спостерігаються різні варіанти порушень:

• 
  явища стійкої ізоляції;
• 
  фіксації;
• 
  порушення інволюції психічних функцій;
• 
  тимчасові та стійкі регресії.