Методи психокорекції для дітей раннього віку. Особливості психокорекції з дітьми. Дослідження в галузі прикладної психології

Бібліографічний опис:Буравцова Наталія Володимирівна, Дмитрієва Наталія Віталіївна «Психокорекція дитячих страхів за допомогою арт-терапії» // Вчені записки СПбДІПСР/ Випуск 1/ Том 23/ 2015

Також описано алгоритми роботи з дитячим страхом темряви. Авторська інтерпретація техніки запровадження ресурсного персонажа допомагає зрозуміти значення даного методу роботи з .

Звідки беруться дитячі страхи?

На думку фахівців, що склалася сьогодні, є ієрархічною структурою, яка визначається віковими та гендерними закономірностями, індивідуальними особливостями особистості дитини, її специфічним досвідом і установками, прийнятими в соціумі.

Страх виконує захисну функцію - він прямий наслідок інстинкту самозбереження, захищає людину від зайвого ризику. У цьому вся проявляється «охоронна» функція страхів. Вони беруть участь в інстинктивній поведінці, що забезпечує самозбереження. Тим самим страх захищає людину від неприємних для неї наслідків, а можливо і від загибелі.

Відповідно до А. І. Захарову, страх є певного роду кордон, що дозволяє зберегти нашу особистість.

Дослідження в галузі прикладної психології

У вітчизняній та зарубіжній психологічних теоріях проблема дитячих страхів досліджувалась у різних аспектах, різними школами та напрямками. У біхевіористичних теоріях наголошується, що страх є результатом травматичного досвіду взаємодії людини з лякаючим об'єктом.

У рамках психоаналітичного спрямування головною причиною виникнення страхів вважається первинна родова психотравма. З погляду А. Адлера, джерелами страху є переживання власної неповноцінності, яке відчуває дитина у ній перші п'ять років життя, і навіть очікування загрози навколишнього світу.

Філософія екзистенціалізму визначає страх як найважливішу характеристику людського буття, що має безпосереднє значення для існування людини.

Представник концепції гуманістичної психології А. Маслоу припускав, що існує зв'язок між причинами виникнення страху та фрустрацією потреби у безпеці, що перешкоджає самоактуалізації особистості.

Дж. Боулбі виділив вроджені детермінанти страху, що він називає природними стимулами та його похідними. Похідні стимули швидше схильні до видозмін у досвіді, ніж природні. Природними стимулами страху є самотність, незнайомість, раптове наближення, раптова зміна стимулу, висота та біль. Стимули страху включають темряву, тварин, незнайомі предмети та незнайомих людей.

Дослідження Е. В. Пикіної та Є. В. Опєвалової показали, що природні стимули страху пов'язані з віком, тобто, залежать від процесів розвитку та дозрівання. Однак, окрім вікових, існують невротичні страхи.

Їх відмінні риси - велика емоційна інтенсивність і напруженість, тривалий або постійний перебіг, несприятливий вплив на формування характеру і особистості, хворобливе загострення, взаємозв'язок з іншими невротичними розладами і переживаннями і т.п. потрясінь і нерідко і натомість вже хворобливого перенапруги нервових процесів.

Одним з найбільш поширених дитячих страхів є страх темряви, що виникає в три-шість років. До цього віку дитина володіє якоюсь інформацією, знайома з безліччю казок, мультфільмів, фільмів. Він уже сам може щось придумати, уявити. Але провести чітку межу між реальністю і вигадкою дитині проблематично. Саме тут лежить одна із причин страху темряви. Негативними чинниками, що впливають формування страху темряви, найчастіше є психологічні травми: тяжка хвороба когось із близьких, смерть рідних, аварія, розлучення батьків, пережите насильство. Усе це дитина сприймає дуже емоційно, цього активно реагує його підсвідомість. Почуття незахищеності і невпевненості, що виникають, детермінують виникнення страху темряви.

Наш практичний досвід показує, що при психокорекції дитячих страхів ефективно використовувати як казкові, так і портретні набори асоціативних карт. Вони дозволяють працювати в синтезі, та.

А. В. Запорожець зазначав, що казка вводить дитину в уявні обставини і змушує її пережити разом з героями такі почуття, дійти таких нових уявлень, які вплинуть на її подальше життя. З погляду автора, якщо у грі обставини – уявні, а дії – реальні, то при сприйнятті казки та обставини та дії дитини (на етапі інтеріоризації-сприяння) – уявні.

Це дає дитині унікальну можливість зосередитись при слуханні казки виключно на внутрішній активності, інтенсифікувати її в емоційно-образному плані, що сприяє швидкому формуванню нових якостей та вмінь.

Алгоритми роботи з дитячим страхом темряви

Психолог пропонує дитині з портретного набору асоціативних карт вибрати картку із зображенням симпатичного нею хлопчика чи дівчинки (залежно від статі дитини).

Дитині пропонується розповісти про обраного ним героя: придумати, як його звуть, який він, чим любить займатися. Особливу увагу слід приділити його позитивним особистісним якостям.

Потім психолог починає розповідати казку про цього героя і вводить дитину в ситуацію, наближену до її страху.

Наприклад, можна взяти початок терапевтичної казки, представленої у книзі І. В. Маніченко:

«За вікном темніло, наставав теплий весняний вечір. Сонце обережно опускалося за місто, затишно загортаючись у рожеві хмари. Скоро на небі з'явиться місяць, крихітними крапельками заблищать зірки, і всі заснуть. Тільки Альоша крутитиметься у своєму ліжечку і плакатиме від страху» .

Далі психолог описує, які позитивні якості має герой, це робиться на підставі розповіді дитини про обрану карту. Зазначається, що попри всі ці позитивні якості герой казки боїться темряви. Це дозволяє зняти в дитини почуття сорому за страх, що відчувається ним, показати, що страх темряви - явище природне.

Наприклад: «Альоша – хороший і слухняний хлопчик, він зовсім не боягуз. Він завжди допомагає маленьким, не кривдить слабих і заступається за своїх друзів. Але ночами йому іноді буває страшно ... ».

Далі психолог пропонує дитині продовжити казку та розповісти, чого боявся хлопчик: що бачив, чув, про що думав? Потім психолог просить із казкового набору асоціативних карт вибрати героя чи героїв, які «присутні» у його страху, впливають нею чи викликають такі самі неприємні почуття, як і нічні страхи.

Психолог продовжує: «Одного вечора Альоша, як завжди, довго не відпускав маму, плакав і не дозволяв вимикати світло. Мама погладила його по головці і ввімкнула маленький нічник над Альошиним ліжечком. Щойно мама вийшла з кімнати, почалися звичайні перетворення» .

Далі, спираючись на розповідь дитини, психолог ще раз подробиці говорить про нічні страхи. На наступному етапі запроваджується ресурсний персонаж, який допомагає головному герою казкового сюжету. Психолог каже, що "раптом з'явився хтось, хто допоміг нашому герою". Дитині пропонується вибрати з набору асоціативних карт казкового персонажа, який допомагатиме головному герою, та докладно описати цього помічника, сильні сторони його характеру.

Потім карти із зображеннями героя та помічника кладуться поруч, і дитині пропонується розповісти, що відбуватиметься далі, як завершиться історія. Важливо наголосити на благополучному її завершенні. Після того як дитина придумає благополучне закінчення історії, психолог цікавиться його емоційним станом та закріплює отриманий результат. Для цього можна попросити дитину:

• знайти якнайбільше спільних рис між ним і персонажем, який допоміг впоратися з нічним страхом, тим самим підвести його до думки, що і він зможе подолати страх;
• намалювати помічника (розфарбувати), щоб у дитини була можливість взяти картинку з собою додому, де вона зможе допомагати і їй теж;
• придумати «чарівні» слова, які вимовляє помічник героя для того, щоб упоратися зі страхами, і які в майбутньому зможе використати сама дитина.

У роботі ми вдавалися до прийомів реконструкції казкових сюжетів. У процесі відтворення переживань персонажів казки в учасників роботи ефективно формувалося ставлення до пригод героїв як до необхідності через позбавлення та подолання страхів набути нових якостей характеру та більш конструктивного ставлення до того, що відбувається.

Казкові набори асоціативних карт можна використовувати разом із малюнковою терапією. Алгоритм роботи наступний.

На підготовчому етапі психолог говорить про те, що страх темряви в більшості випадків є природним станом. Наприклад, розповідає таку історію: «Страх перед темрявою та нічним шерехом закладений у нас від природи. Адже наші давні предки жили в лісах, у печерах, і саме ночами виходили на полювання вовки та гепарди, які якраз підкрадаються, а потім раптово накидаються. А ще були отруйні змії, що шаруділи, і павуки, та інші малоприємні сусіди. Треба було весь час бути напоготові. Прислухатися до кожного шарудіння, помічати кожну тінь. Якщо поряд були інші, і вони не спали, можна було розслабитися. А якщо людина залишалася одна – засипати було небезпечно! І це був дуже корисний страх. Якби не цей страх, то всіх наших прапрапрадідів з'їли б шаблезубі тигри, нас з тобою і на світі не було б. А ми є! Тільки темряви все ще боїмося... Але сьогодні хижих звірів боятися нема чого. Вони самі так людей бояться, що не в усякому лісі зустрінеш їх…».

Потім психолог підводить дитину до думки, що те, що ми бачимо, чуємо у темряві – це результат нашої фантазії. І фантазія у дитини настільки сильна, так добре розвинена, що вона починає в неї сама вірити. На цьому етапі психолог пропонує дитині показати, як добре вона вміє фантазувати; запропонувати проаналізувати, як ці фантазії можуть перевести лякаючі елементи в інші форми – смішні, які допомагають, потребують допомоги самої дитини та подібні.

Далі з казкового набору дитині пропонується вибрати карту, що асоціюється з її нічним страхом. Психолог цікавиться, які емоції відчуває дитина, коли дивиться на цю карту, потім видає їй копію карти формату А4 і просить, використовуючи фантазію, змінити її так, щоб вона стала смішною або доброю.

Для посилення ефекту можна разом із дитиною вигадати причини, чому цей персонаж приходить до дитини вночі. Наприклад, він приходить, бо:

• він дуже любить дивитися мультсеріали і не може заснути, доки не дізнається, що буде далі;
• йому сумно та самотньо і хочеться знайти друга;
• йому страшно одному, адже він зовсім маленький.

Після цього психолог цікавиться, як змінилося настрій дитини, які емоції він відчуває, що думає, дивлячись на намальовану картинку.

Психолог може запропонувати дитині забрати цей малюнок із собою, щоб звертатися до нього вночі. Наш досвід психокорекції страхів показує, що застосування методів арт-терапії, і, зокрема, асоціативних карт, наративної психотерапії, казкотерапії робить роботу фахівця більш ефективною, сприяє формуванню нових уявлень та асоціацій щодо наявного травмуючого досвіду, а також стратегій подолання страхів .

Ми вважаємо, що прийоми та методи, що розглядаються в цій статті, допоможуть практичному психологу в роботі з психокорекції дитячих страхів.

Психологічна корекція емоційних порушень в дітей віком – це добре організована система психологічних впливів. В основному вона спрямована на пом'якшення емоційного дискомфорту у дітей, підвищення їх активності та самостійності, усунення вторинних особистісних реакцій, зумовлених емоційними порушеннями, таких як агресивність, підвищена збудливість, тривожна недовірливість та ін.

Значний етап роботи із цими дітьми – корекція самооцінки, рівня самосвідомості, формування емоційної стійкості та саморегуляції.

У вітчизняній та зарубіжній психології використовуються різноманітні методи, що допомагають відкоригувати емоційні порушення у дітей. Ці методи можна умовно поділити на дві основні групи: групові та індивідуальні. Однак такий поділ не відображає основну мету психокорекційних впливів.

У світовій психології існує два підходи до психологічної корекції психічного розвитку: психодинамічний і поведінковий. Головне завдання корекції у межах психодинамічного підходу – створення умов, які знімають зовнішні соціальні перепони по дорозі розгортання интрапсихического конфлікту. Успішному вирішенню сприяють психоаналіз, сімейна психокорекція, ігри та арттерапія. Корекція у межах поведінкового підходу допомагає дитині засвоїти нові реакції, створені задля формування адаптивних форм поведінки, чи згасання, гальмування наявних в нього дезадаптивних форм поведінки. Різні поведінкові тренінги, психорегулюючі тренування закріплюють засвоєні реакції.

Методи ПК емоційних порушень у дітей доцільно поділити на дві групи: основні та спеціальні. До основних методів ПК емоційних порушень належать методи, які є базисними у психодинамічному та поведінковому напрямах. Сюди входять ігротерапія, арт-терапія, психоаналіз, метод десенсибілізації, аутогенне тренування, поведінковий тренінг. Спеціальні методи включають тактичні і технічні прийоми психокорекції, які впливають на усунення наявного дефекту з урахуванням індивідуально-психологічних факторів. Ці дві групи методів взаємопов'язані.

При доборі методів психокорекції емоційних порушень необхідно виходити із специфічної спрямованості конфлікту, що визначає емоційне неблагополуччя дитини. При внутрішньоособистісному конфлікті слід використовувати ігрові, психоаналітичні методи, методи сімейної психокорекції. При переважанні міжособистісних конфліктів застосовують групову психокорекцію, що сприяє оптимізації міжособистісних відносин, психорегулюючі тренування з метою розвитку навичок самоконтролю поведінки та пом'якшення емоційної напруги. Крім того, необхідно враховувати і ступінь тяжкості емоційного неблагополуччя дитини.

У вітчизняній психології розроблено та описано методи групової психокорекції преневротичних порушень у дітей (Співаковська, 1988). Розглядаючи психокорекційний процес як систему, автор виділяє у ній основні блоки: діагностичний, настановний, корекційний та оціночний.

Діагностичний блок відповідає за вивчення індивідуальних особливостей дитини, аналіз факторів, що сприяють його емоційному неблагополуччю.

Перед початком психокорекційної роботи психологу необхідно з'ясувати вплив цих чинників формування у дитини невротичного конфлікту. Зазначимо, що з аналізі причини невротичного конфлікту в дитини слід враховувати єдність суб'єктивних та об'єктивних чинників виникнення та розвитку конфлікту. Конфлікт займає центральне місце в житті дитини, виявляється для нього нерозв'язним і, затягуючись, створює афективну напругу, яка, у свою чергу, загострює протиріччя, підвищує нестійкість і збудливість, поглиблює і болісно фіксує переживання, негативно відбивається на розумовій працездатності дитини, дезор .

Установогный блок включає у собі головну мету – формування позитивної установки дитини та її батьків заняття. Основними завданнями цього психокорекційного блоку є:

• зниження емоційної напруги у дитини;
• активізація батьків на самостійну психологічну
• роботу з дитиною;
• підвищення віри батьків у можливість досягнення позитивних результатів психокорекції;
• формування емоційно-довірчого контакту психолога з учасниками психокорекції (Співаковська, 1988).

Для реалізації цих завдань використовуються різноманітні психотехнічні прийоми: організація зустрічей батьків, діти яких успішно закінчили курс психокорекції, з початківцями, проведення веселої, емоційно насиченої гри з дітьми на початку психокорекції, із залученням батьків та ін. Особливе значення для настановного етапу психокорекції має місце, де відбуваються заняття. Це має бути просторе, добре обладнане приміщення, з м'яким освітленням, де дитина почуватиметься спокійно та безпечно.

Корекційний блок. Основною метою даного блоку занять є гармонізація процесу розвитку дитині з емоційним неблагополуччям.

Конкретні завдання:

• подолання внутрішньосімейної кризи;
• зміна батьківських установок та позицій;
• зняття проявів дезадаптації у поведінці дитини;
• розширення сфери соціальної взаємодії дитини;
• формування в дитини адекватного ставлення до себе та інших.

Усередині цього блоку виділяються два основні етапи.

Перший етап – орієнтовний (23 заняття), де дитині надається можливість спонтанної гри. Психолог цьому етапі спостерігає дітей, а в дітей віком формується позитивний емоційний настрій на заняття, що дуже важливо у процесі згладжування внутрішніх конфліктів. Крім того, на даному етапі продовжується діагностика форм поведінки та особливостей спілкування дітей з метою остаточного формування групи.

Психотехнічні прийоми складаються з різних невербальних комунікацій, комунікативних ігор.

Другий етап – реконструктивний, коли проводиться корекція неадекватних емоційних та поведінкових реакцій. Психотехнічними прийомами цьому етапі є сюжетно-рольові гри, розігрування дітьми проблемних життєвих ситуацій. Ці ігри сприяють емоційному відреагуванню та витіснення негативних переживань. Дитина навчається самостійно шукати необхідні способи поведінки та форми емоційного реагування (Співаковська, 1988).

Оцінюючи ефективності психологічної корекції (рценогный блок) проглядаються звіти батьків щодо поведінки дітей на початку занять. Розбираються поведінкові та емоційні реакції дитини за допомогою методу спостереження, аналізу результатів діяльності дитини до занять та після. Оцінюючи емоційний стан дитини до і після занять, доцільно використовувати колірний тест Люшера, методику квітопису, розроблену Лутошкіним, малювальні тести, а з метою оцінки значущих міжособистісних відносин краще звернутися до колірного тесту відносин (ЦТО), адаптованого Едкіним.

Для дітей та підлітків з емоційними порушеннями нами запропоновані наступні фази групової психокорекції: настановна, підготовча, реконструктивна, що закріплює. У таблиці представлені фази груповий динаміки в дітей із різною спрямованістю конфлікту.

Окрім групових психокорекційних занять для дітей з емоційними порушеннями використовується розроблене нами психорегулювальне тренування (Мамайчук, 1978). Основною метою цих занять є:

• пом'якшення емоційного дискомфорту;
• формування прийомів релаксації;
• розвиток навичок саморегуляції та самоконтролю поведінки.

Заняття проводяться поетапно через день із невеликою (до 5 осіб) групою дітей, з урахуванням вікових та індивідуально-психологічних особливостей дитини.

• Перший етап – заспокійливий, у процесі якого використовується вербально-музична психокорекція з метою зняття психічної напруги. Потім дітям пропонуються зорово-музичні стимули, спрямовані на усунення тривожності та створення позитивних установок на наступні заняття.
• Другий етап – навчальний. Тут дітей навчають релаксуючим вправ. Використовуються вправи на викликання тепла, на регуляцію дихання, ритму та частоти серцевих скорочень.
• Третій етап – відновлюючий. На тлі релаксації діти виконують спеціальні вправи, що допомагають коригувати настрій, розвивати комунікативні навички, перцептивні процеси та інше.

Досвід нашої роботи показав, що психорегулювальне тренування (ПРТ) сприяє підвищенню стійкості до екстремальних ситуацій, покращенню концентрації уваги, зменшенню емоційної напруги. При систематичних заняттях ПРТ у дітей нормалізуються гальмівні процеси, що дозволяє дитині керувати своїм емоційним станом, придушувати спалахи подразнення та гніву. Доцільно використовувати ПРТ із дітьми, у яких емоційні проблеми виявляються здебільшого у сфері міжособистісних конфліктів.

Крім ПРТ, на корекцію емоційного напруження добре впливають психом'язові тренування (Алексєєв, 1985).

Даний метод включає чотири основні завдання.

1. Навчити дитину розслаблювати м'язи тіла та обличчя методом прогресивної м'язової релаксації за Джекобсоном.
2. Навчити з граничною силою уяви, але не матимуть напруги представляти зміст форми самовнушения.
3. Навчити утримувати увагу на уявних об'єктах.
4. Навчити впливати він необхідними словесними формулами.

Психом'язові тренування підходять для роботи з дітьми віком від 10 років і старше.

При виконанні психорегулюючих та психом'язових тренувань необхідно враховувати вікові, індивідуально-психологічні та клінічні характеристики дитини. Не рекомендується проводити заняття з дітьми віком до 5 років, а також брати на заняття дітей з епісиндромом, з хронічними захворюваннями серцево-судинної системи, з ендокринними порушеннями та легеневою недостатністю. Слід неухильно дотримуватись методичних вимог:

1. виконання вправ дитиною;
2. самоспостереження і фіксація відчуттів, що виникли під час вправ;
3. самостійне повторення дитиною вправ протягом дня.

У дитячій та підлітковій клініці широко використовується психогімнастика, запропонована чеським психологом Г. Юновою та модифікована М. І. Чистяковою. Заняття з психогімнастики включають ритміку, пантоміму, колективні танці та ігри. Заняття складаються з трьох фаз.

• Перша фаза – зняття напруги з допомогою різних варіантів бігу, ходьби, мають соціально-психологічне значення (кого вибрати напарники тощо. буд.).
• Друга фаза - пантоміма (наприклад, зображення страху, розгубленості, здивування та ін.).
• Третя фаза - заключна, йде закріплення почуття приналежності до групи (використовуються різні колективні ігри та танці).

У 1990 році М. І. Чистякова застосувала цей метод до дітей молодшого віку та дещо модифікувала його.

• Перша фаза - навчання дітей техніці виразних рухів.
• Друга та третя фази – навчання використанню виразних рухів у вихованні емоцій та вищих почуттів.
• Четверта фаза – навчання навичок саморозслаблення.

Крім перерахованих вище методів, особливо важливе значення мають ігрові методи корекції. Гра – це найприродніша форма життєдіяльності дитини. У процесі гри формується активна взаємодія дитини з навколишнім світом, розвиваються її інтелектуальні, емоційно-вольові, моральні якості, формується її особистість загалом.

Істотною психологічною ознакою гри є одночасне переживання людиною умовності та реальності ситуації, що склалася. В умовних обставинах, створених за певними правилами, гра дає людині можливість переживати удачі, успіх, пізнати свої фізичні та психічні сили. Ці властивості гри як діяльності розкривають її багатий психокорекційний потенціал.

Гру як метод психотерапії та психокорекції стали застосовувати на початку XX століття. Одним із родоначальників ігрових методів у лікуванні хворих був Могепо, який розробив методику психодрами, що сприяє корекції взаємин хворих. 1922 року Могепо вперше організував у Відні лікувальний «театр експромту», в якому разом із хворими на сцені виступали актори-професіонали.

Основа лікувального ефекту психодрами Морепо – катарсис, душевне очищення та полегшення.

У 1920-х років Anna Freud і Melanie Klein застосували гру як метод психотерапії дітей. Авторами були запропоновані дві форми ігрової терапії: спрямована та ненаправлена. Спрямована (директивна) ігротерапія передбачає активну участь психолога у грі дитини, де він веде та інтерпретує діяльність дитини. Ненаправлена ​​(недирективна) ігротерапія проходить у формі вільної гри дитини, що сприяє більшому самовираженню, досягненню емоційної стійкості та саморегуляції. Зарубіжні дослідники розробили безліч методів недирективної ігротерапії. Наприклад, широке визнання здобули ігри з піском і водою для корекції емоційного дискомфорту дитини (Chan). М. Lowenfeld запропонувала методику «світотворення» (WellTechnik). У розпорядження дитини надається набір різних предметів: фігурки людей, тварин, частини будівель, будиночки, автомашини, дерева, безформний матеріал (плоский та відкритий ящик, наповнений піском). З цього матеріалу дитина будує свій світ. «Мири» створюються дитиною відповідно до її віку та індивідуальних особливостей. Потім психолог обговорює з дитиною процес та кінцевий результат його творчості. Під час гри діти виявляють своє емоційне ставлення до людей, предметів. Ця гра є певною діагностичною цінністю, крім того, в процесі гри дитина переробляє свої душевні конфлікти.

Недирективна ігрова корекція одночасно вирішує три основні завдання:

1. сприяє розвитку самовираження дитини;
2. знімає наявний у дитини емоційний дискомфорт;
3. формує саморегулюючі процеси.

Застосовуючи недирективну ігрову корекцію, психолог здійснює емпатичне спілкування з дитиною, емоційно співпереживає з нею, встановлює певні обмеження гри. Введення обмежень є головною умовою досягнення корекційного успіху, тому важлива роль процесі директивної ігрової корекції належить техніці формулювання заборон і обмежень. У спрямованої (директивної) ігрової психокорекції центральна ланка у грі – психолог, його функції полягають у організації гри, у аналізі її символічного значення. Розрізняють два види директивної ігрової корекції: сюжетнорольові ігри та психодрами.

Сюжетнорольові ігри сприяють корекції самооцінки дитини, формуванню у неї позитивних відносин з однолітками та дорослими. Перед початком ігрової корекції необхідно розробити сюжет гри, вибрати ігровий матеріал, сформувати групу дітей та спланувати ігрові ситуації. У процесі гри психолог фіксує емоційні прояви дитини. Перед початком гри необхідно підібрати спеціальні сюжети, де дитина бачила б різні конфліктні ситуації, близькі йому за значенням. У ході гри діти послідовно змінюються ролями. Здатність дитини входити у роль, уподібнення образу, що розігрується – це важлива умова для корекції емоційного дискомфорту дитини та її внутрішньоособистісних конфліктів. Сюжетно-рольові ігри корисно проводити разом із батьками дитини. Психолог попередньо разом із батьками обговорює конфліктну ситуацію, характерну для цієї сім'ї. Під час гри рекомендується змінюватись ролями. Наприклад, мати виступає у ролі дитини, а дитина у ролі матері. Досвід нашої роботи показав, що використання цього методу психологічної корекції викликає в дітей віком широкий діапазон позитивних емоцій від спокійно-задоволеного стану до стану емоційного натхнення.

Ігрова психокорекція у формі сюжетно-рольової гри широко використовується при роботі з дітьми з вираженими міжособистісними конфліктами та з порушенням поведінки. У процесі корекції дітям пропонується як ігрове відтворення минулого чи теперішнього досвіду, а й моделювання нового досвіду у можливих стресових умовах. Ефективність проведення сюжетно-рольових ігор значною мірою залежить від соціального досвіду дитини, від особливостей її уявлень про людей, їх почуття, взаємини.

Дітям з обмеженим соціальним досвідом внаслідок затримки психічного розвитку, фізичної неповноцінності тощо. доцільно використати ігри драматизації на тему знайомих казок.

Основним завданням ігор драматизації також є корекція емоційної сфери дитини. Проведення гри драматизації має передувати підготовча робота з дитиною. Психолог разом із дитиною обговорює зміст знайомої йому казки з наперед наміченим питанням, які допомагають дитині відтворити образи персонажів казки та виявити до них емоційне ставлення. Казка актуалізує уяву дитини, розвиває в неї вміння представляти ігрові колізії, які потрапляють персонажі. Дитина не просто наслідує, а створює образ персонажа, уподібнюється до нього. Здатність дитини увійти у роль, уподібнити себе образу – це важлива умова, необхідне корекції як емоційного дискомфорту, а й негативних характерологічних проявів. Свої негативні емоції та якості особистості діти переносять на ігровий образ, наділяючи ними персонажі.

Особливе значення у корекції емоційно-вольової сфери дитини мають рухливі ігри (плями, жмурки та ін). Ці ігри забезпечують емоційну розрядку, знімають гальмування, пов'язане зі страхом, сприяють гнучкості поведінки та засвоєнню групових норм, розвивають координацію рухів.

Образотворча творчість є одним із провідних методів психокорекції емоційних порушень у дітей та підлітків.

Ще в 1930-х роках для корекції емоційно-особистісних проблем дитини психоаналітиками було запропоновано метод арт-терапії.

Арт-терапія – це спеціалізована форма психотерапії, заснована на образотворчому мистецтві. Основне завдання арт-терапії полягає у розвитку самовираження та самопізнання дитини.

У дослідженнях психологів давно помічено: малюнки дітей як відображають рівень розумового розвитку та індивідуальні особистісні особливості, а й є своєрідною проекцією особистості. Малюнок постає як посилення почуття ідентичності дитини, допомагає дітям пізнати себе та свої здібності.

Р. Альшулер та Е. Крамер виділяють чотири типи зображень, що показують як вікову динаміку розвитку малюнка, так і індивідуально особистісні особливості дитини. Це безформні та хаотичні каракулі, конвенційні стереотипи – схеми, піктограми та власне художні твори. Каракулі, наприклад, являючи собою вихідну стадію дитячого малюнка, у старшому віці можуть виражати почуття безпорадності та самотності.

У стереотипних схематичних зображеннях і піктограмах у старшому віці проектується сублімація пригнічених бажань чи потреба у захисті. Символічні зображення відбивають пригнічені афекти у вигляді сублімації. Особливе значення має колір. Наприклад, переважання сірих тонів, чорний колір говорять про відсутність життєрадісності, а яскраві насичені фарби – про активний життєвий тонус, оптимізм.

У вітчизняній психології методи арт-терапії використовувалися у корекції психічних захворювань у дорослих (Бурно, 1989) та неврозів у дітей (Захаров, 1986).

Найбільш ефективна арт-терапія у корекції страхів у дітей та підлітків. З допомогою методу малювання А.І. Захаров виділяє кілька етапів корекції страхів у дітей. За місяць до корекції діти приносять свої малюнки психологу та показують їх у групі іншим дітям. Це активізує дитину, викликає у неї інтерес до малювання. На перших двох заняттях з малювання теми для малюнків вибирають діти. На наступних заняттях дітям пропонуються тематичні малюнки: "У дитячому садку", "На вулиці", "Я вдома", "Моя сім'я", "Що мені сниться страшного", "Кого я боюся", "Мій найстрашніший день". Наступний етап занять спрямовано усунення страхів. Психолог разом із дитиною складає список страхів, потім пропонує дитині намалювати їх. У процесі аналізу дитячого малюнка психолог щоразу має висловлювати схвалення, викликаючи в дитини гордість за виконане завдання. За кілька днів психолог проводить індивідуальне обговорення малюнків. Дитині послідовно показують її малюнки та запитують, чи боїться дитина тепер. Заперечення дитини обов'язково треба закріпити похвалою. Страхи, що залишилися, малюють знову. Психолог просить дитину намалювати те, чого вона вже не боїться. Така установка стає додатковим стимулом для подолання страху.

У психокорекції дітей із емоційними порушеннями широко використовується музикотерапія. Виділяється чотири основних напрямки психокорекційних впливів музикотерапії.

1. Емоційне активування під час вербальної психотерапії.
2. Регулююче впливом геть психовегетативні процеси.
3. Розвиток навичок міжособистісного спілкування.
4. Підвищення естетичних потреб.

Як психологічні механізми психокорекційного впливу музикотерапії автори вказують:

• катарсис - емоційну розрядку, регулювання емоційного стану;
• засвоєння нових способів емоційної експресії;
• підвищення соціальної активності та ін. (Зав'ялова, 1995).

Традиційно виділяються такі варіанти музикотерапії: рецептивна музикотерапія, яка передбачає сприйняття музики з корекційною метою, і активна, яка є корекційно-спрямованою, активною музичною діяльністю.

Розрізняють три форми рецептивної психокорекції.

1. Комунікативна – спільне прослуховування музичних творів, спрямоване підтримку взаємних контактів, взаєморозуміння і довіри.
2. Реактивна, що допомагає досягненню катарсису.
3. Результативна, що веде до зниження нервово-психічної напруги.

Працюючи з дітьми доцільно використовувати обидва варіанти музичної психокорекції. Активна широко практикується у групових заняттях для згуртування групи та ефективності групової взаємодії. Наприклад, хоровий спів, виконання музичних творів на музичних інструментах або за допомогою ложок, гребінців та ін.

Психологічна робота з дітьми дошкільного віку - це комплекс спеціалізованих видів діяльності, яким має володіти підготовлений у цій галузі спеціаліст. Основними функціями педагога-психолога, працюючого у дитячому дошкільному закладі, є створення умов, сприяють охороні насамперед психічного здоров'я дітей, забезпеченню їхнього емоційного благополуччя, вільного та ефективного розвитку здібностей кожної дитини.

У зв'язку з тим, що маленька дитина має тісний емоційний зв'язок з батьками, його над-Я, тобто. та частина особистості, яка включає комплекс соціальних заборон і розпоряджень, не розвинена, самостійно існувати, приймати рішення дитина не може, бажано початок роботи з малюком передувати зустріччю з батьками. Це необхідно з кількох причин. По-перше, необхідні анамнестичні дані про дитину, по-друге, ефективна корекційна робота неможлива без співпраці з батьками, а в частині випадків – без змін у їх поведінці. Усього цього, а особливо останнього, без психологічного консультування досягти неможливо. Крім того, під час консультації батько (вихователь) формулює запит, з якого психолог вибудовує свою подальшу роботу з дитиною.

Психодіагностика - це спосіб виявлення та вимірювання індивідуально-психологічних особливостей дитини за допомогою спеціально розроблених та стандартизованих методик. Для складання найбільш повного уявлення про дитину необхідні, як мінімум, два види діагностики: діагностика пізнавальної діяльності та діагностика емоційно-особистісної сфери. Для проведення психодіагностики слід мати великий набір психодіагностичних методик, адаптованих спеціально до певного дитячого віку, і чітко знати вікову періодизацію розвитку психічних функцій.

Діагностика пізнавальної діяльності – це вимір пізнавальних функцій: сприйняття, пам'яті, уваги, мислення. Чим дорослішим стає дитина, тим ширшим є перелік діагностованих пізнавальних функцій. Якщо у віці 3 років основний акцент робиться на розвиток різних сторін сприйняття, то до 6 років потрібна глибша діагностика всіх вищих психічних функцій (сприйняття, пам'яті, уваги, довільності і т.д.) з особливим акцентом вже на функцію мислення. Отже, з віком змінюється як широта охоплення вищих психічних функцій при діагностиці, а й може змінюватися і розстановка акцентів.

Діагностика емоційно-особистісної сфери - це виявлення та вимір особливостей емоційно-особистісної сфери дитини. У цьому діагностичному розділі основне місце займають проектні методики, пов'язані з використанням різних матеріалів для проекції (винесення зовні) особистісних конструктів та емоційних станів. Тому необхідний певний рівень сформованих пізнавальних функцій та моторних навичок. Цей рівень зазвичай формується до 5 років. У зв'язку з цим емоційно-особистісну діагностику в повному обсязі прийнято проводити починаючи з цього віку. Виходячи з результатів діагностики пізнавальної діяльності, психолог завжди може підібрати той обсяг методик, з яким може впоратися кожна конкретна дитина. Ось чому діагностику пізнавальної діяльності слід проводити насамперед. Для діагностики емоційно-особистісної сфери рекомендується дізнатися про характер внутрішньосімейних відносин, визначити рівень тривожності, кількість страхів, діагностику комунікативної сфери, агресії, самооцінки.

Слід пам'ятати, що дитина – це не набір функцій, а єдиний організм. Тому як рівень розвитку пізнавальної сфери впливає результати і якість проведення діагностики емоційно-особистісної сфери, і рівень тривожності, характер самооцінки, кількість страхів тощо. впливатимуть на різні види пізнавальної діяльності: швидкість та якість запам'ятовування, працездатність, коливання уваги, швидкість розумових процесів, розвиток моторики та довільності.

Ці дві сфери психічної діяльності дитини взаємопов'язані: негативний емоційний фон може вплинути на результати діагностики пізнавальної діяльності, а від рівня інтелекту залежить сама діагностика емоційної сфери та ефективність подальшої психотерапії.

Під дитячою психотерапією розуміють лікувальний вплив на психіку дитини вербальних та невербальних методів. Об'єктом психотерапії є внутрішні конфлікти дитини, які породжують тривожність, із якими намагається впоратися з допомогою захисних механізмів. Мета психотерапії – вирішення цих конфліктів, зняття тривожності та її зовнішніх проявів у вигляді невротичних симптомів.

Спочатку дитяча психотерапія існувала у вигляді дитячого психоаналізу, основа якого була закладена Анною Фрейд (дочка З.Фрейда), робота якої «Введення в техніку дитячого психоаналізу», що вийшла 1927 р., стала плодом тривалої психотерапевтичної практики. А. Фрейд вперше описала структуру психіки дитини на момент тривожної ситуації та ті здібності за допомогою яких дитина сама може впоратися з тривожністю (специфічно дитячі захисні механізми): дитяче фантазування, заперечення у слові та дії, дитяча нав'язливість. На основі цих уявлень А. Фрейд розробила принципи дитячої психотерапії, які залишаються базовими для психотерапевтів різних напрямків. Основний дитячий конфлікт відбувається між бажаннями дитини та вимогами навколишнього світу. Спочатку вирішується питання: «Що переможе – принцип задоволення чи принцип реальності?» Для захисту від реальності утворюється фантазування як ілюзорний захист від дійсності. Дитяча фантазія – це заперечення існування об'єктивних джерел тривоги та невдоволення.

У процесі фантазування внутрішній конфлікт виноситься назовні, опрацьовується тим чи іншим способом, а результат через розмитість у дитини кордону між фантазуванням і реальністю настільки ж правдивий для нього, начебто ситуація вирішилася насправді.

Методи опрацювання, тобто. методи, які використовує психотерапевт, ґрунтуються на уявленні про те, що найбільш розвиненим у дитини дошкільного віку є наочно-образне мислення, а провідною діяльністю, згідно з Д.Б.Ельконіном, - ігрова. З іншого боку, дитина у дошкільному віці автосуггестивен, тобто. для самозаспокоєння може тривалий час повторювати одні й самі стереотипні фрази, придумані їм самим чи почуті від дорослого: «Моя мама скоро прийде», «Я дуже великий, як тато». Із цього випливає, що у всіх психотерапевтичних методах має бути елемент фантазії та гри, а набутий дитиною досвід може бути представлений для нього у вигляді коротких автосугестивних фраз. Найбільш поширеними методами, що використовуються у дитячій психотерапії, є ігрова психотерапія, арттерапія, казкотерапія.

Ігрова психотерапія- метод, коли дитина отримує можливість «програти» свої почуття та проблеми. І тому використовується спеціально обладнаний кабінет, у якому є певний набір матеріалів, іграшок, костюмів, масок, тобто. все те, що досить швидко може допомогти дитині відтворити проблемну ситуацію. Ці предмети мають бути простими, щоб не придушувати спонтанного фантазування дитини, під час якої вимальовуються контури проблемної ситуації. Дитина може грати як у режисерські ігри з іграшками, в яких вона приймає на себе по черзі ролі всіх персонажів, виступаючи як «режисера», так і сюжетно-ролові ігри з використанням костюмів, масок і т.д. Ігрова терапія може бути директивною – психотерапевт явно бере на себе відповідальність за керівництво та інтерпретацію гри або недирективної – управління ігри здійснюється неявним способом і, з точки зору дитини, терапевт виступає в ролі стороннього спостерігача. І в тому і в іншому випадку психотерапевт служить провідником для дитини у світі його конфліктів та фантазій.

Казкотерапіяяк спосіб лікування казками, за Т. Д. Зінкевич-Євстигнєєвою, - це процес утворення зв'язку між казковими подіями та поведінкою в реальному житті; процес перенесення казкових смислів у реальність.

Казку або розповідає психотерапевт, або лікар та дитина складають казку разом. У разі спільного вигадування казки лікар поступово та неквапливо прояснює суть проблеми (фокусування), у ситуації розповідання казки він транслює дитині способи вирішення проблеми, заздалегідь закладені у казковий сюжет. Психотерапевт може сам вигадувати казки, чи брати відомі дитині сюжети, у разі терапевтичний ефект пов'язані з особливим способом і планом викладу цієї казки. Казкотерапія - це метод, який може використовуватися для роботи з дітьми починаючи з 3 років, тому що від нього не потрібні ті операційні системи, які необхідні для ігрової терапії чи арттерапії, але у дитини дошкільного віку ще не розвинені.

Артерапія- це лікування образом та зображенням, що дозволяє вивести конфлікт на поверхню та опрацювати його за допомогою зміни зображення, форми, знищення тощо. У разі не важливі складність малюнка, його технічні подробиці, формальні характеристики, оригінальність, химерність чи, навпаки, стандартність. Важливий конфлікт, який проектується за допомогою зображення на папір. Психотерапевт не звертає уваги на техніку зображення, допомагає малювати, не виправляє малюнок.

В рамках цього виду терапії існують спонтанне малювання та малювання на задану лікарем тему. При використанні другого способу важливо пам'ятати, психотерапевт не повинен заохочувати свободу фантазії, хоча діти займаються арттерапією, яка, на перший погляд, активно розвиває творче мислення. Вся увага концентрується на конфлікті. Дитина неспроможна вільно породжувати будь-які образи, вони фруструються психотерапевтом, оскільки виступають у ролі захистів, що допомагають уникнути зустрічі з проблемою, які відводять хворобливого контакту з нею. Невірно думати, що область арттерапії лежить у межах малювання. Це і робота із пластиліном, глиною, тестом, аплікацією. У ній також активно використовують малювання пальцями, ногами, навіть бодіарт. Діти малюють не лише на папері за столом, а й на підлозі, на стінах. Для заняття арттерапією потрібно не тільки володіти певними психотерапевтичними техніками, але мати спеціально підготовлене приміщення, в якому можна спокійно працювати, не боячись забруднити або зіпсувати.

Усі перелічені методи часто використовують у комплексі. Фахівець у галузі дитячої психотерапії зобов'язаний володіти ними всіма, тому що нерідко Казкотерапія супроводжується активною ігровою діяльністю, багатьом вправам в арттерапії передує ігровий сюжет чи казка тощо. Психотерапевтичні сеанси можуть бути як індивідуальними, так і груповими (психотренінг). Але групова робота можлива з дітьми не молодше 6 - 7 років через егоцентричність дитячого мислення.

Ігумнов С. А.

Психотерапія та психокорекція дітей та підлітків

М.: Вид-во Інституту психотерапії, 2000. – 112 с.

У запропонованій читачеві книзі систематично викладено основні поняття та методики клінічної психотерапії та психологічної корекції в дитячому віці. Розглянуто особливості та можливості групової, ігрової, гіпносуггестивної психотерапії в дитячому та підлітковому віці, а також методи сімейної психотерапії. Особливу увагу звернено на кризову психотерапію у підлітків.

Книга вдало поєднує в собі популярність викладу складних понять сучасної психології та психотерапії зі суворою науковістю та детальністю в описі конкретних психотерапічних методик. Ця книга необхідна не тільки лікарям, психологам, педагогам, студентам медичних та педагогічних навчальних закладів, а й широкій читацькій аудиторії, особливо батькам, яким небайдужі проблеми душевного здоров'я та гармонійного особистісного розвитку їхніх дітей.

ISBN 5-89939-016-6

© Ігумнов С. А., 2000

© Видавництво Інституту психотерапії, 2000

ПЕРЕДМОВА

Економічні труднощі, несприятлива кримінальна обстановка, наслідки чорнобильської катастрофи, підвищене радіоактивне тло в деяких регіонах СНД та інші складності сучасного життя нерідко викликають психосоціальні стреси, яким зазнає кожна сім'я і, звичайно, діти. Звідси - зростаюча кількість невротичних розладів у дітей та підлітків. Кількість випадків психологічної дезадаптації, які не потрапляють у поле зору психіатрів і психотерапевтів, але потребують професійної допомоги, надзвичайно велика.

Як же допомогти таким дітям?

Відповідь на це питання і дає книга досвідченого дитячого психотерапевта, доктора медичних наук, завідувача курсу дитячої психіатрії та психотерапії Білоруського державного інституту удосконалення лікарів С. А. Ігумнова. У пропонованій читачеві книзі систематично викладені основні поняття та методики клінічної психотерапії та психологічної корекції в дитячому віці. Розглянуто особливості та можливості групової, ігрової, гіпносуггестивної психотерапії в дитячому та підлітковому віці, а також методи сімейної психотерапії. Особливу увагу звернено на кризову психотерапію у підлітків та на особливості психологічної діагностики та психотерапії в осіб, які постраждали внаслідок чорнобильської катастрофи.

Книга вдало поєднує в собі популярність викладу складних понять сучасної психології та психотерапії із суворою науковістю та детальністю в описі конкретних психотерапевтичних методик. Ця книга необхідна не тільки лікарям, психологам, педагогам, студентам медичних та педагогічних навчальних закладів, а й широко-

ної читацької аудиторії, особливо батькам, яким небайдужі проблеми душевного здоров'я та гармонійного особистісного розвитку їхніх дітей.

Я. Л. Коломінський,

доктор психологічних наук, професор, заслужений діяч науки Республіки Білорусь, завідувач кафедри загальної та дитячої психології Білоруського державного педагогічного університету

СЛОВО-СРІБНО-ДІАГНОСТИЧНЕ ІНТЕРВ'Ю У КЛІНІЧНІЙ ПСИХОТЕРАПІЇ

Психотерапія - комплексний лікувальний вплив за допомогою психічних засобів на психіку хворого, а через неї - на весь його організм з метою усунення хворобливих симптомів і зміни ставлення до себе, свого стану та навколишнього середовища (Рожнов В. Є., 1971).

Клінічна психотерапія в дитячому та підлітковому віці, як і у дорослих, поділяється на загальну та приватну (Кондратенко В. Т., Донський Д. І., Ігумнов С. А., 1999).

Під загальною психотерапією маються на увазі заходи, що нормалізують соціальне мікросередовище дитини та підлітка, формують психофізичне та емоційне навантаження відповідно до вікових та індивідуальних можливостей, що оптимізують процеси дозрівання психічних властивостей та особистості, що вже само по собі може сприяти ліквідації психіки. у ході її подальшого розвитку.

Приватна психотерапія - набір медичних і психологічних, що являють собою адаптовані для дитячого та підліткового віку психотерапевтичні прийоми та методики - сугестивні (пов'язані з навіюванням), раціональні тощо, - що використовуються в роботі з дорослими, а також спеціально розроблені системи психотерапії, засновані на провідних для певного віку онтогенетичних формах діяльності, рівнях спілкування, способах мислення та саморегуляції (ігрова, сімейна та інші форми психотерапії).

Клінічна психотерапія здійснюється в різних формах залежно від конкретних умов її проведення, завдань, віку пацієнта (дитина, підліток, дорослий) (Карвасарський Б. Д., 1985).

Великому режисерові К. С. Станіславському належать вираз «Театр починається з вішалки». Так само - з вестибюля, гардероба, приймальні психотерапевта починають формуватися враження клієнта про установу, в якій йому належить «розповісти свої душевні таємниці» людям, які зовсім недавно були для нього «посторонніми» (а це нелегко!).

Подання психотерапевта про клієнта теж починає складатися з «дрібниць». Ранній (за півгодини і більше) прихід клієнта свідчить про його високу тривожність і водночас досить високий рівень мотивації до роботи.

Систематичне запізнення вважається в класичному психоаналізі одним з проявів опору клієнта лікуванню.

Разом про те не можна забувати, що «почуття часу» залежить від особистісних і культурних особливостей клієнта.

Привітавшись із клієнтом, слід запитати його ім'я, по батькові (у дорослого), ім'я (у дитини) та представитися йому. Важливо запам'ятовувати (і не плутати!) імена клієнтів. "Пам'ятайте, що ім'я людини - це найсолодший і найважливіший для нього звук у будь-якій мові" (Карнегі Д., 1990). Відзначте для себе, як клієнт входить, на якій відстані від вас сідає (це його «особиста дистанція» по відношенню до вас, яка може коротшатися і подовжуватися в ході терапії). У процесі психотерапії важливе значення має «підстроювання» до тону, гучності і, звичайно, темпу мови (що відображає швидкість протікання асоціативних процесів у клієнта).

Доцільно буває вичленувати специфічні особливості мови (жаргонізми, професійні звороти, неологізми) і усвідомити для себе їх значення. Наприклад, якщо підросток заявить: «Вчора завалили ми на флет (у квартиру) та коліс

наковталися», ясно, що йдеться аж ніяк не про велосипедні колеса, а швидше за все про таблетки психотропного препарату). У процесі розмови можна «повертати» клієнту окремі «особливі» слова та фрази (Каплан Г. І., Седок Б. Дж.. 1994) – цим підкріплюється сприйняття психотерапевта як уважного та «розуміючого» слухача. Але перевантажувати свою промову жаргонізмами, особливо в бесіді з асоціальними підлітками, не варто: належачи до іншої субкультури, психотерапевт навряд чи спіткає всі «тонкощі» блатного жаргону, що постійно міняється, а розмова на ламаному або застарілому жаргоні насторожує подібних осіб.

Однозначно не слід копіювати патологічні особливості мови клієнтів (заїкання, дефекти звуковимови), нав'язливі рухи: багато з цих людей мають психотравмуючі досвід «передражнення» їх оточуючими і саме в цьому ключі сприймають подібне «підстроювання».

Клінічна бесіда зазвичай починається з так званого відкритого питання (наприклад, «Що привело вас (тебе) сюди? і т. п.»), цим ми уникаємо передчасного встановлення рамок бесіди.

Але у дітей відповіддю на подібне запитання може бути здивований погляд, знизування плечима, тільки дитина спокійніше скаже щось типу «Моя мама привела мене сюди, щоб ви зі мною поговорили!» У дитячому віці невербальний компонент спілкування переважає над вербальним, кращими способами «підстроювання» до дитини будуть спільна гра, малювання (особливо корисні проективні малювальні тести).

У випадках недобровільного звернення (під тиском батьків та інших членів сім'ї, адміністрації, у ситуації судової психолого-психіатричної експертизи тощо) ми можемо зіткнутися з негативним ставленням до розмови, особливо у підлітків (Лічко А. Є., 1983) .

Безпрограшних способів встановлення контакту у випадках немає. Часто допомагає такий прийом: у відповідь на репліку підлітка у вас і так все про мене написано! можна, можливо

сказати: «Так, дещо мені повідомили, але мені хотілося б почути про це безпосередньо від тебе (або від вас, тому що не які старші підлітки воліють такий стиль звернення, як би підкреслює їх «дорослість»). На відміну від слідчого для психотерапевта важливі не стільки «протокільні подробиці», скільки характерна для клієнта манеру розповідати. Навіть явна брехня клієнта може бути корисною виявлення його особистісних особливостей.

Недоцільно викривати клієнта в брехні, суперечності, непослідовності, намагатися з ходу змінити його переконання, хоч би якими дивними вони нам здавалися. Стосовно ж маячних ідей слід пам'ятати прислів'я, що говорить що й «сто мудреців не переконають божевільного».

Тривалість першої (діагностичної) бесіди становить у середньому 40 - 50 хвилин (Kaplan Н. I., Sadock В. J., 1991).

Для психотерапевта важливо чітко структурувати свій робочий час: адже тривала до 3 - 4 годин клінічна бесіда з одним балакучим клієнтом призведе до зриву всього графіка роботи і безцільного очікування інших клієнтів, які можуть піти з почуттям образи і розчарування.

Тому за 5 - 10 хвилин до закінчення консультації можна сказати клієнту: «На жаль, час нашої сьогоднішньої розмови добігає кінця. Але, можливо, у вас залишилися до мене запитання?» або «Проблема, порушена під час нашої розмови, дуже складна. Щоб повністю в ній розібратися, нам знадобиться ще одна або кілька зустрічей». Після цього можна погодити з клієнтом час та місце наступної консультації чи сеансу.

Однак у ході розмови неприпустимий і педантизм, за якого дотримання розкладу стає самоціллю. При нестандартних ситуаціях (особливо при кризових станах з наявністю суїцидальних намірів тощо) особливо важливо дати клієнту закінчити свою розповідь, проявити зацікавленість у її проблемі і намітити хоча б початкові шляхи виходу з кризи.

Глибина «проникнення у минуле» залежить від цього, скільки часу є у розпорядженні психотерапевта, скільки зустрічей буде проведено (Каплан Р. І., Седок Б. Дж., 1994). Якщо запит клієнта передбачає довгострокову роботу, то, як правило, необхідний детальний аналіз минулого; при разових консультаціях та короткочасній психотерапії більша увага зазвичай приділяється ситуації «тут і тепер». Останнє, втім, залежить від теоретичної орієнтації психотерапевта.

Перша розмова з клієнтом зазвичай дозволяє скласти лише попередній висновок про його проблеми - терапевтичну гіпотезу. У ході другої та наступних розмов відбувається отримання додаткової інформації про клієнта і тим самим уточнення гіпотези. Гіпотеза має зашорювати мислення психотерапевта. На будь-якому етапі психотерапії потрібно мати мужність відмовитися від неї, якщо вона суперечить реальності, інакше ми працюємо не з клієнтом, а

з проекцією на нього наших власних проблем.

У На початку другої розмови корисно дізнатися у клієнта, що він (вона) думає про першу зустріч, про його (її) реакцію цю зустріч. Можна також запитати: «Часто після того, як людина йде від лікаря (психолога), він нагадує ще цілу низку проблем, які йому хотілося б обговорити. Чи є у вас подібні проблеми?

Розмовляючи з родичами клієнта, треба керуватися трьома важливими правилами (Kaplan Н. I., SadockB. J., 1991):

1) психотерапевт повинен особисто побачитися з клієнтом («заочна» психотерапія неприпустима);

2) психотерапевт у ході роботи з клієнтом повинен спілкуватися з членами його сім'ї, лише отримавши на те згоду клієнта;

3) психотерапевт зобов'язаний дотримуватися конфіденційності бесіди, не обманювати довіру клієнта ні прямо, ні побічно.

Єдиним винятком із третього правила можуть бути випадки, коли в небезпеці є життя клієнта або будь-кого.

Останніми роками намітилося зростання кількості дітей. відхилення у психіч. розвитку та випробовующ. внаслідок цього проблеми у навчанні. Пошук найбільш ефективних методів корекції дітей з відхиленням. у психіч. розвитку яв-ся актуальною проблемою для фахівців, які працюють із цією категорією дітей.

Її мета- Розвиток пізнавальної сфери дітей раннього віку з психофізичними порушеннями. Тут вирішуватиметься слід. завдання:

Розвиток емоційно-ділового та предметного спілкування;

Розвиток предметних дій та предметної діяльності;

Накопичення та розширення сенсорного досвіду;

Розвиток наочно-дієвого мислення;

Розвиток дрібної моторики;

Розвитку та корекція слухової уваги та сприйняття

Ранній вік у житті дитини є більш відповідальним періодом, коли розвиваються моторні функції, орієнтовно-пізнавальна діяльність, мова, а також формується особистість. Пластичність мозку дитини раннього віку, сензитивні періоди формування емоцій, мовлення, інтелекту та особистості визначають великі потенційні можливості корекційної допомоги. Рання та адекватна допомога дитині дозволяє більш ефективно компенсувати порушення у його психофізичному розвитку і тим самим пом'якшити, а можливо, і попередити вторинні порушення. Контроль у віці необхідний раннього виявлення відхилень, планування індивід. заходів корекції та профілактики спрямованих на створення умов для повноцінного розвитку всіх сторін психіки дитини.

Початком кореек.-розвивальної роботи яв-ся етап діагностики. Основне призначення діагностики одержати об'єктивні дані про стан тих якостей, властивостей та функцій, які підлягають подальшому корекційно-розвиваючому впливу. При діагностиці дитини виявляють: сенсорний розвиток, розвиток загальних рухів, дрібної моторики, розвитку мови, формування ігрової діяльності та навичок самообслуговування.

Усі заняття з дітьми раннього віку відбуваються в ігровій формі, тривалість вбирається у 10 хвилин. Підходить наступна схема побудови заняття:

1. Ритуал привітання. Ціль: налаштувати дитину на майбутню ігрову ситуацію сформувати емоційний контакт.

2. Вправи спрямовані на пізнавальний розвиток, ігри на сенсорний розвиток, розвиток та корекцію слухової уваги та сприйняття.

3. Вправи спрямовані на фізичний розвиток: розвиток та корекцію дрібної моторики, розвиток загальних рухів.

19. Особливості психокорекційної роботи з дітьми дошкільного віку

Дошкільне дитинство – один із найважливіших етапів життя дитини: без повноцінно прожитого, всебічно наповненого дитинства все його подальше життя буде ущербним. Надзвичайно високий темп психічного, особистісного та фізичного розвитку в цей період дозволяє дитині в найкоротші терміни пройти шлях від безпорадної істоти до людини, яка володіє усіма основними засадами людської культури. Грамотна взаємодія дорослих у процесі виховання дитини забезпечує максимальну реалізацію всіх наявних у неї можливостей, дозволить уникнути багатьох труднощів та відхилень у ході її психічного та особистісного розвитку. Створюючи нові інтенсивні програми розвиваючої роботи з дитиною необхідно мати на увазі не тільки те, чого вона може досягти, а й те, яких фізичних та нервово-психічних витрат їй це коштуватиме.

Старший дошкільний вік безпосередньо передує переходу дитини на наступний, дуже важливий етап його життя – вступ до школи. Тому важливе місце у роботі з дітьми 6-го та 7-го року життя починає займати підготовка до школи. Тут можна виділити два аспекти: по-перше, цілеспрямований розвиток особистості дитини і пізнавальних психічних процесів, що лежать в основі успішного освоєння ним у майбутньому власне навчальної програми, а по-друге, навчання початковим шкільним умінням і навичкам (елементам письма, читання, рахунки ).

Проблема готовності дитини до шкільного навчання сьогодні розглядається насамперед як психологічна: пріоритет надається рівню розвитку мотиваційно-потребової сфери, довільності психічних процесів, операційних навичок, розвитку тонкої моторики руки. Встановлено, що одна лише інтелектуальна готовність до школи не забезпечує успішного входження дитини до навчальної діяльності. Проте на практиці робота зі старшими дошкільнятами зводиться до навчання читання, письма та рахунку, щоб забезпечити їм, таким чином, деяку фору на перший етап шкільного навчання. Почасти це спровоковано і навчальною програмою сучасної школи: вона складена так, що на відпрацювання початкових навичок письма, читання та рахунки часу відведено мало. Якщо дитина приходить до школи неписьменною, вона відстає від своїх просунутих однокласників просто тому, що так складено програму початкової школи. Формування ж у дитини відповідної навчальної мотивації, довільності уваги, пам'яті, словесно-логічного мислення, орієнтування на спосіб дії, операційних навичок виступає при цьому лише як побічний продукт навчання: все це має сформуватися само собою, з розвитком інтелектуальних навичок. Проте, це далеко не так. Спеціальні дослідження показують, що діти, добре інтелектуально підготовлені до школи, найчастіше погано пишуть, не виконують правил ведення зошитів, роботи з дидактичним матеріалом та відчувають низку інших труднощів навчального порядку.

На жаль, і в педагогів, і в батьків існує переконання, що досягнення дитиною певного віку чи вступ до школи автоматично має вести до виникнення та становлення зазначених вище якостей. Виявивши, що вони відсутні і це заважає першокласнику добре вчитися, дорослі починають вимагати від нього «бути сумлінним, уважним», забуваючи про те, що ці якості формуються протягом усього дошкільного дитинства та відсутність їх у дитини 6-7 років свідчить про недостатню розвиваючу роботи з ним.

Дослідження показали, що до кінця старшого дошкільного віку не всі діти досягають рівня психологічної зрілості, який дозволив би їм успішно перейти до систематичного навчання. Можна виділити ряд показників психологічної незрілості дитини, що вступає до школи.

1. Слабке мовленнєвий розвиток дітей.

2. Нерозвиненість тонкої моторики.

3. Неправильне формування методів навчальної роботи.

4. Відсутність в дітей віком орієнтування спосіб дії, слабке володіння операційними навичками.

5. Слабкий розвиток довільної уваги, пам'яті

6. Низький рівень розвитку самоконтролю.

Практичний психолог дитсадка може використовувати програму діагностики психологічної зрілості дітей старшого дошкільного віку, складену з урахуванням виділених вище показників. Весь комплекс методик спрямований на якісну діагностику розвитку тих психічних функцій, які займають центральне місце у загальній картині психологічної зрілості дитини та її готовності до систематичного навчання. Виконання кожного завдання демонструє сформованість у дитини не тільки того психічного пізнавального процесу, на діагностику якого воно спрямоване в першу чергу, а й низки інших, пов'язаних з нею функцій, рівень розвитку яких значною мірою визначає якість вирішення експериментальної задачі. Таким чином, всі показані дитиною результати взаємно доповнюють один одного, що дозволяє отримати повніше уявлення про ступінь психологічної зрілості дитини старшого дошкільного віку і на цій підставі вести з нею корекційну та розвиваючу роботу. У поведінці та розвитку дітей дошкільного віку часто зустрічаються порушення поведінки (агресивність, запальність, пасивність, гіперактивність), відставання у розвитку та різні форми дитячої нервовості (невропатія, неврози, страхи).

Ускладнення психічного та особистісного розвитку дитини зумовлені, як правило, двома факторами: 1) помилками виховання або 2) певною незрілістю, мінімальними ураженнями нервової системи. Найчастіше обидва ці фактори діють одночасно, оскільки дорослі нерідко недооцінюють або ігнорують (а іноді й зовсім не знають) ті особливості нервової системи дитини, які лежать в основі труднощів поведінки, і намагаються виправити дитину різними неадекватними виховними впливами. Дуже важливо тому вміти виявити справжні причини поведінки дитини, яка турбує батьків та вихователів, і намітити відповідні шляхи корекційної роботи з нею. І тому необхідно ясно уявляти собі симптоматику зазначених вище порушень психічного розвитку дітей, знання якої дозволить педагогу разом із психологом як правильно побудувати роботу з дитиною, а й визначити, чи не переходять ті чи інші ускладнення в хворобливі форми, потребують кваліфікованої медичної допомоги.

Корекційна робота з дитиною має бути розпочата якомога раніше. Своєчасність психологічної допомоги – головна умова її успішності та ефективності.