Головна · Діарея · Основи спеціальної психології за ред лубовського. Лубовський В. Спеціальна психологія. За редакцією В. І. Лубовського

Основи спеціальної психології за ред лубовського. Лубовський В. Спеціальна психологія. За редакцією В. І. Лубовського

© УП «Видавництво “Вища школа”», 2012

Передмова

Навчальна дисципліна «Спеціальна психологія» є однією з провідних у підготовці практичних психологів. Замикаючи цикл навчальних дисциплін, що досліджують психіку людини (загальну психологію, клінічну психологію, психологію розвитку, педагогічну психологію), спеціальна психологія не просто зводить їх у єдину систему знань про психіку, а й дає можливість застосувати до конкретної дитини, яка потребує допомоги психолога.

Пропонований навчальний посібник відображає авторське розуміння спеціальної психології як психологічної практики допомоги дітям, які мають відхилення у психофізичному розвитку. Вкажемо кілька основних завдань, у вирішенні яких дана робота може бути корисною:

Подання поля теоретичних понять, необхідних для постановки та осмислення проблем розвитку, що відхиляється в певній системі, безпосередньо зіштовхують читача з проблемами психологічної практики роботи з дитиною, що має відхилення в психофізичному розвитку;

Характеристика різних типів розвитку, що відхиляється, з позиції побудови психокорекційної роботи з дитиною;

Опис стратегії і тактики психологічної корекції розвитку дитини, що відхиляється, що може бути основою для самостійної розробки фахівцями корекційних програм.

Таким чином, специфіка посібника полягає в тому, що його матеріал викладено в логіці «практикоорієнтованого знання» (Л.С. Виготський), яке може бути використане для організації та здійснення психологічної допомоги дітям, які мають відхилення у психофізичному розвитку.

Понятійний апарат навчального посібника, характеристика відхилень у психофізичному розвитку та опис психокорекційної роботи традиційні для вітчизняної спеціальної психології та представлені у теоретичному просторі культурно-історичної психології Л.С. Виготського та діяльнісного підходу О.М. Леонтьєва. Центральними ідеями розуміння механізмів психічного розвитку, що відхиляється, і принципів його виправлення в системі психологічної допомоги стали уявлення про соціалізацію дитини як процес освоєння ідеальних форм культури та оволодіння людськими формами діяльності, а також формування вищих психічних функцій.

Така логіка побудови посібника дозволяє, з одного боку, уявити психологічну практику спеціальної психології не як набір розрізнених фактів психічного розвитку, що відхиляється, і окремих прийомів корекційної роботи, а як цілісну систему «практикоорієнтованого знання», що розкриває механізми та закономірності аномального психічного розвитку та принципи його виправлення. З іншого боку, вона дозволяє зіставити факти та особливості різних варіантів аномального психічного розвитку.

Відповідно до зазначених завдань зміст навчального посібника ділиться на три основні блоки:

1) блок теоретико-методологічний (представляє проблемне поле та основні поняття спеціальної психології, а також логіку аналізу відхилень у психофізичному розвитку);

2) блок, що розкриває психологічні особливості розвитку дітей з різними типами розвитку, що відхиляється (розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку, мовними порушеннями, порушеннями зору, слуху, дитячим церебральним паралічем, раннім дитячим аутизмом);

На цій основі виділено три розділи: «Загальні питання спеціальної психології», «Психологічні особливості дітей з відхиленнями у розвитку», «Психологічна допомога дітям з відхиленнями у розвитку». Кожен розділ завершується списком літературних джерел самопідготовки.

Навчальний посібник підготовлено колективом авторів у складі: О.С. Слєпович(передмова, розділи 1, 2.1, 2.2, 3.1); А.М. Поляків(передмова, розділи 1, 2.1, 2.2, 2.7, 3.1); Т.В. Гордо(Розділ 2.3); Т.І. Гаврилка(Розділи 2.4, 2.5); Є.А. Винникова(Розділи 2.6, 3.2).

О.С. Слєпович, А.М. Поляків

1. Загальні питання спеціальної психології

1.1. Спеціальна психологія як психологічна практика. Аномальна дитина у структурі суспільства

У традиційному розумінні спеціальна психологія –це галузь психологічної науки, яка займається вивченням динаміки, закономірностей та механізмів психічного розвитку осіб в умовах психофізичної депривації (від латів. deprivatio – позбавлення), спричиненої органічними та (або) функціональними порушеннями слуху, зору, мовлення, рухової сфери, емоційної сфери, поведінки , інтелекту, прогнозуванням їх індивідуального розвитку, а також визначенням психологічних основ корекційно-розвивального навчання та виховання

Предмет спеціальної психології за іншими джерелах може звучати інакше. Наприклад, у «Психологічному словнику» вона визначається як «розділ психології, присвячений вивченню психологічних особливостей аномальних дітей, дефект яких обумовлений дифузним ураженням кори головного мозку (розумно відсталі), порушенням діяльності аналізаторів (глухі, слабочуючі, сліпі, слабозорі, сліпоглухонімі), недорозвиненням мовлення за збереження слуху (алалики, афазики)» . У навчальному посібнику зі спеціальної психології за редакцією В.І. Лубовського вона розуміється як «галузь психологічної науки, що вивчає закономірності психічного розвитку та особливості психічної діяльності дітей та дорослих з психічними та фізичними вадами». Спільним всім існуючих визначень є вказівку вивчення психічного розвитку в певних категорій людей.

Відповідно до цього у спеціальній психології виділяють такі частини:

Психологію дітей із труднощами у навчанні (вивчає психічну діяльність дітей із затримкою психічного розвитку);

Олігофренопсихологію (досліджує психічну діяльність розумово відсталих дітей);

Тифлопсихологію (вивчає психічну діяльність людей із порушеннями зору);

Сурдопсихологію (досліджує психічну діяльність людей із порушеннями слуху);

Логопсихологію (досліджує психічну діяльність дітей із порушенням мови).

Дослідження дітей з іншими відхиленнями у розвитку здійснюються відносно недавно і ще не оформилися у самостійні розділи спеціальної психології (діти з порушеннями опорно-рухового апарату, діти з тяжкими комбінованими дефектами та ін.).

У зв'язку з визначенням предмета спеціальної психології представляється цікавою позиція В.М. Сорокіна. На думку вченого, такий традиційний підхід до визначення предмета спеціальної психології має низку недоліків.

1. Предмет дослідження визначається збірно за допомогою перерахування категорій людей, що вивчаються. Однак відомо, що в процесі становлення спеціальної психології поступово розширювалося і коло відхилень у розвитку, що вивчаються (якщо спочатку в поле зору спеціальної психології потрапили діти з розумовою відсталістю, порушеннями зору і слуху, то діти із затримкою психічного розвитку, раннім дитячим аутизмом стали вивчатися пізніше) . Серед найбільш пізно виділених спеціальною психологією категорій осіб з відхиленнями у розвитку можна назвати дітей із руховими порушеннями та складними комбінованими дефектами. Згодом збільшувався віковий діапазон, у якого досліджувалися зазначені категорії людей. Так, якщо спочатку увага була зосереджена на дослідженні дитячого аномального розвитку, то останні десятиліття воно стало приділятися і періоду дорослості. Звідси випливає, що збірне визначення предмета спеціальної психології виявляється недостатньо чітким.

2. Традиційне визначення предмета руйнує його цілісність і розбиває деякі складові, прив'язані до конкретних галузей практичної діяльності (психологія осіб із порушеннями зору, слуху, розумової відсталістю та інших.), які найбільше добре вивчені. Такий утилітаризм (що йде від практичного запиту), на думку В.М. Сорокіна, перешкоджає позначенню чітких меж спеціальної психології та звужує предметну область її досліджень. Крім сказаного, підхід не дозволяє пов'язати окремі розділи спеціальної психології в єдине ціле. Наприклад, одним із наслідків подібної логіки розуміння спеціальної психології є проблема виявлення загальних та специфічних закономірностей аномального розвитку (В.І. Лубовський). Якщо зіставити описи особливостей психічної діяльності при різних варіантах психічного розвитку, то легко виявити значну кількість збігів, через які важко виявити специфіку, характерну для конкретної аномалії. Так, наприклад, для більшості відхилень у розвитку характерні порушення словесно-логічного мислення та зниження рівня узагальнення, труднощі у розвитку словесного наочно-образного мислення, проблеми цілепокладання, планування та контролю діяльності та ін. Проте, в чому полягають особливості цих порушень та які з них них є специфічними часто незрозуміло. Системне бачення спеціальної психології необхідне і для підвищення ефективності вирішення прикладних завдань, тому що тільки в цьому випадку психологічна допомога особам з відхиленнями в розвитку може перетворитися на застосування набору розрізнених технік і методик, що не мають чіткої спрямованості, в психологічно осмислено застосовувану і впливаючу на ключові точки психологічну практику. У зв'язку з визначенням предмета спеціальної психології В.М. Сорокін звертає нашу увагу і на сам термін «спеціальна», який чітко не вказує на сферу застосування цієї галузі науки, на відміну від інших галузей психології, таких, як медична, педагогічна, юридична, інженерна тощо. У науці, щоправда, робилися спроби заміни терміна «спеціальна психологія» на інші назви, такі, як «корекційна психологія» або «психологія дизонтогенезу», проте перша назва виявилася з якихось причин більш «живучим». Специфіка назви, на думку автора, також свідчить про предметну невизначеність цієї галузі.

Необхідно звернути увагу на те, що спеціальна психологія є надбанням виключно вітчизняної науки. У зарубіжній психології дана предметна область сприймається як розділ клінічної психології (abnormal child psychology). Деяка відособленість спеціальної психології від клінічної чи медичної, мабуть, також не випадковою і свідчить про специфіку предметної області досліджень.

З урахуванням висловлених особливостей та проблем В.М. Сорокін пропонує визначати спеціальну психологію як галузь, що досліджує «різні форми та сторони розвитку психіки у несприятливих умовах». Таким чином, автор наголошує на важливості дослідження самого процесу розвитку психіки, Що ріднить спеціальну психологію з психологією розвитку При цьому і самі несприятливі умови не зводяться виключно до «внутрішніх» умов, тобто сліпоти, глухоти, дефектів мови, церебральних розладів тощо. інтернату, неадекватне виховання чи навчання та ін. Останнє уточнення видається важливим та цікавим у двох аспектах. По-перше, розвиток дітей у несприятливих соціальних умовах відповідно до традиційного розуміння галузей психології не має чіткої віднесеності до однієї з них (вони не потрапляють у поле зору ні психології розвитку, ні спеціальної психології, ні медичної). По-друге, запропоноване визначення предмета спеціальної психології розширює його, включаючи у полі предмета розвиток осіб із прикордонними відхиленнями, які не належать до жодного типу порушень, включених до міжнародної класифікації хвороб. У зв'язку з цим перед спеціальної психологією виникає необхідність розробки власного психологічного інструментарію для опису відповідних відхилень у розвитку та визначення меж нормального та розвитку, що відхиляється. Цей висновок ставить проблему критеріїв розмежування нормального та аномального, тобто відхиляється від норми, психічного розвитку. Її рішення посилюється тим, що, з одного боку, варіанти нормального розвитку досить різноманітні у своїх проявах, а з іншого – тим, що навіть за несприятливих зовнішніх умов розвиток може протікати нормально за рахунок спрацювання компенсаторних механізмів. З цих обставин відмежування спеціальної психології від психології розвитку стає складним завданням. Розв'язання цього завдання дозволило б збагатити наші знання як про відхиляється, а й нормальному розвитку.

Слід зазначити, що розкриття предмета спеціальної психології з допомогою терміна «несприятливі умови» ставить нову проблему – визначення цих умов. Виникає питання: чи не прийдемо ми до того ж перерахунку, з якого почали (тільки тепер не типів розвитку, що відхиляється, а умов, що до них призводять). Які умови слід вважати несприятливими, а які сприятливими? Зрештою відповідь це питання залежить від цього, що ми розуміємо під нормальним і аномальним психічним розвитком і які критерії їхнього розмежування використовуємо. Чи не спричинить таке розуміння предмета спеціальної психології до його надмірного розширення? Адже у житті будь-якої людини є несприятливі умови.

Таким чином, нам видається, що більш точним визначенням спеціальної психологіїє її розуміння як галузі, що займається вивченням динаміки та закономірностей аномального (що відхиляється від норми) психічного розвитку, а також його компенсації та корекції.

Відповідно до такого розуміння спеціальної психології можна виділити такі завдання , на вирішення яких вона направлена:

Вивчення закономірностей і механізмів різних варіантів психічного розвитку, що відхиляється;

Розробка методів та засобів психологічної діагностики відхилень у розвитку;

Розробка стратегії, тактики та методичного забезпечення психологічної корекції відхилень у розвитку;

Психологічне обґрунтування змісту та методів корекційно-розвивального навчання та виховання осіб з відхиленнями у психічному розвитку в різних педагогічних умовах;

Вивчення закономірностей та умов соціалізації осіб з відхиленнями у психічному розвитку.

Приміщення в центр уваги спеціальної психології аномального розвитку, по-перше, ставить як одну з центральних проблем проблему визначення критеріїв нормального та відхиляється, адже залежно від них визначатиметься контингент осіб, які вивчаються цією наукою, а також напрямки психологічної допомоги (як рух у бік норми). По-друге, при такому розумінні виникає необхідність виявлення загальних для різних типів розвитку, що відхиляється, і специфічних для кожного з них закономірностей психічного розвитку, на противагу відокремленому їх вивченню. По-третє, акцент на розвитку спонукає нас зрозуміти психологічну допомогу особам з відхиленнями у психічному та психофізичному розвитку як націлену на виправлення самого його ходу, а не просто як усунення наслідків чи адаптацію (пристосування) до навколишніх умов.

Психологічна допомога у спеціальній психології розкривається за допомогою таких понять, як корекція, компенсація та реабілітація.

Під корекцією(Від лат. correction - виправлення) розуміється виправлення або послаблення відхилень психічного та фізичного розвитку у вигляді різних психолого-педагогічних впливів. Важливо підкреслити, що корекційна робота спрямована на максимальне наближення розвитку, що відхиляється, до нормального.

Компенсація(Від лат. compensatio - Відшкодування) - Виправлення дефектів роботи тієї чи іншої функції за рахунок діяльності збережених функцій. Виділяють внутрішньосистемну та міжсистемну типи компенсації. Внутрішньосистемна компенсація пов'язана з виправленням недоліків роботи будь-якого органу всередині однієї системи. Наприклад, ослаблення зору одного ока компенсується роботою іншого.

Міжсистемна компенсація передбачає залучення інших систем, наприклад, обмеження здатності розпізнавання мови через зниження слуху компенсуються опорою на зоровий аналізатор (читання по губах, жестова мова).

Крім того, компенсація може відбуватися на різних рівнях – біологічному, або тілесному та психологічному. У першому випадку вона відбувається головним чином неусвідомлено, а в другому – пов'язана із залученням свідомості та цілеспрямованим перенавчанням. Психологічний рівень значно розширює можливості компенсації, оскільки психіка здатна утворювати функціональні органи, які не прив'язані жорстко до роботи конкретних морфологічних (тілесних) систем. Поняття функціонального органу було запропоновано А.А. Ухтомським. Він визначав його як «будь-яке тимчасове поєднання сил, здатне здійснити певне досягнення» . Отже, навіть наявність певних відхилень, спричинених органічним дефектом, можна відшкодувати з допомогою формування відповідних функціональних органів. Так, наприклад, зниження розумової працездатності може компенсуватися розвитком особистісних мотивів, що спонукають докладати значних зусиль до вирішення завдання. Дефекти перемикання уваги можуть відшкодовуватись розвитком функції планування. Саме психологічний рівень компенсації дозволяє включити її до структури психокорекційної роботи, в рамках якої спеціально надається допомога щодо формування функціональних органів, що заповнюють дефект.

Якою б ефективною була корекційна робота, далеко не завжди вдається домогтися виправлення відхилень у розвитку. Аномально розвивається, а потім і дорослий, як правило, виявляється менш ефективним і корисним з точки зору вирішення різних соціальних завдань. Це, своєю чергою, відбивається на задоволенні його потреб, знижує його соціальний статус, перешкоджає соціальної адаптації. У даному контексті особливого значення набуває реабілітація(лат. re… + abilitas – придатність, здатність) – заходи, спрямовані не стільки на виправлення відхилень у розвитку, скільки на приведення у відповідність між собою зовнішніх умов життя індивіда та його потреб та можливостей для підвищення якості життя, соціалізації та запобігання стійким змінам особистості. Важливо, що реабілітація зачіпає як сферу психічного розвитку, але має комплексний характер, включаючи соціально-економічні, педагогічні, медичні аспекти, і навіть заходи, пов'язані з професійної підготовкою.

Останні десятиліття намітилася тенденція деінституціоналізаціїлюдей з відхиленнями у розвитку. Навіть щодо людей з тяжкими відхиленнями у розвитку ведеться робота зі створення умов для їх максимально самостійного та повноцінного життя. Наприклад, при роботі з дорослими з помірним ступенем розумової відсталості у США та Європі широко поширена практика створення громад для їхнього спільного проживання, де їм надається підтримка фахівців. При цьому людина сама може планувати своє життя у побутовому та професійному планах, у сфері міжособистісних відносин. Таким чином, акцент робиться не на створенні спеціальних умов в установі, що ізолює людину від навколишнього світу, а на розширенні її автономії та соціальної інтеграції. Подібний підхід поступово починає набувати прихильників і в нашій країні. По відношенню до дітей-сиріт все більшого поширення набуває досвіду створення штучних сімей, коли дитина проживає і виховується не в дитячому будинку або школі-інтернаті, а в «дитячому селі», що складається з декількох будинків або квартир по кілька осіб у кожному. За кожним будинком закріплюються батьки, яких наймають на цю роботу на тривалий період. Впровадження такого роду деінституціоналізованих форм проживання пом'якшує процес соціалізації та значною мірою перешкоджає розвитку вторинної соціальної інвалідності.

Спеціальна психологія є практичною психологією , оскільки «є психологічне забезпечення» однією з соціальних сфер. Таке розуміння дає можливість розглядати цю галузь психології як прикладнупсихологічну дисципліну, орієнтовану на академічне знання. Кожна з прикладних галузей психології (медична, педагогічна та ін) є науково-психологічним забезпеченням і обслуговуванням відповідної практичної сфери. Як прикладна галузь спеціальна психологія запозичує в академічної психології об'єктивно-наукові методи дослідження та прив'язана до систем загальної та спеціальної освіти, а також охорони здоров'я.

Основне соціальне завдання, яке вирішує спеціальна психологія як прикладна дисципліна – вивчення умов, які забезпечують соціалізацію осіб з відхиленнями у психофізичному розвитку.З одного боку, соціалізація як процес інтеграції дитини в структуру суспільства передбачає не тільки і не стільки створення «щадних» умов, що дозволяють дитині з відхиленнями в психофізичному розвитку (а потім і дорослому) існувати, не пристосовуючись до суспільних вимог і не долаючи свого дефекту, скільки підготовку дитини до самостійного вирішення реальних життєвих і соціальних завдань , що виникають перед нею . Соціалізація вимагає не пристосування зовнішніх умов до особливостей дефекту дитини, а зміни його способу існування відповідно до соціальних умов та різних форм культури. З іншого боку, важливе значення для успішної соціалізації аномальної дитини має відношення до неї суспільства. У цьому контексті є необхідним виділення двох типів суспільства, запропоноване В.І. Вернадським: товариства «культури корисності» та суспільства «культури гідності». Основним завданням суспільства «культури корисності» є створення людини-функції, корисної для суспільства, що передбачає прагматичне ставлення до людини. Його цінність визначається тими соціальними функціями, що він виконує. Провідна цінність суспільства «культури гідності» – цінність людської особистості незалежно від її соціальної значущості та функціональної корисності. Якщо «культура корисності» ставиться до дитинства виключно як до етапу підготовки до дорослості, то в «культурі гідності» дитинство розуміється як володіючи самостійною цінністю етап життя, такий самий, а може бути значніший, ніж дорослість. Ставлення до дитини з відхиленнями в психофізичному розвитку з позицій «культури гідності», на наш погляд, є єдиною можливою умовою вирішення проблеми її соціалізації, оскільки тільки в цьому випадку аномальна дитина зможе знайти своє унікальне місце в структурі суспільства.

Спеціальна психологія тісно пов'язана з наступними галузями психології:

Загальна психологія;

Психологія розвитку;

Педагогічна психологія;

Клінічна психологія;

Соціальна психологія;

Психо- та нейрофізіологія.

Зв'язок спеціальної психології з загальною психологієюобумовлена ​​тим, що остання розробляє понятійний апарат, досліджує закономірності та механізми функціонування психіки людини, які лежать в основі вивчення дитини, яка має відхилення у психофізичному розвитку. Знання феноменології та закономірностей вікових змін психіки дитини, що становлять предмет психології розвитку, дає спеціальної психології, по-перше, методи вивчення вікової динаміки аномальної дитини, по-друге, уявлення про норми розвитку дитини на кожному етапі її життя, що виступає «відправною точкою», еталоном при виявленні особливостей розвитку аномальної дитини, по-третє, характеристику механізмів онтогенетичного розвитку психіки (чи окремих психічних функцій, особистості) дитини, визначальних принципи побудови психокорекційних програм. Спеціальна психологія, вивчаючи закономірності аномального розвитку, дозволяє більш об'ємно та точно визначити закономірності та норми функціонування та розвитку психіки дитини, що вказує на двосторонній зв'язок між спеціальною психологією та іншими галузями психологічного знання.

Оскільки спеціальна психологія займається активною розробкою психокорекційних програм, створює моделі навчання та виховання дітей з різними видами аномального розвитку, то більш ніж очевидний її зв'язок з педагогічна психологія.Педагогічна психологія допомагає також готувати фахівців у галузі спеціальної психології. Однією з основних завдань, які вирішує спеціальна психологія, є завдання соціалізації дитини з відхиленнями у психофізичному розвитку у суспільстві. Це робить зв'язок спеціальної психології з соціальною психологієювсе більш актуальною.

Вище зазначалося, що спеціальна психологія займається вивченням закономірностей розвитку та функціонування психіки у людей, які опинилися в умовах депривації у зв'язку з органічнимабо функціональнимдефектом (нервової системи, органів сприйняття та ін), що вказує на зв'язок спеціальної психології з психо-і нейрофізіологією.

Спеціальна психологія, будучи однією з галузей психології, одночасно входить до структури цілісного знання про дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку, що називається дефектологією.Спеціальна психологія в полі дефектології займає місце, з одного боку, що межує з психіатрії, а з іншого – з корекційною педагогікою.Дитяча психіатрія не має власного інструментарію діагностики та корекції легких відхилень у розвитку в дітей віком.Спеціальна психологія надає такий інструментарій. Однак не можна не згадати про величезні складнощі, що виникають через принципову відмінність методологічних апаратів, а отже, і інтерпретаційних схем, «мов» спеціальної психології та дитячої психіатрії.

Зв'язок спеціальної психології з корекційною педагогікою здійснюється через психологічне обґрунтування методів, способів, прийомів, умов корекційної роботи з дітьми, які мають відхилення у психофізичному розвитку.

При певних припущеннях спеціальну психологію можна як дитячу патопсихологію, що входить у структуру медичної (клінічної) психології.Слід зазначити і зв'язок спеціальної психології з нейропсихологією, Що допомагає по психологічній картині порушення виявити його локалізацію в корі головного мозку, а також розробити методи корекції та компенсації дефекту.

Акцент вивчення розвитку, що відхиляється від норми, дозволяє виявити різницю між спеціальної та медичної (клінічної) психологією. Якщо медична психологія досліджує зміни психічної діяльності людей, пов'язані з виникненням та лікуванням захворювань, то спеціальна психологія звертає увагу не тільки на аномальний розвиток, зумовлений захворюваннями, а й на інші фактори, тобто зосереджує свої зусилля не тільки і не так на особливостях психічної діяльності, як у процесі її розвитку.

Таке розуміння спеціальної психології дозволяє розглядати її як особливий психологічну практику. Вивчення динаміки та механізмів аномального розвитку, напрямів, умов, форм і способів психологічної корекції та компенсації допомагає у вирішенні завдань, пов'язаних з виправленням наявних відхилень. В цьому плані спеціальна психологія, на відміну від інших прикладних галузей психології (педагогічної, медичної, економічної, юридичної тощо), жорстко не прив'язана до будь-якої соціальної сфери. Це з тим, що це галузь не входить у існуючі сфери практичної діяльності, а створює особливу сферу психологічних послуг – формує власну психологічну практику, орієнтовану працювати з людиною.

Володимир Іванович Лубовський (14 грудня 1923) – російський психолог, дефектолог, доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН СРСР та РАВ.

Учасник Великої Вітчизняної війни нагороджений багатьма бойовими та трудовими нагородами. З 1953 р. працював у Науково-дослідному інституті дефектології АПН РРФСР, у 1986-1992 р.р. був директором інституту, з 1992 р. – зав. лабораторією психологічного вивчення дітей із вадами розвитку Інституту корекційної педагогіки РАВ.

З 1970 по 2002 р. був головним редактором журналу "Дефектологія". Основний напрямок наукових досліджень В. І. Лубовського пов'язаний з проблемами спеціальної психології, що вивчає психічний розвиток дітей з відхиленнями (недоліками) у розвитку. Продовжуючи та розвиваючи ідеї Л. С. Виготського, що стосуються основ психічного розвитку, Володимир Іванович розробив новий підхід до психологічної діагностики порушень розвитку, заснований на уявленнях про загальні та специфічні закономірності психічного розвитку, первинні та вторинні дефекти, про актуальну та найближчу зони розвитку.

Теоретичні дослідження в галузі дефектології вимагають розробки спеціальної термінології, ніж В. І. Лубовський займається останнім часом, продовжуючи роботу, в якій він брав участь спільно з вченими інших країн, коли був створений словник «Термінологія дефектології» чотирма мовами.

Книги (4)

Навчання дітей із затримкою психічного розвитку

У книзі дається психологічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку.

У спеціальних розділах розкриваються особливості їхньої уваги, пам'яті, мислення. У книзі міститься і педагогічна характеристика цих дітей. Розкриваються особливості їхньої навчальної діяльності та вказуються шляхи її нормалізації. Велика увага приділяється питанням розвитку у зв'язку із розширенням знань про навколишній світ.

Спеціальні розділи присвячені навчанню російської мови (читання та лист) та математики.

Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей

У монографії розглядаються теорія та практика психологічної діагностики порушень психічного розвитку.

Подані в книзі методики особливо значущі для своєчасного виявлення причин проблеми у навчанні та недоліків поведінки школярів; вони дозволяють намітити шляхи корекції розвитку аномальних дітей.

Розвиток словесної регуляції дій у дітей (у нормі та патології)

У книзі «Розвиток словесної регуляції дій в дітей віком» розглядаються у порівняльному плані особливості становлення словесної регуляції дій в нормальних та аномальних дітей.

Виокремлюються етапи розвитку словесної регуляції довільної поведінки та усвідомлення власних дій, що спостерігаються у всіх дітей, а також розкриваються своєрідні закономірності розвитку психіки, властиві лише аномальним дітям. Обговорюється питання щодо розробки наукових основ методик діагностики порушень психічного розвитку.

ВИЩА ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА

СПЕЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ

За редакцією В. І. Лубовського

Навчальний посібник

Для студентів дефектологічних факультетів вищих педагогічних навчальних закладів

2-ге видання, виправлене

УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73 С718

Видавнича програма «Спеціальна педагогіка та спеціальна психологія» для педагогічних вузів та коледжів. Керівник програми – доктор педагогічних наук, професор Н.М.

Назарова

В.І.Лубовський - Вступ, гол. 1, 3, 8 (8.1, 8.2, 8.3); В.Г.Петрова -

гол. 2; Р. В. Розанова - гол. 4; Л. І. Солнцева - гол. 5 (5.1, 5.2, 5.3 - совм.

з Р.А. Курбановим; 5.4 совм. з В.А.Лоніною; 5.6, 5.9, 5.12-5.16); В.А.Лоніна - гол. 5 (5.5, 5.7, 5.8, 5.10, 5.11), 8.4; Є. М. Мастюкова

Гол. 6; Т.А.Басилова - гол. 7

Рецензенти:

доктор психологічних наук, завідувач кафедри спеціальної психології МГОУ, професор І. Ю. Левченко;

доктор психологічних наук, головний науковий співробітник відділу клініко-психологічних досліджень порушень психічного розвитку НДІ психіатрії Міністерства охорони здоров'я Російської Федерації І. А. Коробейніков

Спеціальна психологія:Навч. посібник для студ. вищ. пед. С718 навч. закладів/В. І.Лубовський, Т. В. Розанова, Л. І.Солнцева та ін; За ред. В.І.Лубовського. - 2-ге вид., Випр. - М:

Видавничий центр «Академія», 2005. – 464 с.

ISBN 5-7695-0550-8

У навчальному посібнику представлені основні теоретичні положення спеціальної психології, загальні закономірності порушеного психічного розвитку та охарактеризовано психічний розвиток за різних типів дизонтогенезу. Багато фактичних даних публікуються вперше. У заключній главі книги представлені напрями практичного застосування спеціальних психологічних знань та інші питання, що стосуються всіх типів порушеного розвитку.

Для студентів дефектологічних факультетів вищих навчальних закладів. Може бути корисним шкільним психологам та вчителям, а також педагогам дошкільних закладів.

УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73

©Лубовський Ст І., Розанова Т. Ст, Солнцева Л. І. та ін., 2003 ISBN 5-7695-0550-8 © Видавничий центр

"Академія", 2003

ВСТУП

Без вивчення психології дітей, які мають недоліки розвитку, педагогічну освіту не можна вважати повноцінною. Знання цієї проблеми важливе як для педагогів загальноосвітніх та дошкільних закладів, так і для шкільних психологів.

Кількість дітей з порушеннями розвитку дуже велика, і, на жаль, виявляється тенденція до його збільшення. Ці діти виховуються у спеціальних дитячих садках, навчаються у спеціальних школах та школах-інтернатах різного типу, у спеціальних дошкільних групах при дитячих садках загального типу, у спеціальних класах та логопедичних пунктах при звичайних школах. Однак добре відомо, що не всі діти одержують спеціальну корекційно-педагогічну допомогу. Для того щоб мати уявлення про те, скільки ж всього потребують такої допомоги дітей, доведеться вдатися до зарубіжної статистики. Це цілком припустимо, оскільки відомо, що поширеність недоліків розвитку приблизно однакова у всіх країнах світу. Навряд чи можна припустити, що, наприклад, у США відсоток розумово відсталих значно більший, ніж у Росії. За даними досліджень, проведених окремих регіонах нашої країни, цей показник становить близько 3 % від загальної кількості дітей. Близькі кількісні показники було отримано і дослідниками інших країн (2-3 %). Збіг цих даних дає основу використання зарубіжної статистики.

Про що вона говорить?

Відсотковий склад дітей з вадами розвитку, які отримують спеціальну корекційну допомогу, у загальній популяції дітей шкільного віку за даними, опублікованими у 1987 р., виглядає так:

діти з труднощами у навчанні” – 4,57 %;

з недоліками мови – 2,86 %; розумово відсталі – 1,84%;

з емоційними порушеннями – 0,91 %;

" Ця категорія дітей найбільше відповідає застосовуваному нами терміну «затримка психічного розвитку»; психологи та дефектологи США відносять до неї деяких дітей з вадами мовного розвитку, трактують її ширше.

слабкі і глухі - 0,18%;

з недоліками моторики – 0,14%;

з ослабленим здоров'ям – 0,13%; сліпі та слабозорі - 0,07%;

з множинними (складними) дефектами – 0,07%.

Таким чином, близько 11% (10,77%) дітей шкільного віку мають різні недоліки розвитку. Це приблизно 2,5 разу перевищує відсоток дітей, які отримують спеціальну педагогічну допомогу у Росії.

Широкомасштабного вивчення поширеності недоліків розвитку нашій країні був. Нещодавно опубліковані результати дослідження, метою якого було виявлення поширеності двох типів порушеного розвитку: затримки психічного розвитку та розумової відсталості. Воно проводилося досить представницької популяції дітей шкільного віку Курської області. У 1995 р. обстежено 118712 дітей. У тому числі частота затримки психічного розвитку становила 8,21 %, а частота розумової відсталості - 3,16 %. У 2000 р. дослідженням було охоплено 112 560 дітей, серед яких поширеність цих порушень розвитку виявилася вищою:

9,85 та 3,41 % відповідно.

Частина дітей з вадами розвитку взагалі не навчаються (так, наприклад, тільки в Москві та Московській області батьківською асоціацією «Ми – дітям» на початку 1990-х рр. виявлено понад 3 тис. дітей з тяжкими вадами розвитку, не охоплених

навчанням; значно більша їх кількість навчаються у звичайних загальноосвітніх школах).

Елементарний розрахунок показує, що на початковому етапі навчання в кожному класі може бути в середньому 2-3 дитини, які мають, як заведено нині говорити, особливі освітні потреби, тобто. потребують спеціальної педагогічної підтримки, спеціального навчання, яке має здійснювати у більшому чи меншому обсязі спеціаліст-дефектолог певного профілю. Кожен учитель початкових класів стикався з такими дітьми у своїй повсякденній роботі, іноді не маючи достатніх знань ні про них, ні про те, чого і як їх треба вивчати.

Не можна пред'являти вчителям серйозні претензії, бо до навчальних дисциплін педвузів лише порівняно недавно був включений короткий курс загальних основ дефектології, який дає хоча б основні уявлення про те, що крім таких очевидних недоліків, як сліпота, глухота, дефекти опорно-рухового апарату, є менш очевидні: затримка психічного розвитку, легка ступінь розумової відсталості, загальне недорозвинення мови та інших.

Ці типи порушень психічного розвитку відрізняються психофізіологічними та психічними особливостями. Разом про те можлива класифікація цих порушень і з іншого прин-

ципу - характером порушення розвитку, тобто. за типом дизонтогенезу. Така класифікація розроблена В. В. Лебединським (1985), який використовував клінічні класифікації варіантів дизонтогенезу психіатрів Г. Є. Сухарьової, Л. Каннера та В. В. Ковальова. У ній виділяються шість типів дизонтогенезу.

1. Недорозвинення, під яким розуміється загальне стійке відставання у розвитку всіх функцій внаслідок раннього органічного ураження мозку (передусім - кори великих півкуль). Поразка може мати спадкову природу (ендогенну) або бути результатом зовнішніх (екзогенних) факторів, що діють у внутрішньоутробному, природному періоді або в ранньому дитинстві. Найбільш характерним прикладом недорозвинення є найпоширеніша форма розумової відсталості – олігофренія.

2. Затриманий розвиток - уповільнення темпу всього психічного розвитку, що виникає найчастіше внаслідок слабко виражених органічних уражень кори головного мозку (зазвичай парціального характеру) або тривалих та тяжких соматичних захворювань.

3. Пошкоджений психічний розвиток, представлений органічною деменцією – порушенням психічного розвитку наприкінці раннього віку або вже після трьох років внаслідок масивних травм мозку, нейроінфекцій, спадкових дегенеративних захворювань. У багатьох випадках органічна деменція має прогресуючий характер.

4. Дефіцитарний психічний розвиток. Найбільш яскраво його представляють порушення психічного розвитку при недостатності аналізаторних систем - зору, слуху там'язово-кінестетичної системи (тобто опорно-рухового апарату).

5. Спотворений психічний розвиток - різні варіанти складних поєднань загального недорозвинення, затриманого, прискореного та пошкодженого розвитку. Причинами спотвореного розвитку є деякі процесуальні спадкові захворювання, наприклад, шизофренія, вроджена недостатність обмінних процесів. Ранній дитячий аутизм - найяскравіший приклад цього порушеного психічного розвитку.

6. Дисгармонійний психічний розвиток, пов'язаний з порушенням формуванняемоційно-вольовий сфери. До нього відносяться психопатії та випадки патологічного розвитку особистості внаслідок вкрай несприятливих умов виховання.

Серед представників кожного типу порушеного розвитку спостерігаються значні індивідуально-групові відмінності, які залежать від причин порушення, періоду дії та інтенсивності фактора, що спричинив порушення.

Знання типів порушеного розвитку дає можливість глибше зрозуміти типологію порушень з психофізіологічних проявів, які у даній книзі.

Аж до останнього часу навіть у програми короткострокової підготовки шкільних психологів, яка ведеться багатьма педагогічними вузами, не були включені навчальні курси з психології дітей з різними вадами розвитку". Серед шкільних психологів, як і серед учителів, ще чимало тих, для кого затримка психічного розвитку або загальне недорозвинення промови лише щось абстрактне, і, у кращому випадку, вони мають про це поверхове уявлення. , не розуміють їх потреб, схильні відносити до проявів неуважності, лінощів, небажання вчитися. вченню, школі, вчителю.

Тим часом, якщо такі діти виявляються відразу після вступу до школи, то у випадках слабко виражених недоліків розвитку педагогічна підтримка (корекційне навчання) може здійснюватися безпосередньо вчителем класу (якщо вона має спеціальну підготовку), в інших випадках дитина має бути виведена зі звичайного класу в особливо організовані педагогічні умови: спеціальний клас для дітей із затримкою психічного розвитку, або спеціальну школу, або, крім занять у звичайній школі, він відвідуватиме заняття з логопедом.

Знання особливостей та можливостей дітей з різними недоліками розвитку дає педагогу та шкільному психологу кошти для корекції недоліків в умовах звичайної школи та допомагає уникнути непоправних помилок у визначенні шляху навчання дитини, які іноді згубно позначаються на всьому його житті.

Необхідно, однак, відзначити, що обсяг психологічних знань про дітей та дорослих з різними психічними та фізичними вадами поки не такий вже й великий, оскільки спеціальна психологія як цілісна галузь психологічної науки почала формуватися лише кілька десятиліть тому. Кількість знань про різні недоліки вкрай нерівноцінна з тієї ж причини.

Досить ґрунтовно вивчені особливості пізнавальних процесів у розумово відсталих і глухих, досить багато даних.

В даний час курс «Основи спеціальної психології» включений до Державного стандарту підготовки психологів усіх спеціальностей.

них накопичено про психічну діяльність сліпих, останніми роками інтенсивно вивчалася психологія молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Водночас психологи майже зовсім не вивчали особливості дітей із вадами опорно-рухового апарату. Мало досліджувалась і психічна діяльність дітей з порушеннями мовного розвитку (значно глибше – власне мовні процеси).

Якщо ж повернутися до найбільш вивчених недоліків, то слід підкреслити нерівномірність обсягів знань про них по відношенню до різних сфер психічної діяльності: за наявності багатих даних про розвиток та особливості пізнавальної діяльності глухих, сліпих та розумово відсталих, починаючи з молодшого шкільного віку, дуже мало представлені дослідження вольових процесів та емоційної сфери дітей та дорослих цих категорій. Набагато слабше, порівняно з дітьми шкільного віку, вивчені дошкільнята. Практично відсутні психологічні дані у тому, як виявляються порушення розвитку на ранньому віці.

Така нерівномірність і в цілому обмеженість знань про психологічні особливості дітей та дорослих з психічними та фізичними вадами пояснюються в основному двома обставинами.

По-перше, в цій галузі психології напрям досліджень значно більшою мірою, ніж у загальній, дитячій та педагогічній психології, визначався запитами практики - потребами установ, які обслуговують таких людей. Інтерес до психологічних особливостей дітей з психічними та фізичними вадами виник лише тоді, коли постало питання про їхнє шкільне навчання.

Необхідність навчання дітей різних категорій вимагала обґрунтування відповідного педагогічного підходу, розробки методик навчання та визначення його змісту, для чого потрібно було насамперед знати особливості пізнавальної діяльності дітей, отже особливості сенсорно-перцептивних процесів, уваги, пам'яті, мислення, мови. При цьому - спочатку стосовно шкільного віку, оскільки спеціальні освітні дошкільні заклади почали створюватися набагато пізніше, ніж спеціальні школи. Крім того, вивчення починалося з виділення грубих проявів недоліків розвитку в їх неускладнених, чистих формах, і лише через десятиліття поступово психологи підійшли до дослідження легших і ускладнених форм.

По-друге, обмеженість і нерівномірність психологічних досліджень пояснюються тим, що при великій різноманітності видів, форм і ступенів виразності недоліків розвитку власне психологів, які присвятили себе роботі в цій про-

ласти, вкрай мало, причому у Росії, а й у інших країнах. Психологічні дослідження розгортаються принаймні включення до системи освіти широкої мережі шкіл для осіб з вадами розвитку різних категорій. Серйозна робота у цьому напрямі розпочалася межі XIX і XX ст. До цього часу були лише деякі дані у суміжних галузях знань.

Перші відомості про психологічні особливості людей з психічними та фізичними вадами виявляються у творах художньої та філософської літератури, а також у медичних трактатах давнини та Середньовіччя. Ці відомості, звісно, ​​мають описовий характері і, відбиваючи дані емпіричних спостережень, значною мірою суб'єктивні. В основному вони відносяться до сліпих та глухих. Обмежений обсяг цієї допомоги не дозволяє розглянути конкретні приклади. Відзначимо лише найбільш загальні особливості осіб із психічними та фізичними вадами, що виділяються відразу в кількох джерелах. Як такі особливості відзначаються залежність від оточуючих і можливість прояви високого рівня якихось спеціальних здібностей (наприклад, музичних чи художніх).

Лише в середині XIX століття з'являються перші результати наукового вивчення осіб з вадами розумового розвитку, пов'язані зі спробами медичної допомоги розумово відсталим. Французький психіатр Ж. Е.Д. Ескіроль в 1839 р. опублікував двотомну працю про розумово відсталих, де серед медичних, гігієнічних та медико-соціальних проблем, пов'язаних із розумовою відсталістю, значне місце займали суто психологічні питання. p align="justify"> Розумова відсталість (тоді вона називалася ідіотією) була вперше визначена як стійкий стан, відмінний від психічних захворювань, що виникає внаслідок порушення розвитку і обов'язково супроводжується інтелектуальною недостатністю. До Ескіролю розумова відсталість розглядалася як вид психозу. Характерною особливістю розумово відсталих Ескіроль вважає вади мови. На оцінці стану розвитку мови (переважно її експресивної сторони:

обсягу словника, сформованості граматичного ладу, доступності мови для розуміння оточуючими людьми) ґрунтується диференціація форм розумової відсталості. Отже, класифікація Эскироля будувалася певних психологічних характеристиках.

У межах психіатрії розпочиналося й організоване навчання розумово відсталих. Його засновники - французькі психіатри Ж.Ітар та Е.Сеген, які працювали в другій половині XIX ст., - значну увагу приділяли вивченню психологічних особливостей розумово відсталих. Сеген, зокрема, звернув увагу на прояви недостатності вольової сфери та виділив

їх як провідний психологічний дефект при розумовій відсталості, що визначає інші недоліки.

Лікарями та педагогами описувалися також окремі психологічні особливості сліпих та глухих. Ці відомості мали розрізнений характер. З'явилися окремі дослідження порушень мови, що виникають унаслідок ушкоджень мозку. Однак до початку розгортання широкої мережі шкіл для дітей з вадами зору, слуху, розумового розвитку власне психологічні дослідження в цій галузі не проводились.

Найважливішою віхою історія розвитку спеціальної психології було запровадження обов'язкового загального початкового навчання. Воно призвело до появи у складі початкових класів розумово відсталих дітей, які раніше не залучалися до освітнього процесу, у педагогів виникли труднощі, пов'язані з незнанням особливостей таких дітей. Потрібно було відокремлювати їх від тих, що нормально розвиваються.

Міністерство народної освіти Франції, де було введено загальне обов'язкове початкове навчання, створило комісію для розробки принципів та методики відбору розумово відсталих дітей з метою направлення їх у спеціальні класи. У цю комісію увійшли видатний французький психолог А. Біне та психіатр Т.Сімон. Виконуючи доручення міністерства, Біне і Симон зібрали значний матеріал, що характеризує особливості розумово відсталих дітей і включений разом із викладом принципів діагностики до їхньої книги «Ненормальні діти», переклад якої було опубліковано у Росії 1911 р.

Слід зазначити, що з початком XX ст. пов'язаний цілий потік публікацій переважно за методиками діагностики розумової відсталості, вони містили опис психологічних особливостей дітей та підлітків цієї категорії. У цей потік, зокрема, входять: стаття бельгійського психіатра та психолога Ж.Демо-ора «Медико-педагогічні нотатки про одну м'язову ілюзію» у Брюссельському медичному журналі 1898 р.; книги Н.Нортуорті, що вийшли в США «Психологія дітей з розумовою недостатністю» (1906), Годдарда «Градування розумово відсталих дітей» (1908); книги Т.Цигена «Принципи та методи випробування інтелекту» (1908) та В.Вейгандта «Скринька для оцінки інтелекту» (1910), що вийшли в Німеччині; книга російського невропатолога та психолога Г. І. Россолімо «Психологічні профілі: Метод кількісного дослідження психічних процесів у нормальному та патологічному станах», видана в 1910 р.; книга лікаря та психолога Г.Я.Трошіна «Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія ненормальних дітей», надрукована в Петрограді 1915 р. та ін.

Психологічні дані про сліпих та глухих з'являються також у роботах педагогів та лікарів. Слід зазначити, що таких робіт

значно менше, ніж присвячених розумово відсталим. Очевидно, це визначалося великою своєрідністю психічного розвитку останніх. Окремі відомості про психологічні особливості дітей та дорослих з вадами зору та слуху містилися у роботах найбільших сурдо- та тифлопедагогів минулого, зокрема у працях французького тифлопедагога В.Гаюї (творця перших установ для сліпих у Франції та в Росії), присвячених методиці навчання сліпих та що вийшли ще наприкінці XVIII ст., у працях французького сурдопедагога Ш.М.Делепе, який працював у той же час, і в пізніших педагогічних публікаціях. Спеціальних психологічних досліджень немає аж до початку XX ст., це гостро відчувається тифлопедагогами.

Так, на I Російському з'їзді з педагогічної психології тифлопедагог Р.Ф.Лейко вказував на необхідність займатися тифлопсихологією: «Тифлопедагогіка бродить у темряві. Тифлопсихологія - це смолоскип, який допоміг би нам висвітлити шлях навчання та виховання сліпих».

Чи оцінюють так само високо значення спеціальної психології нинішні педагоги? /

Власне психологічні роботи, що стосуються сліпих та глухих, з'являються лише на початку XX ст. Назвемо деякі з них. Насамперед слід відзначити праці наших співвітчизників:

педагога А.В.Бирцлева («Про дотику сліпих», 1901), психолога А.А.Крогиуса («Шосте почуття у сліпих», 1907 і «З душевного світу сліпих. Ч. 1. Процеси сприйняття у сліпих», 1909) і незрячого педагога А. М. Щербини («Сліпий музикант» В.Г.Короленко як спроба зрячих поринути у психологію сліпих у світлі моїх власних спостережень», 1916). Важливе значення мали книги американки Є.Келлер («Оптимізм», 1910; «Історія мого життя», 1920), яка, в дитинстві втративши слух і зір, передає внутрішній світ людини зі складним недоліком на основі самоспостереження та німецького психолога К. Бюрклена («Психологія сліпих», 1924).

Далі розвиток психологічних досліджень осіб із психічними та фізичними вадами йде наростаючими темпами. Накопичуються знання про розумово відсталих, при цьому переважна більшість досліджень присвячується пізнавальним процесам у дітей шкільного віку, і таким чином формується олігофренопсихологія.

Здебільшого у тому напрямі розвивається психологія глухих, у якій акцент робиться на особливостях формування мовлення. При вивченні пізнавальної діяльності сліпих велика увага приділяється дотиковому сприйняттю та воз-

0 вихованні та освіті сліпих дітей: Зб. статей. - СПб.,

Вступ 3
1. Основні етапи біографії В.І. Лубовського 4
2. Ідеї В.І. Лубовського в галузі олігофренопедагогіки та психології дітей з порушеннями інтелекту 5
Висновок 9
Список литературы 10

Вступ

Сучасна олігофренопедагогіка вивчає особливості та закономірності розвитку розумово відсталих дітей, що виявляються під впливом навчання, розробляє педагогічну класифікацію, що забезпечує можливості індивідуального та диференційованого підходу до розумово відсталих дітей, принципи та методи їх виховання, зміст загальної освіти та трудового навчання школярів, приватні методики , систему та структуру спеціальних установ.
У основі олігофренопедагогіки лежать самі джерела, що у загальної педагогіці. Тому своєрідність навчальної та виховної роботи з розумово відсталими дітьми, що випливає з урахування особливостей їх розвитку, так само як і дидактичні основи навчання, загальна методика уроку, основи організації навчальної роботи в школі, основні положення приватних методик слід розглядати як закономірну конкретизацію загальнопедагогічних принципів.
Біля витоків вітчизняної олігофренопедагогіки у співпраці з педагогами стояли такі лікарі та фізіологи. Подальше формування вітчизняної олигофренопедагогики пов'язані з іменами Д.І. Азбукіна, Т.А. Власової, Л. Виготського, О.М. Граборова, Л.В. Занкова, А.Р. Лурія, Ф.М. Новика, Г.Я. Трошина та ін. Великий внесок у розробку основ навчання та виховання розумово відсталих дітей та вивчення психології дітей з порушеннями інтелекту зробив В.І. Лубовський.
Ціль роботи – вивчити внесок науково-педагогічної діяльності В.І. Лубовського у розвиток олігофренопедагогіки та психології дітей з порушеннями інтелекту.
1.
2. Основні етапи біографії В.І. Лубовського
Лубовський Володимир Іванович - російський психолог, дефектолог, доктор психологічних наук (1975), професор (1978), дійсний член АПН СРСР (1989) та РАВ (1993). Учасника ВВВ, нагороджено багатьма бойовими та трудовими нагородами, орденом «Знак Пошани». Після демобілізації в листопаді 1945 вступив до Московського інституту інженерів зв'язку, але в 1946 р. залишив його і вступив на відділення психології факультету філософії МДУ ім. М.В. Ломоносова, який закінчив 1951 р.
З 1953 працює в Інституті дефектології АПН РРФСР, у 1986-1992 рр. був директором інституту, з 1992 р. - завідувач лабораторії психологічного вивчення дітей з вадами розвитку Інституту корекційної педагогіки РАВ. Професор дефектологічного факультету МДПІ ім. В.І. Леніна (нині МДПУ). З 1970 до 1984 р. був головним редактором журналу «Дефектологія».
Основний напрямок наукових досліджень В.І. Лубовського пов'язано з проблемами загальних та специфічних закономірностей психічного розвитку дітей із розумовими та фізичними вадами. Продовжуючи та розвиваючи ідеї Л.С. Виготського, що стосуються основ психічного розвитку, Володимир Іванович виділив і досліджував ряд закономірностей, що виявляються в психічному розвитку аномальних дітей, вивчав розвиток довільних дій розумово відсталих дітей та дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного та шкільного віку («Динаміка розвитку дітей-олігофренів», 1963); "Розвиток словесної регуляції дій у дітей в нормі та патології", 1978).
У роботах В.І. Лубовського досліджено слухову та зорову чутливість у дітей з фізичними вадами. Сконструйовано методику об'єктивної оцінки слуху у дітей дошкільного та шкільного віку з вадами у його розвитку. Розглянуто особливості світлової чутливості у слабозорих різної етіології («Діти із затримкою психічного розвитку», 1984). У зв'язку з цим В.І. Лубовським ставилися і вирішувалися загальні питання організації навчання та виховання дітей із вадами розвитку, створення їм спеціальних шкіл («Навчання дітей із затримкою розвитку», 1981).

Лубовський Володимир Іванович,14.12.1923 - 09.11.2017

Лікар психологічних наук, професор. Дійсний член (академік) РАВ.

Професор кафедри спеціальної психології та реабілітології факультету клінічної та спеціальної психології Московського державного психолого-педагогічного університету. Професор дефектологічного факультету Московського міського педагогічного університету, провідний науковий співробітник Інституту спеціальної освіти та комплексної реабілітації МДПУ. Член спеціалізованої вченої ради при МДППУ.

Член редакційної ради журналів «Культурно-історична психологія», «Клінічна та спеціальна психологія».

Після демобілізації в листопаді 1945 вступив до Московського інституту інженерів зв'язку, але в 1946 р. залишив його і вступив на відділення психології факультету філософії МДУ ім. М. В. Ломоносова, який закінчив 1951 р.

1975 р. захистив докторську дисертацію.

З 1953 працює в Інституті дефектології АПН РРФСР, у 1986-1992 рр. був директором інституту, з 1992 р. - завідувач лабораторії психологічного вивчення дітей з вадами розвитку Інституту корекційної педагогіки РАВ.

У 1992 р. очолив лабораторію психологічного вивчення дітей із вадами розвитку Інституту корекційної педагогіки РАВ.

З 1970 до 1984 р. був головним редактором журналу «Дефектологія».

У 1985 р. був обраний членом-кореспондентом АПН СРСР, 1989 р. - дійсним членом АПН СРСР, з 1993 р. - академік РАВ.

Сфера наукових інтересів:

  • теоретичні засади спеціальної психології
  • психологічна діагностика
  • діагностика порушень розвитку у дітей
  • особливості психічного розвитку дітей із інтелектуальними порушеннями

Основний напрямок наукових дослідженьВ.І. Лубовського пов'язано з проблемами загальних та специфічних закономірностей психічного розвитку дітей з аномаліями розвитку. Продовжуючи та розвиваючи ідеї Л.С. Виготського, що стосуються основ психічного розвитку, Володимир Іванович вивчав розвиток довільних дій розумово відсталих дітей та дітей із затримкою психічного розвитку різного віку.

Їм досліджено слухову та зорову чутливість у дітей з фізичними вадами; сконструйовано методику об'єктивної оцінки слуху в дітей віком дошкільного і шкільного віку із вадами у розвитку. Розглянуто особливості світлової чутливості у слабозорих різної етіології.

Результати досліджень В.І. Лубовського лягли в основу його роботи над спільними питаннями організації навчання та виховання дітей з вадами розвитку, створення для них спеціальних умов навчання. Також займається дослідженням проблем психологічної діагностики аномального розвитку дітей. Їм розроблено новий підхід до психологічної діагностики порушень розвитку, заснований на уявленнях про загальні та специфічні закономірності психічного розвитку, первинні та вторинні дефекти, про зони актуального та найближчого розвитку.

В.І. Лубовський бере активну участь у розробці спеціальної термінології як для теоретичних потреб спеціальної психології, так і з метою знайомства широкому загалу з науковою та практичною роботою у цій сфері.

Найбільші публікації:

  • Певзнер М.С., Лубовський В. І. Динаміка розвитку дітей-олігофренів. - М., 1963.
  • Terminology of Special Education. – UNESCO, 1977.
  • Лубовський В. І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей у нормі та патології. – М., 1978.
  • Навчання дітей із затримкою розвитку/За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовського, Н.А. Нікашин. – М., 1981.
  • Lubovsky V.I. Основні принципи спеціальної освіти в USSR // Prospects, 1981, Vol. 11 (4).
  • Власова Т.А., Лубовський В. І. Діти із затримкою психічного розвитку. - М., 1984.
  • Лубовський В. І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей. - М., 1989.
  • Лубовський В. І. Основні проблеми ранньої діагностики та ранньої корекції порушень розвитку // Дефектологія, 1995 № 1.
  • Лубовський В. І. Л.С. Виготський та спеціальна психологія // Питання психології, 1996 № 6.
  • Лубовський В. І. «Вростання в культуру» дитини з порушеннями розвитку // Культурно-історична психологія, 2006 № 3.
  • Басилова Т. А., Валявко С. М., Кузнєцова Л. Ст, Курбанов Р. А., Лоніна Ст А., Лубовський Ст І., Мастюкова Є. М., Петрова Ст Р., Розанова Т. .В., Солнцева Л. І. Спеціальна психологія: Навчальний посібник. 6-те видання. – М., 2009.

Учасника ВВВ, нагороджено багатьма бойовими та трудовими нагородами, орденом «Знак Пошани».