Тема 1.6. Ідеї ​​сучасної філософії освіти та науки.

1. Сучасні філософські теорії особистості та педагогіка

З позиції філософії, що вивчає загальні закономірності розвитку людини, суспільства та природи, тільки такий соціальний інститут, як освіта, виступає як засіб удосконалення, становлення особистості. Освіта є засобом соціалізації, становлення особистості людини, яке підтримує рівновагу суспільства зсередини. Освіта полягає у формуванні в людини стійких ціннісних орієнтації на широкій базі знань і впевненості у своїх можливостях, що виявляються в оволодінні необхідними для життя в громадянському суспільстві компетенціями.

Характер взаємовідносин філософії та освіти визначається ще й тим, що однією з основних функцій філософії є ​​виховна функція, яка виступає змістовною проблемою самої філософії. Сьогодні часто можна спостерігати те що, що освітньо-виховна практика і філософська теорія віддалені друг від друга. Причина цього у наступному: остаточно не усвідомлюється, що у філософськи насиченої педагогіці приховані потенційні зміни, пов'язані з проблемами формування людини. Звернення до філософії стає необхідною умовою повноцінного процесу освіти, що розглядається як єдність навчання та виховання, тому що філософія визначає формування особистості як становлення суб'єкта творчої духовної діяльності. Розглядаючи процес формування особистості, необхідно звернути увагу на культуру освіти минулого.

На певних етапах розвитку кожної цивілізації складалася особлива культура освіти як організація життя того, хто навчається і навчається (що виховується і виховує) відповідно до встановлених цілей і рівня розвитку, який досягнуто людством у конкретно-історичний період педагогічної взаємодії у світовій та даній культурі. Різноманітний людський досвід, накопичений в ході історії, говорить про те, що філософія бачила свою роль як життєву орієнтацію людини, знімаючи через призму сприйняття сучасної людини її світовідчуття, спілкування з іншими людьми, самооцінку. Крім того, вона формулювала постулати перспективи розвитку людини.

Рух філософської думки через часи та епохи дозволяє дійти висновку: філософія перебуває на перетині потоків духовної творчості, тому більшість філософських питань є вічними через їх невичерпність. Потреба відомих істин визначається духовними запитами суспільства, його ціннісними орієнтаціями. У філософських навчаннях завжди був дух епохи, але постановка і осмислення найважливіших світоглядних питань мають багато спільного. У рамках філософії зафіксовано різні способи освоєння світу, оскільки ця потреба є властивістю свідомого життя. Справді, філософія завжди претендувала бути як любов'ю до мудрості, а й самої мудрістю. Форми, у яких наділялися думки мудрих, видозмінювалися. Відбувався процес зміни самого знання, що служило джерелом філософської думки. Прагнення людини позначити контури свого буття виражалося у пошуках моральних засад існування.

Давньосхідні філософські навчання у своїй формі закладали такий спосіб спілкування вчителя з учнями, який передбачав діалог. Оригінальні виховні ідеї знаходили вираження у працях Конфуція та її послідовників. Конфуцій звертав особливу увагу на постановку питань щодо ролі природи та суспільства у вихованні. На його думку, природа – це той матеріал, з якого за правильного виховання можна сформувати ідеальну особистість.

Звернення до філософських поглядів античної педагогіки Греції та Риму дозволяє не лише «почути» голоси далеких і померлих, а й співвіднести з їхніми думками реалії сьогоднішнього буття. Платона та Аристотеля по праву називають «найвидатнішими вчителями людства». Педагогічні судження Платона виростали з його філософського бачення людини та світу. Він вважав, що життя - це рух людини до істини, до умопостигаемой, абстрактної ідеї. Людина повинна була під час земного життя готувати себе до злиття з істинним буттям, отже, набуття знань було своєрідним процесом спогаду про безтілесний світ ідей, звідки вийшла і куди піде кожна людина, тому велике значення надавалося процесу самопізнання вроджених ідей.

Подолати невігластво, на думку Платона, необхідно починати у ранньому віці, бо це визначить весь майбутній шлях людини. Розглядаючи виховання як могутній спосіб формування особистості, Платон не визнавав його єдиним способом, тому що в людській природі, дуже складною і суперечливою, є сплетення добра і зла, тіні і світла, і це не можна не враховувати.

Програму та ідеали різнобічного виховання ми знаходимо у його трактатах «Закони» та «Держава», де виділено соціальні функції виховання. Особлива увага приділяється фізичному вдосконаленню у вигляді спортивних вправ і танців, що було спробою поєднати переваги спартанського та афінського виховання. Неминуча теоретико-практична значимість світоглядних установок Платона впливає протягом педагогічної думки сучасності, і це вкотре доводить непорушну істину: вічні цінності не підвладні часу.

Арістотель, будучи найближчим учнем Платона, у своїх філософських вченнях розвинув його ідеї, але не згоден зі своїм учителем у тому, що прагнення до безтілесного ідеалу має бути головним. Він виділяв насамперед напружену роботу думки як спосіб осягнення ідеї, тому що будь-яка ідея є внутрішньою сутністю речей. Виділяючи поняття «вихованість і знання», він вважав, що моральність, хоч і детермінована знанням, залежить від доброї волі людини, тому що не так важливо засвоїти уявлення про добро і зло, важливо їх переосмислити, відповідно до морального виховання.

Платонівська філософія передбачала прагнення на краще, ідеалу, але відокремлювала виховну функцію від реального грунту, арістотелівська філософія «відкоригувала обмеженість абстрактно-загального підходу і до виховання, і до виховної функції філософії». На елліністично-римському етапі розвитку античної філософії виховна функція філософії переважала над іншими.

Філософські погляди Аристотеля було використано раціонального логічного пояснення християнських догматів. Схоластика, зберігаючи теологічну суть, побудувала нове філософсько-педагогічне обґрунтування функції, що виховує християнство. Філософська думка епохи Відродження дає можливість відзначити, що систему повчального філософствування замінює натхнення духовної творчості. Епоха Відродження знаменувала собою повернення до античних цінностей, здобутків древніх цивілізацій Греції та Риму. Метод гуманістичного виховання, зростання авторитету виховання наповнюють філософію власне філософським людським змістом. Разом із змінами цілей соціалізації змінюються підходи до вдосконалення людини. Повнота розвитку особистості передбачала природну і духовну цілісність як ідеал: людина мала ставати творцем себе, морально і морально самовдосконалюватися.

Ідея вільного виховання багато в чому була визначена педагогічною практикою та філософськими настановами епохи Відродження. Освітні моделі Нового часу різноманітні, тому варіюються від ліберальних концепцій до грандіозних педагогічних програм освіти, а виховна функція філософії дозволяє педагогіці усвідомити свою самостійність. Освіта стала мати під собою тверду філософську основу, вона збільшилася рівня універсального чинника людського формування. У педагогічних трактатах відзначалося становлення нової моделі навчання та виховання, що відповідає велінням часу, часу раціоналізму та індивідуалізму. Новий час виражало своє ставлення до взаємодії природи та людини, вивівши основний принцип природовідповідності.

У педагогічної думки зростає роль освіти у процесі входження особистості суспільство. Творчість видатних мислителів на той час є доказом сказаного. Ф. Бекон, який вважав за мету наукового пізнання освоєння сил природи шляхом послідовних експериментів, проголосив принцип природовідповідності пізнання та виховання, а філософ-гуманіст Я. А. Коменський довів проголошення цього принципу до логічного завершення. Його спроба привести в об'єктивні закономірності виховання та навчання знайшла вираз у фундаментальній праці «Велика дидактика», у VI главі якого філософ проводить думку про те, що людину, якщо вона має стати людиною, необхідно формувати. Педагог попереджає про небезпеку, яка може бути, якщо нехтувати вихованням, це може спричинити загибель людей, сімей, держав і всього світу.

Для Коменського освіченість перестав бути самоціллю; він наголошував, що вона купується і для того, щоб іншим людям повідомляти знання. Струнка система, залишена у спадок великим педагогом, і сьогодні допомагає подолати відсталість, догматизм у вихованні, сприяє розвитку духовних сил дитини. Звернемося до концептуальних положень праць педагога епохи Просвітництва Д. Локка. Йому належить теорія про те, що людину, що народилася, можна порівняти з «чистою дошкою», готовою сприймати навколишній світ за допомогою своїх почуттів, через внутрішній досвід, рефлексію. У його педагогічних творах з позицій філософського матеріалізму було встановлено єдність, цілісність психофізичної природи людини та умов її розвитку, по-новому визначено мету, завдання, зміст виховання та відповідні їм висновки. Філософія французької освіти зробила виховну функцію головним провідним мотивом просвітницького гуманізму. Виховання наповнилося істинно людським змістом, набуло духовно-практичного сенсу.

Просвітництво перетворилося на новий спосіб філософствування та життєрозуміння. Основна роль виховання сприяла концентрації навколо неї теоретичних та методологічних проблем. Зрештою ці зміни призвели до того, що виховання мало тепер під собою твердий ґрунт, яким була філософія.

Філософська думка, розвиваючись в історії, довела, що саме освіта та виховання можуть стати системоутворюючими факторами сучасної цивілізації. Аналіз процесу розвитку людського суспільства засобами філософського пізнання пояснював зміст, джерела та рушійні сили становлення людини. Доля освіти багато в чому залежить від тих цілей, які ставить перед собою людство.

Розвиток особистості та її участь у культурному та духовному розвитку – одна з головних тем в історії людинознавства. Історичні епохи, змінюючи одна одну, накладали свій відбиток на розуміння проблеми виховання та освіти людини, проблеми особистості завжди були предметом глибоких досліджень. Світогляд сучасної людини, що складається в поліфонічному світі, повинен враховувати традиційне і нове, тільки в цьому випадку воно буде здатним вирішувати стратегічні завдання в системі освіти.

2. Нова парадигма освіти та роль новітніх технологій у процесі громадянського виховання молоді: синтез вітчизняних та зарубіжних інноваційних структурно-інституційних досягнень

У разі взаємозалежного, багато в чому єдиного, але дуже суперечливого світу фундаментальна наука шукає нову парадигму. При цьому особливого значення набуває проблема подолання фрагментарності знання, враховуючи всілякі зміни та нову якість розвитку держави у широкому контексті цього слова, нобелівський лауреат І. Р. Пригожин не випадково зазначив, що саме ця обставина гальмує подальший розвиток науки, не дозволяючи їй уявити цілісну, науково обґрунтовану картину світу.

Вчені стверджують, що криза, що переживається, в своїй основі є кризою світоглядною, що позначається на різних сторонах життя суспільства, але з особливою силою – на освіті. Слід підкреслити, що людство, як ніколи раніше, потребує нового світорозуміння та нового світогляду, які можуть стати основою формування нової цивілізації, здатної протистояти глобальним руйнівним процесам, які ведуть усіх людей до самознищення.

Поява та розвиток синергетичного підходу як нового фундаментального методу наукового пізнання дозволило наблизитися до вирішення проблеми, пов'язаної з аналізом впливів випадкових факторів, які є принципово важливою загальною властивістю природи, хоча раніше у багатьох галузях наукового знання їхня роль належним чином не враховувалася. Причину такого стану справ можна побачити в принципі детермінізму, що вкорінився з часів Лапласа і безроздільно панував, який виходив з пропозиції, що будь-яка причина породжує лише одне слідство, а весь світ являє собою хоч і складний, але все-таки кінцевий ідетермінований механізм, тобто механізм, що піддається вивченню.

Випадковості та невизначеності в такому світі місця просто не було: світ вважався заздалегідь і на будь-який період часу в майбутньому передбачуваним. У наші дні фундаментальна наука вводить у свій методологічний арсенал принцип самоорганізації стохастичних систем, звернення до якого має кардинально змінити світогляд вченого, та й саму філософію наукового пізнання.

Перетворення інформаційного підходу на фундаментальний метод наукового пізнання також суттєво збагачує методологічний арсенал сучасної науки. Його використання відкриває нову, інформаційну, картину світобудови, яка якісно відрізняється від традиційної речовинно-енергетичної картини світу. Таким чином, фундаментальна наука, пропонуючи сьогодні інформаційний принцип пізнання, дає людині ще один високоефективний засіб інтелектуального розвитку, ще один шанс для вирішення багатьох глобальних проблем сучасності та, можливо, найголовнішою з них – проблеми виживання цивілізації.

З перелічених нових для соціального пізнання методологічних підходів у освіті особливу роль грає синергетика, під якою розуміється сформована приблизно на початку 1970-х гг. міждисциплінарний напрямок досліджень пов'язаний з ім'ям Г. Хакена та І. Г. Пригожина, хоча останній терміном синергетика вважав за краще не користуватися. Вона визначає насамперед пізнання загальних принципів та/або законів, властивих процесам самоорганізації, що відбуваються в системах самої різної природи: природних та штучних, фізичних та біологічних, соціальних, інформаційних тощо. безпосереднє втілення у документах визначальних нову роль освіти у міжнародному, національному та місцевому масштабах. До них слід насамперед віднести «Всесвітню доповідь ООН з освіти», доповідь ЮНЕСКО.

Рекомендації ЮНЕСКО щодо нової концепції освіти спрямовані насамперед на те, що створюють кожній людині умови для формування та розвитку свого творчого потенціалу, вирішуючи такі важливі завдання, як «навчити пізнавати», «навчити діяти», навчити жити в суспільстві» та просто – «навчитися жити». Слід підкреслити, що тип навчання – «навчити пізнавати» меншою мірою спрямовано придбання впорядкованих і кодифікованих знань й у більшої – на оволодіння методами пізнання, які можна як і як мета життя людини.

Освіта аж до теперішнього часу лише малою мірою сприяло зміні становища, що склався, а чи можна уявити його таким, щоб воно було зорієнтоване на запобігання конфліктам, на переведення шляхів їх вирішення в мирне русло? Атмосфера конкуренції, характерна для сучасного життя (особливо чітко представлена ​​на міжнародному рівні), сприяє тому, що пріоритет віддається духу змагання та індивідуальному успіху. У результаті – постійна та нещадна війна, напруженість у відносинах між багатими та бідними. Все це посилюється історично сформованим суперництвом. Чи можна змінити цю ситуацію?

Одне із завдань освіти у тому, щоб у прикладі різноманітності суспільств здійснити «відкриття іншого», т. е. усвідомити подібність і взаємозалежність всіх народів, що живуть планети. У цьому випадку проблема освіти полягатиме вже не стільки в тому, щоб підготувати дітей до життя, скільки в тому, щоб підготувати людину до самостійного розуміння навколишнього світу, вироблення своєї відповідальної поведінки. Зі сказаного випливає, що більш ніж будь-коли освіта має бути зорієнтована на розвиток у кожного навичок самостійного мислення, щоб він міг залишитися господарем своєї долі. Прагнення розвитку уяви та творчості дозволить повернути цінність усній культурі, знанням, почерпнутим з досвіду як дітей, і дорослих.

ЮНЕСКО як постулат підкреслила необхідність забезпечення всебічного розвитку людини шляхом відповідної освіти та розвитку останньої. Чотири запропоновані нею типи навчання, охарактеризовані вище, звичайно ж не можуть бути абсолютними варіантами нових програм освіти загалом. Тим не менш, саме їх слід розглядати як надійні концептуальні орієнтири, здатні поставити важку справу освіти на належний рівень для того, щоб будь-яка людина могла протягом усього свого життя мати реальну можливість отримати для себе максимальну користь з безперервного освітнього простору, що розсіюється.

Традиційний розподіл людського життя на чітко розрізняються періоди – дитинство і юність, присвячені шкільної освіти, час професійної діяльності у дорослому віці, вихід на пенсію – більше не відповідає реальностям сучасного життя та ще меншим вимогам майбутнього. Сьогодні ніхто не може розраховувати на те, щоб у юності багаж початкових знань, яких йому вистачить на все життя, тому що швидка еволюція, що відбувається у світі, вимагає постійного оновлення знань, а початкова освіта молоді виявляє тенденцію дедалі більше подовжуватись у часі. Крім того, скорочення періоду професійної активності, зменшення загальної кількості робочого часу, що оплачується, і збільшення тривалості життя після виходу на пенсію ведуть до збільшення вільного часу для інших занять. Одночасно в самій освіті йдуть процеси змін можливості навчання, що надаються суспільством поза школою, розширюються в найрізноманітніших галузях, а поняття кваліфікації в традиційному сенсі цього слова поступається місцем у багатьох сучасних галузях людської діяльності поняття еволютивної компетенції та здатності до адаптації. Таким чином, виникає необхідність по-новому підійти до традиційної різниці між початковою та безперервною освітою.

Безперервна освіта, що реально відповідає потребам сучасного суспільства, не може бути пов'язана лише з одним певним періодом життя людини, наприклад, освіта дорослих на противагу освіті молоді, або бути обмеженою лише однією метою – професійною підготовкою, що відрізняється від підготовки загального характеру. Сьогодні необхідно вчитися протягом усього життя, кожен тип знань тісно пов'язаний з іншими і відбувається взаємне збагачення. У XXI столітті завдання, що стоять перед освітою, і численні форми, які вона може набути, охоплюють все життя людини, всі етапи, які дозволяють кожному отримати доступ до динамічного пізнання світу, інших та самого себе. Йдеться про освітній континіум, що охоплює всю тривалість життя і включає всі аспекти життя суспільства.

Вперше чітко концепція фундаментальної освіти була сформульована Гумбольдтом, і в ній малося на увазі, що предметом такої освіти мають бути ті фундаментальні знання, які сьогодні відкриває фундаментальна наука на своєму передньому краї. Більш того, передбачалося, що освіта має бути безпосередньо вбудована у наукові дослідження. У наступні сто років цей ідеал освіти був реалізований в кращих університетах світу.

Нова освітня парадигма передбачає, передусім, те, що –освіта покликана бути освітою всім. Вона також містить в якості сенсоутворюючого стрижня етичну домінанту та її характеризують, крім того, сувора наукова обґрунтованість – творчий та новаторський характер. Забезпечення сприйняття сучасної наукової картини світу потребує інновацій у найголовнішому – у змісті освіти та її структурі. В освітньому процесі мають насамперед фігурувати такі наукові знання, засоби навчання, освітні технології та методики, дисципліни та курси, які відображатимуть фундаментальні моменти двоєдиного процесу інтеграції та диференціації в науці, використовувати досягнення кібернетики, синергетики та інших галузей знання, що виникають на стику наук та що дозволяють виходити на системний рівень пізнання дійсності, бачити та використовувати механізми самоорганізації та саморозвитку явищ і процесів.

Першорядну роль тут мають відігравати дисциплінарні та міждисциплінарні курси, які містять найбільш фундаментальні знання, які є базою для формування загальної та професійної культури, швидкої адаптації до нових та професій, спеціальностей та спеціалізацій, які є теоретичною основою широкого розгортання прикладних досліджень та розробок.

Слід звернути увагу на ще один надзвичайно важливий соціальний аспект, породжений розвитком сучасного суспільства. Вступ його в постіндустріальну епоху різко підвищує статус і роль освіченої та висококультурної людини, творчої особистості як у виробництві, так і у невиробничій сфері. Це викликано тим, що за наявності такої досконалої техніки та таких високих технологій, які має зараз людство, їх високопродуктивне використання, не кажучи вже про створення та вдосконалення, можливе лише за наявності працівників із такими якостями.

Зарубіжний досвід реформування освіти на строго інноваційній основі дає серйозну інформацію до роздумів особам, які приймають рішення (ЛПР) у Росії, оскільки він зачіпає всю політичну систему суспільства та має яскраво виражену соціальну домінанту. У багато чого досягається доступністю систем формального освіти, що забезпечується багатоцільовим і багатофункціональним характером інноваційних навчальних програм, і навіть масштабами асигнувань, вкладених у цю сферу економіки. Високий рівень розвитку американської освіти загалом, аж ніяк не означає відсутність будь-яких проблем.

У Франції з 1985 р. у процесі реформування освіти акцент було зроблено т. зв. «програми з трьома швидкостями» що передбачають поетапне включення можливо більшого числа випускників середніх шкіл у різні галузі народного господарства. Це досягалося, і досі досягається шляхом впровадження у практику всіляких соціально орієнтованих молодіжних проектів, що передбачають поглиблену професійну підготовку.

У Латинській Америці нову стратегію освіти можна було сформулювати наступним чином: «Освіта та знання – стрижень перетворення продуктивних сил на основі рівності можливостей та соціальної справедливості».

Що стосується освіти та освіти в країнах Східної та Центральної Європи та колишнього СРСР (регіон ЄСА - Європа та Середня Азія), то його модернізація на сучасному етапі максимально враховує необхідність людського виміру всього того, що пов'язано з професійною підготовкою учнів. При цьому власне людським ресурсам та цивільному вихованню молоді почала приділятися особлива увага саме у зв'язку з вирішенням проблем політичної соціалізації. Те саме можна сказати і про Росію, якщо мати на увазі нову програму модернізації освіти 2001 року, схвалену на всіх рівнях федеральної влади і вже отримала впровадження в практику, а також інші важливі урядові документи, присвячені цій тематиці.

Реформування освіти, зміна цільових пріоритетів та парадигм змісту – процес гранично складний та тривалий. У цих умовах особливо цінним стає той досвід плюралізму педагогічного мислення та освітніх підходів, який склався за багато десятиліть практичних досліджень західної та вітчизняної школи у структурах базової та додаткової освіти, неформальної за своєю суттю.

Синтез кращого зарубіжного та вітчизняного досвіду модернізації когнітивних систем, з урахуванням конкретних політичної соціалізації, слід направити насамперед на те, щоб єдність у самому процесі громадянської освіти молоді більшого впливу на гуманітарні технології, самовираження людей, самореалізацію їх інтелектуальних якостей (це завжди новий спосіб мислення) . «Ці технології, – справедливо зазначає російський дослідник Т. І. Єромолаєва та Л. Г. Логінова, – характеризуються специфічними рисами: – людські технології – найбільш наукомісткі. На практиці їх відпрацьовувати відразу ж, з моменту виникнення ідеї, небезпечно (вже теоретично слід уникати помилок або звести їх до мінімуму в ході багаторазового логічного осмислення за схемою «концепція – гіпотеза – версія – варіант»); – людські технології важко алгоритмізуються.

У гуманітарних технологіях він украй обмежений у застосуванні. На рівні теоретичного уявлення задуму можна скласти схеми, таблиці, графіки з чітким поділом на цикли, фази, періоди та інше. Але цей поділ завжди умовний, абстрактний! Там, де основним об'єктом є людина, неможливо (чисто) розбити вплив на неї на послідовний ряд операцій чи алгоритмів. Невипадково у педагогіці використовується інший термін і методика. А загальновизнані майстри педагогіки (Макаренко А. С. та Шаталов В. Ф.) назвали свою педагогічну теорію та практику не технологією, а авторською методикою); – у людських технологій низький коефіцієнт гарантованості досягнення задуму, зумовлений суперечливістю та унікальністю їхнього об'єкта – людини. (Кожна людина схильна до безлічі внутрішніх і зовнішніх впливів.).

Людинознавчі технології – особливий вид професійної діяльності. (Опанування ними доступне людям, які мають неабиякі особистісні якості, що мають життєвий досвід, що пройшли спеціальну підготовку.) Серед педтехнологій по сфері застосування в освітній галузі можна виділити: універсальний, тобто, придатний для викладання майже будь-якого предмета цикл предметів або освітньої галузі; обмежений – для кількох предметів чи областей; специфічні – для одного-двох предметів. Залежно від психологічних структур (І. Я. Лернер) класифікуються: інформаційні (формування знань, умінь, навичок – ЗУН); операційні технології (формування методів розумових процесів – СУД); емоційні, моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин - СЕН); технології саморозвитку (формування саморозвиваються механізмів особистості - СУМ) евристичні (розвиток творчих здібностей - РТС).

Нині освітні установи Росії створюються переважно з урахуванням гуманізації та демократизації відносин. Це передбачає максимальне використання на практиці всіляких особисто орієнтованих технологій, включаючи: ймовірнісне освіту (А. Лобок), навчання - РВ (Л. В. Занков, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), «Школа діалогу культур - ШДК» В. С. Біблер), гуманітарно-особистісну технологію «Школа життя» (Ш. А. Амонашвілі), викладання літератури як мистецтва та як людиноформуючого предмета (Е. Н. Ільїн), дизайн-педагогіки, а також: Альтернативні ( традиційної педагогіки) технології (вальдорфська педагогіка (Р.Штейнер), технологія раннього розумового розвитку (М. Монтессорі), технологія вільного розвитку (С. Френе) та ін.); Технології диференційованого навчання (внутрішньокласна (унітрипредметна) диференціація (Н. П. Гузік, Д. К. Дайнеко), диференційоване навчання за інтересами дітей (І. М. Закатов).); Технології індивідуалізації (персоніфікації) навчання (І. Унт, А. С. Границька, Ю. К. Бабанський, М. Балабан та ін.). Нові інформаційно-комп'ютерні, телекомунікаційні технології (мультимедіа, дистанційне навчання на основі електронних засобів зв'язку, технології «віртуальної реальності», програмно-тестове навчання та ін.).

Такий широкий вибір освітніх методик та педагогічних технологій створює вагомі передумови для покращення якості цивільного навчання молоді. По суті своїй, всі вищеперелічені технології мають потужний засіб активізації та інтесифікації, несучи величезне політичне навантаження. Вони - всі соціально орієнтовані і сприяють створенню нової людини, причому аж ніяк не "людини з підошвами з вітру" (Леві) або "кочівника" (Ж. Атталі), а особистості, що вміє швидко адаптуватися до досить непростої життєвої ситуації, пов'язаної з багатьма революціями (військової, інформаційної, науково-технічної, економічної), які відчуває людство у своєму сучасному розвитку.

Модуль 2. Дослідження в рамках власне філософії освіти та науки.

Протягом усієї історії людства сенсом життя людини, з філософської точки зору, є продовження людського роду. Все, чим займалися і займаються люди (полювання, землеробство, скотарство, споруда, турбота про побут, здобуття освіти, розвиток науки та ін), спрямованим на реалізацію цієї надзавдання, хоча зовні вона небагато і прихована. У центрі уваги життєдіяльності залишалася людина, її фізичний, психічний та соціальний розвиток.

Різні людські спільноти залежно від рівня розвитку, природних умов, національної приналежності, релігійних уподобань вибудовували відповідні концепції виховання підростаючих поколінь. Ці концепції виступали методологічними основами освітньо-виховної діяльності.

Найбільш поширеною в усіх країнах була і залишається концепція народності у вихованні, яка базується, по-перше, на тисячолітньому досвіді виховної роботи конкретної етнічної групи, певної національності, і, по-друге, вбирає загальнолюдські цінності в галузі виховної діяльності. Ідею народності у вихованні наполегливо відстоювали Г. С. Сковорода та К.Д. Ушинський. Принцип народності є стрижнем виховного ідеалу у філософії Г.С. Сковороди. У притчі "Вдячний Еродій" автор яскраво показав багатство народного виховання, насамперед наголосивши на необхідності батьків бути охоронцями національних морально-духовних підвалин.

К.Д. Ушинський після ознайомлення із системами освіти та виховання у країнах Західної Європи опублікував 1857 р. докладну працю "Про народність у суспільному вихованні". Спираючись на аналіз великого філософського, історичного та педагогічного матеріалу, вчений висунув та обґрунтував центральну ідею своєї педагогічної теорії – ідея народності виховання. Автор розкрив основну закономірність, яка підлягає розвитку системи виховання. Ця закономірність названа ним принципом народності і полягає в тому, що система освіти в кожній окремій країні будується відповідно до потреб та специфічних особливостей народу цієї країни. Саме ці потреби та особливості насамперед визначають форми та зміст розвитку освіти, процесу виховання. Тому механічне запозичення, штучне перенесення якихось виховних матриць, освітніх систем з одного національного ґрунту на інший в основі своїй приречене на невдачу. Підсумовуючи аналіз історичного педагогічного досвіду виховання багатьох народів, К.Д. Ушинський писав: " Загальної системи народного виховання всім народів немає як на практиці, а й у теорії, і німецька педагогіка лише як теорія німецького виховання. У кожного народу своя особлива національна система виховання; тому запозичення одним народом в іншого виховних систем Досвід інших народів у справі виховання є дорогоцінною спадщиною для всіх, але саме в тому ж сенсі, в якому досвід всесвітньої історії належить всім народам, як не можна жити за зразком іншого народу, яким би привабливим був цей зразок, так не можна. виховуватись за чужою педагогічною системою, яка б вона не була струнка і добре обдумана. Кожен народ щодо цього має випробувати свої власні сили”.

Концепція народності має залишатись основною для побудови в Україні системи національного виховання. Не варто копіювати і бездумно пересаджувати на наш специфічний національний ґрунт освітньо-виховні системи інших народів, хоча вони можуть здаватися привабливими. Ті країни, які зуміли відстояти свою національну ідентичність у справі виховання (Японія, Великобританія, Швеція, Фінляндія та ін.), вистояли проти експансії так званої масової культури, розсадником якої є в основному США, мають успіхи не тільки в освіті, а й у галузі соціально-економічного розвитку взагалі. Треба залишатися самими собою, користуватись власними досягненнями, не займаючи при цьому ізоляціоністську позицію. Не забувайте застережень нашого національного пророка, рівноапостольного Тараса Григоровича Шевченка, який у своєму безсмертному творі "І мертвим, і живим, і ненародженим моїм землякам в Україні та не в Україні моє дружнє послання" радив:

У чужому краю

Не шукайте, не питайте

Того, що немає

І на небі, а не лише

На чужому полі.

У своєму домі своя і справді,

І сила, і воля.

Немає на світі України,

Немає другого Дніпра,

А ви претеся на чужину

Шукати гарного добра,

Добра святого. Свободи! волі!

Братства братерського! Знайшли,

Несли, несли з чужого поля

І в Україну принесли

Великихсліввелику силу,

І більше нічого

Не дуріть самі себе, Вчіться, читайте, І чужому навчайтесь, і свого не цурайтесь. Бо хто мати забуває, Того Бог карає Того, діти цураються, В дім не пускають.

Так чи інакше, система виховання у кожній країні – це свого роду соціальне замовлення суспільства. Вона цілеспрямовано проектується на очікувані результати. Американський педагог-дослідник Джон Бередей зробив спробу зіставити та порівняти мети суспільства та мету виховання в окремих країнах (табл. 3).

Таблиця 3. Мета суспільства та мета виховання в різних країнах (заДж. Бередеєм)

Усе це потребує аналізу з погляду інтересів суспільства, його просування та людиноцентристської позиції.

Упродовж XX ст. з урахуванням навчань минулого склалися і продовжують функціонувати різні філософські напрями, концепції (лат. conceptio - Сукупність, система - система поглядів на ті чи інші явища, процеси; спосіб розуміння, тлумачення деяких явищ, подій; основна ідея будь-якої теорії), які є методологічною базою різних людинознавчих наук, у тому числі педагогіки. Це екзистенціалізм, неопрагматизм, неотомізм, неопозитивізм, біхевіоризм та ін. Розглянемо сутність окремих концепцій та теорій з погляду побудови на їхніх ідеях педагогічних систем.

Екзистенціалізм(Лат. existentia - існування) – філософська основа індивідуалізації навчання. Як філософія існування, переживання людиною свого буття у світі пропонує крайній індивідуалізм, протиставлення особистості суспільству та колективу. Останній оголошується ворогом індивіда, оскільки нібито прагне перетворити його на "стадну тварину". Представники цієї філософії проповідують занурення у власне "Я", заперечують об'єктивні знання та істини. Зовнішній світ стає таким, яким його сприймає внутрішнє "Я" кожної особи. Моральні норми екзистенціалісти розглядають як продукт "саморефлексії", як вираження абсолютної "свободи волі", поза будь-якими вимогами суспільної діяльності. Ці ідеї породжують пасивність, елементи анархістського бунтарства. Центр виховного впливу – несвідоме (інтуїція, настрій, почуття, імпульсивність). Свідомість, інтелект, логіка, на думку екзистенціалістів, мають другорядне значення. Головне у життєдіяльності індивіда – не розум, а почуття, віра, надія. Кожен залишає за собою право йти у житті своїм неповторним шляхом, незважаючи на загальнолюдські норми моралі. В галузі освіти заперечуються конкретні програми та підручники, проголошується ідея індивідуалізації.

До основних представників цієї філософської течії належать Н.А. Бердяєв, Г. Хайдеггер, К. Ясперс, А.І. Сартр, А. Камю, Е. Брейзах, Дж. Кнеллер, Г. Гоулд, Ст Баррей, Г. Марсель, А.Ф. Больнов, Т. Морітатаін.

Неопрагматизм(грец. пео- новий та prahma - Виконання, дія) - філософська основа педагогіки самоствердження особистості. Базується на суб'єктивному ідеалізмі. Звідси заперечення об'єктивної істини, абсолютизація суб'єктивного досвіду, ідея самоствердження особистості. Головними поняттями неопрагматизм є "досвід", "справа". Неопрагматики переконані, що об'єктивного наукового знання немає. Істинно лише те знання, яке здобуте у процесі практичної діяльності, тобто корисне.

Людина не повинна керуватися заздалегідь сформульованими принципами та правилами. Треба поводитися так, як диктують ситуація та мета. Моральне все, що допомагає досягненню особистого успіху. Відповідно до основи навчального процесу стає індивідуальний досвід дитини, а метою освіти - процес "самовираження" властивих їй від народження інстинктів та схильностей. Домінуючою є опора на особистісну спрямованість виховання. Люди, які оточують особистість, не можуть бути засадними для вибору, тому що їхня функція полягає у контролі, критиці поведінки людини. Вони можуть лише заважати її зростанню та самовираженню. Сутність методології виховання з урахуванням неопрагматизму добре ілюструють слова А. Маслоу, за яким джерела зростання та гуманності особистості перебувають у самій особистості, вони зовсім створені суспільством. Останнє може лише допомогти чи завадити зростанню гуманності людини подібно до того, як садівник може допомогти чи завадити зростанню куща троянд, але він не може спрогнозувати, щоб замість куща троянд виріс дуб. Наслідками педагогіки, яка ґрунтується на ідеях неопрагматизму, є функціональна неграмотність значної частини випускників навчальних закладів.

Основні представники: Ч. Пірс, В. Джеме, Дж. Дьюї, А. Маслоу А. Комбс, Е. Келлі, К. Роджерс.

Неотомізм(Лат. пео- новий та Thomas - Фома) – філософська основа релігійного виховання. Свою назву отримав від імені основоположника – релігійного діяча Хоми Аквінського. Як офіційне філософське вчення католицизму (1879 р. енциклікою папи Лева XIII проголошено офіційною доктриною церкви) неотомізм відтворює основні положення схоластичної теорії. В енцикліці папи Шя XI "Християнське виховання молоді" (1929 р.) неотомізм визнано основою педагогічної діяльності католицьких шкіл.

Неотомізм вимагає будувати виховання на пріоритеті "духовного початку", доводить ідею "гармонічного поєднання" наукових знань та релігійної віри. Основні постулати цієї концепції: світ двоїстий - матеріальний, "мертвий", "нижчого рангу" і духовний, багатий, шляхетний. Так само і Людина "має подвійну природу:" складають єдність матерії та духу. Людина - індивід: як матеріальна, людська істота вона підкоряється законам природи та суспільства. Людина - особистість, яка має безсмертну душу і підкоряється лише Богу. Наука безсила визначити цілі виховання, це може лише релігія, яка грає провідну роль вихованні. Головне – душа, тому виховання має будуватися на пріоритеті духовного початку. Неотомісти піддають різкій критиці падіння моральних підвалин, деструкцію, злочинність, жорстокість. Вважають, що людина слабка, гріховна і їй треба допомогти стати морально кращою, що треба виховувати загальнолюдські благодійності: гуманізм, доброту, чесність, любов, непротивлення Богу та його випробуванням, смиренномудрості, терпіння, совісті. Система навчання та виховання має позбутися зайвої раціональності. Освіта має бути спрямована на розвиток "досвідомої" спроби наблизитися до Бога.

Основні представники: Ж. Марітен, В. Канінгхем, В. Макга-Кен, Г. Казотті, Г. Стефаніні.

Неопозитивізм - філософська основа педагогіки раціоналізму Представники цього напряму у філософії ігнорують світоглядні аспекти наукових знань, принижують роль теорії, заперечують об'єктивні закони моралі та їхню обумовленість соціальними відносинами, проповідують вічність моралі та біологічне спадкування. Своє формалістичне вчення про мораль називають метаетикою (від гр. meta - поза, і після eticos - те, що стосується моралі, етики), протиставляючи її нормативній етиці. Неопозитивісти вважають, що теорія моралі, щоб бути науковою, має утримуватись від вирішення будь-яких моральних проблем, оскільки моральні судження не можна обґрунтувати за допомогою фактичних знань.

Основні постулати філософії неопозитивізму можна коротко позначити такими засадними тезами. Педагогіка слабка, оскільки в ній домінують безкорисливі ідеї та абстракції, а чи не реальні факти. Виховання має бути звільнено від світоглядних ідей, ідеології. Сучасне життя потребує "раціонального мислення". Повна гуманізація системи виховання. Створення умов вільного самовираження особистості. Розвиток інтелекту. Формування людини, яка мислить раціонально. Заперечення формування уніфікованих норм поведінки.

Основні представники: П. Герс, Дж. Вільсон, Р.С. Пітер, Л. Ктльберг, Дж. Конант.

Біхевіоризм (англ. behaviour - поведінка) - філософська основа виховання "індустріальної людини", напрям у психології, створений американським зоопсихологом Дж. Ватсоном на початку XX ст. Біхевіоризм вважає предметом психології не свідомість, а поведінка людей, яку розглядає як механічні реакції у відповідь зовнішні подразники. Біхевіоризм не визнає активної ролі психіки, свідомості.

Філософська концепція біхевіоризму характеризується наступними постулатами: основу - формула " стимул - реакція - підкріплення " . Головна ідея – людська поведінка є керованим процесом. Вона обумовлена ​​стимулами та потребує позитивного підкріплення. Щоб викликати певне поведінка, потрібно застосувати дієві стимули. Бажання, мотиви, характер, здібності людини не грають ролі. Значення мають лише дії – відповідні реакцію стимули. Моральні якості також визначаються обставинами, стимулами. Головне - якнайкраще пристосуватися до середовища.

У навчальному закладі мають панувати: атмосфера напруженої розумової праці; широке застосування техніки; усіляке стимулювання індивідуальної діяльності; жорстке суперництво у боротьбі за результат; виховання діяльності, організованості, дисциплінованості, підприємливості.

Головні представники: Дж. Вотсон, Б.Ф. Скіннер, К. Халл, Е. Толмен, С. Пресе.

Останнім часом теоретики педагогіки дедалі частіше звертаються до гуманістичних теорій. Гуманізм є філософською основою нової (неокласичної) методології педагогіки. Гуманізм- (Лат. humanus - Людський, людяний) - система ідей і поглядів на людину як вищу цінність. В історичному аспекті гуманізм - прогресивна течія західноєвропейської культури епохи Відродження, спрямована на утвердження поваги до гідності та розуму людини, її права на земне щастя, вільний прояв природних людських почуттів та здібностей. Визначними представниками гуманізму були Леонардо да Вінчі, Т. Кампанелла, Дж. Бруно, Ф. Петрарка, Т. Мор, Ф. Рабле, Я.А. Коменський, Г. Коперник. В Україні гуманістичними ідеями були перейняті суспільно-політичні погляди І. Вишенського, Г. Сковороди, Т. Шевченка.

Гуманізм – це сповідання загальнолюдських цінностей: любові до людини, свободи, справедливості, гідності людської особистості, працьовитості, досконалості, милосердя, доброти, шляхетності. Гуманістичні ідеї застосовні до всіх людей та всіх соціальних систем. Визнається взаємодія гуманістичних та національних цінностей. Стрижнева ідея: для формування особистості не можна застосовувати насильства, хоч би якими благими цілями воно не обгрунтовувалося. Благо людини – понад усе. Норма людських відносин: принцип рівності, людяності, справедливості.

Гуманістичні цінності є фундаментальними. На принципах гуманізму будується демократична, гуманна педагогіка, педагогіка рівноправності, співпраці, співпраці, партнерства, суб'єктно-суб'єктна педагогіка.

У процесі розгляду проблем освіти та виховання необхідно враховувати також два напрями філософської науки, які в останні десятиліття активно розвиваються, - герменевтику і синергетику.

Герменевтика(Гр. hermeneutike - поясню, мистецтво тлумачення). У класичній філології означає вчення про тлумачення рукописних та друкованих текстів. У сучасній філософії – метод інтерпретації культурно-історичних явищ, процесів. Прихильники герменевтики вважають її адекватним способом розуміння історії, оскільки герменевтика базується на "внутрішньому досвіді" людини, яка нібито є сферою безпосереднього сприйняття нею "життєвої цілісності суспільства", на противагу "зовнішньому досвіду", здатна фіксувати лише ізольовані факти природи та суспільства.

У педагогіці герменевтика використовується як інструмент наукового дослідження, що потребує більш глибокого та осмисленого розуміння сутності процесів освіти та виховання, взаємодії внутрішніх механізмів цих процесів з метою моделювання науково-доцільних технологій навчально-виховної роботи. Протягом століть людство прагнуло наблизитися до істини явищ та процесів. Тому основним способом збагачення істини є навчання технології (мистецтву) розуміння. Це твердження має стати вихідним у створенні процесу навчання.

Синергетикаяк самостійна наука виникла у середині 70-х років XX ст. Вона досліджує процеси переходу складних систем з неупорядкованого стану в упорядкований і розкриває такі зв'язки між елементами цієї системи, якими їх сумарний вплив у рамках системи перевищує за своїм ефектом просту суму функцій дії елементів, взятих окремо. Нині синергетика дедалі більше поширюється на соціальні науки, зокрема педагогіку. Синергетика пропонує дивитись на світ трохи по-іншому. Цінність синергетичного мислення у цьому, що забезпечує цілісність світогляду, всеосяжність сприйняття світу.

У педагогіці синергетика виступає однією з методологічних принципів, оскільки у межах цілеспрямованої взаємодії цілісному педагогічному процесі таки спостерігаються ефекти синергетики.

В останні десятиліття постала концепція антипедагогіки, ідейним джерелом якої є постмодернізм. Це радикальний дискурс, спрямований на повне заперечення всієї історичної педагогічної теорії та практики, на нищівну критику класичних систем, цілей та ідеалів виховання та освіти. Прихильники цієї течії категорично заперечують необхідність виховання та освіти, вважають, що дитина інтуїтивно сама здатна визначати, що для неї є прийнятною, що педагогіка це терор, а виховання – суворе дресирування. Один із авторів цієї теорії Є. Браунмюль виховний акт характеризує як смерть - промивання розуму та душі людини.

Антипедагоги пропагують ліквідацію школи у сучасному її вигляді. Вони вважають, що школа має бути закладом пропозиції, а вирішувати відвідувати її чи ні, якими мають бути зміст, цілі, методи та форми навчання має сам школяр. Антипедагоги прагнуть переглянути роль розуму, критикують гуманізм, заперечують будь-які фундаментальні цінності - принципи, ідеали, норми, правила. Вони є прихильниками відмови від практики соціального життя, кордонів, сексуальних табу, заборони продажу наркотиків та взагалі будь-яких обмежень. Людина сама має вирішувати, що для неї корисно, а що шкідливо.

Ставлення до антипедагогічної теорії неоднозначне. Є апологети, які вбачають у ній новий етап у розвитку педагогіки, можливість створити принципово інший тип педагогічного знання. Частина педагогів-практиків і теоретиків вважає, що з цієї концепції можна запозичити кілька, зокрема, деякі дефініції, які розширять концептуальний апарат педагогіки. Спостерігається і абсолютно негативне, категорично критичне ставлення. На нашу думку, постмодернізм та його дитина – антипедагогіка – це не просто екзотична, епатажна "філософія освіти", а шкідливий небезпечний дискурс, дуже схожий на антилюдяні, протиприродні ідеї комунізму та фашизму.

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ - дослідницька галузь філософії, що аналізує основи педагогічної діяльності та освіти, її цілі та ідеали, методологію педагогічного знання, методи проектування та створення нових освітніх інституцій та систем. Філософія освіти набула соціально-інституціалізованої форми в середині 40-х років. 20 століття, коли в США, а потім і в Європі були створені спеціальні товариства з філософії освіти. Втім, і задовго перед тим філософія освіти становила важливий компонент систем великих філософів. Так, проблеми освіти обговорювалися Платоном, Арістотелем, Яном Амосом Коменським, Локком, Гербартом. Ціла епоха у розвитку філософії безпосередньо пов'язана з ідеалами Просвітництва. У філософії 19 століття проблема освіти людини (Bildung) розглядалася як центральна (наприклад, у Гердера, Гегеля та ін.). У Росії це відноситься до педагогічних ідей В. Ф. Одоєвського, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого. І на 20 в. багато філософів застосовували принципи своєї філософії до вивчення проблем освіти (напр., Д. Дьюї, М. Бубер та ін.). Філософія, звертаючись до педагогічної теорії та практики, до проблем освіти, не обмежувалася описом і рефлексією про сформовану систему освіти, її цілі та рівні, а висувала проекти її перетворення та побудови нової системи освіти з новими ідеалами та цілями. Ще в 1930-х роках. педагогіка трактувалася як прикладна філософія (напр., С. І. Гессена).

До середини 20 століття стан справ починає змінюватися - відокремлення філософії освіти від загальної філософії наростає, філософія освіти набуває інституційної форми (створюються асоціації та об'єднання, з одного боку, філософів, які займаються проблемами виховання та освіти, а з іншого боку, педагогів, які звертаються до філософії ). У філософії освіти вбачали спосіб думки, який дасть можливість подолати суперечність у педагогічних теоріях і концепціях, піддати критичному аналізу вихідні принципи та припущення різних педагогічних теорій, виявити фундаментальні основи теоретичного знання в педагогіці, знайти ті граничні основи, які можуть бути ґрунтом для консенсусу в співтоваристві освітян. Водночас філософія освіти висуває нові орієнтири для реорганізації системи освіти, артикулює нові ціннісні ідеали та започаткування нових проектів освітніх систем та нових напрямів педагогічної думки. Ці проекти різні за своїми цілями і спрямованістю - одні спрямовані на перетворення інституцій освіти (від школи до університетів), інші - на трансформацію позаінституційної освіти (напр., програма безперервної освіти).

Основними причинами формування філософії освіти як особливої ​​дослідницької галузі філософії є: 1) відокремлення освіти до автономної сфери життя суспільства; 2) диверсифікація інституцій освіти; 3) суперечність у трактуванні цілей та ідеалів освіти, яке фіксується як багатопарадигмальність педагогічного знання; 4) нові вимоги до системи освіти, пов'язані з переходом від індустріального до постіндустріального, інформаційного суспільства.

Основне розмежування всередині філософії освіти проходить між емпірико-аналітичними і гуманітарними напрямками і відображає альтернативні підходи до суб'єкта освіти - людини.

Емпірико-аналітична традиція у філософії освіти використовувала поняття та методи біхевіоризму, гештальтпсихології, психоаналізу, а також кібернетичний підхід до психіки людини. Власне аналітична філософія освіти виникає на початку 1960-х років. у США та Англії. Її представниками є І. Шеффлер, Р. С. Пітере, Е. Макміллан, Д. Солтіс та ін. виховання», аналіз мовленнєвих висловлювань педагогів, методів викладу педагогічної теорії тощо). Зміст освіти підпорядкований критеріям наукової проверяемости. Разом з тим аналітична філософія освіти розкритикувала ідеологічну індоктринацію, властиву системам англо-американської освіти, показала, що сучасна школа, реформована відповідно до філософії Д. Дьюї, вселяє учням ідеологічні доктрини без аналізу коректності їх вихідних посилок і нерелевантна вимогам. В кін. 1970-х рр. аналітична філософія освіти здійснює перехід від принципів логічного позитивізму до принципів філософії лінгвістичного аналізу, до аналітики повсякденної мови, насамперед до філософії пізнього Л. Вітгенштейна, наголошуючи на ролі «мовних ігор» і семантики в освіті.

Наприкінці 1960-х років. у філософії освіти формується новий напрямок - критико-раціоналістичний. Приймаючи основні принципи критичного раціоналізму К. Поппера, цей напрямок прагне побудувати дослідно-наукову педагогіку, дистанційовану від цінностей і метафізики, критикує наївний емпіризм, підкреслюючи, що досвід не самодостатній, що він навантажений теоретичним змістом, а його діапазон визначається теоретичними. Представниками цього напряму в аналітичній філософії освіти є В. Брецінка, Г. Здарзил, Ф. Кубе, Р. Лохнер. Для критико-раціоналістичної філософії освіти характерні: 1) трактування педагогіки як прикладної соціології та поворот до соціальної педагогіки; 2) протиставлення соціальної інженерії холізму та у зв'язку з цим критика довгострокового планування та проектування у педагогічній практиці; 3) критика тоталітарного підходу в освіті та педагогічному мисленні та відстоювання принципів «відкритого суспільства» та демократичних інституцій в управлінні системою освіти; 4) орієнтація педагогічної теорії та практики на виховання та освіту критично-перевіряючого розуму, на формування критичних здібностей людини. Цей напрямок у 1970-80-х рр., вступивши в полеміку з представниками гуманітарних напрямів у філософії освіти, модифікував ряд своїх положень, зокрема, сприйнявши деякі ідеї «педагогічної антропології». Таким чином, аналітична філософія освіти орієнтується на критичний аналіз мови педагогіки, на виявлення структури педагогічного знання, вивчення статусу теоретичного знання в педагогіці, взаємини ціннісних висловлювань і висловлювань про факти, на осмислення взаємовідносин дескриптивної та нормативної педагогіки. У цій традиції філософія освіти ототожнюється з метатеорією або з критикораціональним аналізом зростання педагогічного знання від постановки проблем до висування теорій.

Витоками гуманітарних напрямів у філософії освіти є системи німецького ідеалізму поч. 19 ст. (особливо Ф. Шлейєрмахер, Гегель), філософія життя (насамперед філософія В. Дільтея, Г. Зіммеля), екзистенціалізм та різні варіанти філософської антропології. Для гуманітарних напрямів у філософії освіти характерні: 1) підкреслення специфічності методів педагогіки як науки про дух; 2) її гуманітарна спрямованість; 3) трактування освіти як системи осмислених дій та взаємодій учасників педагогічного відношення; дій учасників навчального процесу. Усередині гуманітарної філософії освіти можна назвати кілька напрямів:

1) герменевтичний історизм Г. Ноля, у центрі якого поняття «повсякденність», «життєвий світ» людини; цей напрям відстоює думку про те, що в будь-якому життєвому акті існує освітній момент; Завдання філософії освіти сприймається як осмислення всіх духовних об'єктивацій людини, які утворюють певну цілісність, як аналіз специфіки педагогічного відносини (Bezug) - вихідної клітини педагогічного впливу, пройнятого відповідальністю та любов'ю;

2) структурна герменевтика Е. Венігера та В. Флітнера, які, виходячи з автономії освіти в сучасному суспільстві, розглядають педагогіку та філософію освіти як критичну інтерпретацію педагогічних дій та взаємин усередині педагогічного процесу, аналізують структуру теорії, виявляючи її різні рівні, підкреслюють значення герменевтики у педагогічній теорії та практиці, а також висувають програму автономії освіти;

3) педагогічна антропологія, представлена ​​у різних варіантах - від натуралістично орієнтованих (Г. Рот, Г. Здарзил, М. Лідтке) до феноменологічних (О. Больнов, І. Дерболав, К. Данелт, М. Я. Лангевелд). Для перших педагогічна антропологія - приватна інтегративна наука, що поєднує досягнення та методи всіх наук про людину, в т. ч. теорії еволюції, екології, етіології, психології і т. д. що не завершується в педагогічній теорії. У цьому першому плані висувається поняття «homo educandus». За допомогою методу феноменологічної редукції на матеріалі автобіографічних та біографічних джерел автори прагнуть побудувати антропологію дитинства та юнацтва. В останні роки ядром педагогічної антропології стає «образ людини», який будується виходячи з біологічної недостатності людини, її відкритості та становлення у процесі виховання та освіти, розуміння людини як цілісності, де духовно-душевне нерозривно пов'язане з тілесним. Відмінність у концепціях педагогічної антропології багато чому пояснюється орієнтацією певного роду концепції філософської антропології (А. Гелена, М. Шелера, Еге. Муньє, М. Хайдеггера, Р. Марселя та інших.);

4) екзистенційно-діалогічна філософія освіти, представлена ​​насамперед М. Бубером, який вбачав сенс і підстави педагогічного ставлення у міжособистісних зв'язках, у взаємозв'язку Я і Ти. Представниками цієї течії, для якої основний принцип виховання та освіти - діалог, виступали А. Петцелт, К. Шаллер (який характеризував освіту як симетричну комунікацію між учителем і учнями), К. Мелленхауер (звернувшись до теорії комунікації Ю. Хабермаса та К. О.). Апеля, він визначав освіту як форму комунікативної дії);

У 1970-80-ті роки. стає популярним критико-емансипаторський напрямок у філософії освіти, який під впливом критичної теорії суспільства Франкфуртської школи розгорнув радикальну програму «десекуляризації суспільства», тобто ліквідацію школи як соціального інституту. Його представники (А. Ілліч, П. Фрейре) бачили в школі джерело всіх соціальних бід, оскільки вона є взірцем для всіх соціальних інститутів, що виховує конформіста, заснована на дисципліні, погашенні будь-яких творчих потенцій дитини, на педагогіці придушення та маніпуляції. Вони ж запропонували проект реорганізації освіти, що має базуватися на професійному навчанні в ході міжособистісного спілкування учня з майстром і будуватися на ідеалах «конвівальності» (термін, запропонований Іллічем для характеристики спільного існування, співпраці та самоцінності спілкування як між людьми, так і між людиною та природою). Програми Ілліча та Фрейре були близькі «теології визволення». По суті цей напрямок у філософії освіти є варіантом антипедагогіки, яка, не визнаючи сучасні інституції освіти, зводить все спілкування з дітьми до емпатичного спільного життя і повністю виключає будь-які вимоги до педагогічного процесу та змісту освіти, будь-які норми та регулятиви у навчанні та освіті. З критико-емансипаторським напрямом у філософії освіти багато в чому стуляється постмодерністська філософія освіти, яка виступає проти «диктату» теорій, за плюралізм педагогічних практик, проповідує культ самовираження особистості малих груп. Серед представників цього напряму – Д. Ленцен, В. Фішер, К. Вюнше, Г. Гізеке (Німеччина), С. Ароновітц, У. Дол (США).

У радянський період, незважаючи на те, що офіційно існували лише марксистсько-ленінська філософія та марксистсько-ленінська педагогіка, формувалися (особливо з 1950-х рр.) різні напрями у філософії освіти (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, С .Л. Рубінштейн, Г. Л. Щедровицький, Е. В. Іллєнков та ін). В. В. Давидов, ґрунтуючись на ідеях Іллєнкова, висунув досить розгорнуту та перспективну програму реорганізації освітнього процесу, його змісту та методів навчання. Традиції вітчизняної філософії освіти, її відповіді на виклики часу ще слабо вивчені. Спадщина вітчизняних філософів освіти за часів тотального панування марксистської ідеології та нормативно-догматичної педагогіки залишилася незатребуваною.

Загальними тенденціями філософії освіти напередодні 21 ст. є: 1) усвідомлення кризи системи освіти та педагогічного мислення як вираження кризової духовної ситуації нашого часу; 2) труднощі у визначенні ідеалів і цілей освіти, що відповідає новим вимогам науково-технічної цивілізації та інформаційного суспільства, що формується; 3) конвергенція між різними напрямками у філософії освіти (напр., між педагогічною антропологією та діалогічною філософією освіти; між критико-раціоналістичним напрямом та критико-емансипаторським напрямом); 4) пошуки нових філософських концепцій, здатних служити обґрунтуванням системи освіти та педагогічної теорії та практики (висування на перший план феноменології, поворот до дискурсного аналізу М. Фуко та ін).

О. П. Огурцов, В. В. Платонов

Нова філософська енциклопедія. У чотирьох томах. / Ін-т філософії РАН. Науково-ред. порада: В.С. Степін, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигін. М., Думка, 2010, т.д.IV, с. 223-225.

Література:

Куликов П. К. Педагогічна антропологія. М., 1986; Розанов В. В. Сутінки освіти. М., 1990; Філософія освіти для ХХІ ст. М., 1992; Гессен С. І. Основи педагогіки. Введення у прикладну філософію. М., 1995; Філософія освіти: стан, проблеми, перспективи (Матеріали заочного «круглого столу»). - «ВФ», 1995 №11; Філософія освіти. М., 1996; Гершунський Б. С. Філософія освіти для ХХІ ст. М., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, eds. by R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Philosophy on Education. Encyclopedia. N.Y., 1997.

Відомий німецький філософ Артур Шопенгауер порівнював філософію з високою альпійською дорогою, до якої веде крута вузька стежка. Часто мандрівник зупиняється над страшною прірвою. Внизу простягаються зелені долини, в яких нездоланно тягне, але потрібно кріпитися і продовжувати свій шлях, залишаючи на ньому сліди закривавлених ніг. Зате діставшись до самої вершини, сміливець бачить перед собою весь світ, перед поглядом його зникають піщані пустелі, згладжуються всі нерівності, до слуху його не долинають більше дратівливі звуки, він вдихає свіже альпійське повітря і бачить яснозоре світло, тоді як унизу ще царює глибокий морок.

Спроби оглянути з висоти найновіших чи найпоширеніших філософських теорій та ідей проблеми розвитку певної галузі науки стали традиційними. Між філософією та основними узагальнюючими науковими теоріями почали виникати проміжні ланки та відповідні їм спеціалізації, наприклад, філософія математики, філософія освіти та інші. Тісний зв'язок філософії з теорією педагогіки призвів до того, що, наприклад, у Великій Британії схиляються до думки, що філософія освіти та загальна теорія педагогіки - це те саме. Однак більшість сучасних учених, які займаються розробкою світоглядно-методологічних проблем освіти, вважають, що філософія сучасної освіти - це проміжна ланка між філософією та теорією педагогіки, яка виникла з метою вирішення тих складних проблем, які виникли на стику філософії з педагогічною діяльністю, та покликана зіграти роль світоглядно-методологічних засад реформування сучасної освіти.

Основні функції філософії сучасної освіти:

1. Створення можливостей вибору філософських ідей чи певної філософської системи як загально методологічної основи для вирішення деяких важливих проблем педагогічної діяльності та цілісного процесу реформування сучасної освіти.

2. Дидактична технологізація обраних для вирішення педагогічних проблем філософських ідей з метою впровадження їх у педагогічну практику та перевірки їх істинності чи розробки відповідних їм теоретичних та практичних педагогічних механізмів впровадження у процеси формування особистості.

3. Виявлення загальних закономірностей зворотного впливу освіти на філософію.

4. Виконання ролі загально методологічної основи систематизації всіх функцій та елементів педагогічної діяльності як у теорії педагогіки, так і в будь-яких видах педагогічної діяльності.

Проблеми сучасної філософії освіти:

1. Формування в майбутнього покоління нового типу світогляду, загальний вихідний принцип якого, на думку більшості авторів, формулюється в основному так: вирішення глобальних проблем має стати головною метою (інтересом, цінністю) для сучасного людства, і таке рішення неможливе без підкорення всіх видів нашої діяльності цієї мети (В.С.Лутай). Вироблення такого світогляду потребує єдності та взаємодії нових напрямів філософії та освіти.

2. Знаходження шляхів вирішення засобами освіти основного питання сучасної філософії освіти - утвердження світу у світі та в душах людей, вміння "слухати і розуміти "не своє", терпимо ставитись до чужого" (Миро Кесада).

3. Виховання підростаючих поколінь на ідеях ноосферної цивілізації, що забезпечувало б гармонійну взаємодію людини з природою та іншими людьми та, на думку багатьох вчених, могло б вивести людство з його кризового стану.

4. Затвердження у світоглядних засадах підростаючих поколінь розуміння необхідності поєднання з метою вирішення глобальних проблем людства сцієнтично-технократичного та гуманістичного чи антисцієнтичного напрямів, оскільки кожен із них є проявом певної крайності. Перший пов'язані з твердженнями, що успіхи науково-технічної революції дозволять вирішити всі найважливіші проблеми людства. Другий, вважаючи причиною загострення глобальних проблем панування у свідомості людей сцієнтично-технократичних цінностей, бачить вихід із глухого кута у підпорядкуванні розвитку техніки та економіки таким загальнолюдським духовним цінностям, як: добро, любов, гармонія, краса.

5. Незважаючи на те, що згадана суперечність широко проявляє себе в галузі педагогічної діяльності у вигляді проблем співвідношення навчальної та виховної функцій педагогічного процесу та такого ж співвідношення у викладанні природничих та гуманітарних дисциплін, постає одне з найважливіших завдань національної концепції реформування школи – гуманітаризації освіти.

6. Оскільки основне завдання сучасної освіти полягає в необхідності безперервної освіти та випереджувального характеру розвитку суспільства (кількість інформації подвоюється кожні 10 років) та у зв'язку з неможливістю передбачити, які саме спеціалізовані знання потрібні стануть суспільству через десять років, то головною рисою випереджувального характеру освіти потрібно вважати - підготовку такої особистості, яка здатна до високопродуктивної індивідуальної творчості та вирішення на цій основі будь-яких проблем, які життя ставитиме перед нею.

7. Відображенням освіти однієї з глобальних проблем сучасного суспільства - інформаційного кризи (кількість існуючої інформації, важливої ​​на вирішення будь-якої проблеми, настільки велика, що майже неможливо знайти у " океані інформації " , але це, на думку багатьох учених, призвело до розпаду наших знань на сукупність елементів, які погано пов'язані один з одним) – є відома "фрагментарність", яка викликає відсутність "того синтетичного підходу, який пов'язує різні науки" (/. Пригожий). Згідно з В.В.Давидовим та В.П.Зінченком, система освіти, намагаючись копіювати диференціацію науки і прагне осягнути неосяжне.

8. Невирішеною залишається проблема відчуження освіти від індивідуальних інтересів багатьох людей та їх безпосередніх переживань, що є відображенням складного суперечливого відношення індивід-суспільство і породжує головну суперечність педагогічного процесу - суперечність між власно-особистісним "хочу" учня та загальногромадянським "треба".

Дата рецензування:

19-05-2015

Дата публікації:

25-05-2015

Abstract.

Підприємство з вивчення є філософією освіти і її рефлексії на освітньому процесі. Базований на analysis of predecessors' works the author presented the new structure of philosophy of education which enriches the understanding of its subject, targets and methods of research. Ситуація з людиною є предметом і об'єктом дослідження, що накопичується в філософській антропології. Перший рівень пірамід є психології, як наука, яка вивчає оригінал, розвиток і функціонування психології. Педагоги встановлюють “pyramid”.Цього використовували dialectical, system-structural, structural-functional method, as well as methods of comparison, analysis and synthesis. understanding is notly тільки theoretical understanding of basics and demonstrations of educational process, but also a practice, direct embodiment of theoretical developments in education in the everyday life. За допомогою історичної і філософської аналітики, автори показують, що філософія освіти не залежить від держави соціальної філософії (і філософії в загальному), але також через її методологічний апарат може бути визначений філософською ( practices.