Нет конца миру грамотность чтения. Новый взгляд на грамотность. Хорошее самочувствие ваших бегунов

Москва, 2003

Составители: Ковалева Г.С., к.п.н., Красновский Э.А., к.п.н., Краснокутская Л.П., к.ф.-м.н., Краснянская К.А., к.п.н.

Оформление: Баранова В.Ю.

В данной публикации представлены примеры заданий, которые использовались в международной программе OECD PISA (Programme for International Student Assessment), сравнительном исследовании образовательных достижений в области функциональной грамотности пятнадцатилетних учащихся в 2000 году. К заданиям даются комментарии специалистов, участвовавших в подготовке и проведении исследования в России, а также в анализе и интерпретации его результатов.

Материалы предназначены для широкого круга лиц: представителей органов управления образованием разного уровня; специалистов, занимающихся проблемами оценки качества образования; специалистов в области школьного естественно-математического и филологического образования. Представленные материалы могут быть полезны учителям школ и студентам педагогических вузов.

Ó Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2003 г.,

Ó Национальный Фонд подготовки кадров, 2003

Введение. Краткая информация об исследовании.

Основные сведения об исследовании PISA

Общая характеристика

· Стандартизированная оценка подготовки подростков 15 лет. Материалы разработаны совместно странами-участницами международной программы.

· Проводится в 32 странах, 28 из которых являются членами ОEСD .

· Было протестировано от 4 500 до 10 000 учащихся в каждой стране.

· Исследование подготовки учащихся проводится по трем направлениям: "грамотность чтения", "математическая грамотность" и "естественнонаучная грамотность". Каждое из них соответствует определенным школьным предметам.

· Особое внимание уделяется пониманию учащимися основных понятий, овладению ими основными методами, изучаемыми в рамках трех указанных выше направлений, и умению использовать свои знания в разнообразных ситуациях.

· Проверке овладения конкретным содержанием учебных дисциплин не уделяться особого внимания. Изучается состояние основных знаний и умений, необходимых во взрослой жизни и приобретенных при изучении школьных предметов, а также оценке межпредметной компетентности учащихся (использованию знаний, полученных в рамках изучения различных предметов или из других источников информации, для решения поставленной задачи).

Методы

· Используется письменная форма контроля (тесты). На выполнение теста ученику отводится два часа (120 минут).

· В тесты включены задания с готовыми ответами, из которых надо выбрать верный, а также задания, на которые учащийся должен дать собственный краткий или полный обоснованный ответ. Некоторые задания состоят из нескольких вопросов различной сложности, которые относятся к одной и той же жизненной ситуации.

· Составляется несколько вариантов тестов. При этом одна и та же группа заданий может быть включена в несколько вариантов.

· Информация об учащихся собирается с помощью анкетирования (на заполнение анкеты учащимся дается 40-45 минут). Директора школ в течение 30 минут заполняют анкеты, в которых они представят информацию о своих школах. Полученная информация используется для выявления влияния заранее выделенных факторов на результаты обучения.

Сроки проведения

Исследование будет проводиться трехлетними циклами. Первый цикл - 1998- 2000 г.г., его результаты опубликованы в 2001г. Второй цикл - 2001- 2003 г.г., третий - 2004 - 2006 г.г. Затем эта последовательность циклов будет повторяться.

В каждом цикле основное внимание (две трети времени тестирования) уделяется одному из трех указанных выше направлений исследования. По двум другим - получают информацию о некоторых приобретенных умениях. В 2000 г. основным направлением является “грамотность чтения”, в 2003 г. - “математическая грамотность”, в 2006 - “естественнонаучная грамотность”.

Результаты

· Количественные показатели, характеризующие состояние основных знаний и умений 15-летних учащихся.

· Количественные показатели, характеризующие состояние факторов, оказывающих влияние на результаты обучения учащихся и положение дел в школе.

· Количественные показатели, характеризующие тенденции изменения результатов с течением времени.

Таким образом, проводимое исследование позволяет создать банк данных о состоянии знаний и умений учащихся, факторах, оказывающих влияние на результаты обучения и состояние дел в школе, и тенденциях изменения подготовки учащихся в разных странах.

Результаты исследований будут публиковаться каждые три года вместе с показателями, характеризующими системы образования разных стран. Эта информация позволит странам-участницам сравнивать свои достижения с достижениями других стран и использовать результаты сравнения при определении политики в области школьного образования.

Страны, участвующие в первом цикле исследований PISA : Австралия, Австрия, Бельгия, Бразилия, Канада, Китай, Чешская Республика, Дания, Финляндия, Франция, Германия, Греция, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Япония, Корея, Латвия, Люксембург, Мексика, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Польша, Португалия, Российская Федерация, Испания, Швеция, Швейцария, Объединенное Королевство Великобритания и Соединенные Штаты.

Программа осуществляется Консорциумом, состоящим из ведущих международных исследовательских организаций при участии национальных центров и организации ОЭСР. Руководит работой Консорциума Австралийский Совет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research - ACER). В Консорциум входят следующие организации:

· Нидерландский Национальный Институт Педагогических Измерений (Netherlands National Institute for Educational Measurement - Cito);

· Служба педагогического тестирования (Educational Testing Service, ETS, США)

· Национальный институт исследований в области образования (NIER, Япония)

· Вестат США (Westat, USA)

Основные определения

В настоящее время меняется взгляд на то, какой должна быть подготовка выпускника основной школы. Наряду с формированием предметных знаний и умений, школа должна обеспечивать развитие у учащихся умений использовать свои знания в разнообразных ситуациях, близких к реальным. В дальнейшей жизни эти умения будут способствовать активному участию выпускника школы в жизни общества, помогут ему приобретать знания на протяжении всей жизни. Исследование PISA ставит своей целью проверку наличия таких умений, то есть подготовку молодежи к "взрослой" жизни, чтоотличает его от других международных исследований, основной целью которых являлась проверка определенных школьными программами предметных знаний и умений, в основном, с помощью выполнения учебных заданий мало или совсем не связанных с реальной жизнью.

Ниже даются определения и краткие характеристики особенностей каждого из трех направлений данного исследования: "грамотность чтения", "математическая грамотность" и "естественнонаучная грамотность".

"Грамотность чтения"

Грамотность чтения - способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.

Таким образом, термин "грамотность чтения" имеет широкий смысл. Не предполагается в явном виде проверять технику чтения. Цели исследования отражают современное представление об умении "грамотно читать". Согласно этому представлению, выпускник основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном. Основное внимание уделяется проверке умения "грамотно читать" в различных ситуациях. Учащимся предлагаются тексты разных жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, инструкции, рекламные объявления, географические карты и др. В них используются различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики.

“Математическая грамотность”

Математическая грамотность - способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину.

Термин "грамотность" использован чтобы показать, что изучение состояния математических знаний и умений, обычно определяемых в школьной программе, не является первоочередной задачей данного исследования. Основное внимание уделяется использованию математических знаний в разнообразных ситуациях, применяя различные подходы, требующие размышлений и интуиции. Очевидно, что для этого необходимо иметь значительный объем математических знаний и умений, которые обычно изучаются в школе.

Учащимся в основном предлагаются не учебные, а практические ситуации,характерные для повседневной жизни (медицина, жилье, спорт и др.). При этом не ставится цель проверить выделенные знания и умения каждое в отдельности. В большинстве случаев требуется использовать знания и умения из разных тем и разделов не только курса математики, но и других школьных предметов, например, физики, биологии.

“Естественнонаучная грамотность“

Естественнонаучная грамотность – способность использовать естественнонаучные знания для выделения в реальных ситуациях проблем,которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах. Эти выводы необходимы для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений.

При этом окончательное решение во многих случаях принимается с учетом общественно-политических или экономических условий.

Естественнонаучные знания и умения, овладение которыми будет оцениваться в исследовании, в нашей школе формируются при изучении предметов естественнонаучного цикла: физики (с элементами астрономии), биологии, химии, географии.

Естественнонаучная грамотность включает следующие компоненты: общепредметные (общеучебные) умения, формируемые в рамках естественнонаучных предметов, естественнонаучные понятия и ситуации, в которых используются естественнонаучные знания. В цели исследования входит комплексная проверка этих умений и понятий. Основное внимание уделяется проверке умений: выделять из предложенных вопросов те, на которые естественные науки могут дать ответ; делать научно обоснованные выводы на основе предложенной информации и др.. Реальные ситуации, предлагаемые учащимся, связаны с актуальными проблемами, которые возникают в личной жизни каждого человека (например, использование продуктов при соблюдении диеты), в жизни человека как члена какого-либо коллектива или общества (например, определение места электростанции относительно города) или как гражданина мира (например, осмысление последствий глобального потепления).

Руководство для читателя

В представленных материалах дается совокупность заданий, использованных в исследовании 2000 г. Отдельно приводятся задания по чтению, математике и нстествознанию. Перед заданиями дается описание проверяемой образовательной области. Задания сопровождаются описанием их основных характеристик, критериями оценивания, а также комментариями специалистов, участвовавших в подготовке и проведении исследования в России, а также в анализе и интерпретации его результатов.

Примеры заданий для оценки грамотности чтения 15-летних учащихся в исследовании PISA 2000 г.

Под «грамотностью чтения» в данном исследовании предлагается понимать способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.

Представляется, что в этом определении важен каждый из названных признаков понятия.

Слово «грамотность» подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества.

Сущность понятия составляют признаки: понимание, рефлексия и использование. Они взаимосвязаны и обогащают друг друга. Рефлексия предполагает раздумья о содержании или структуре текста, перенос их на себя, в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения, для участия в жизни общества, экономической, политической, социальной и культурной.

Слова «письменный текст» подразумевают печатные, написанные от руки или изображенные на дисплее тексты, в которых использован естественный язык. Такой текст может включать визуальные изображения в виде диаграмм, картинок, карт, таблиц, графиков, хотя исключает включение фильмов, телеизображения, мультипликации, картинок без слов, которые требуют иной стратегии восприятия. В связи с включением визуальных изображений тексты можно разделить на сплошные (без таких изображений) и несплошные (с такими изображениями). Вместе с тем визуальные изображения (визуальные тексты) могут быть предложены и отдельно, самостоятельно.

Похожая информация.

Понятие «грамотности в чтении»
Может возникнуть недоумение по поводу заголовка данного раздела. Действительно, если человек грамотен, то он, конечно, умеет читать! О какой же дополнительной «грамотности в чтении» может идти речь?

Введем понятия чтения и грамотности .

Под чтением понимается сложная система извлечения информации из напечатанного, которая требует:

• навыков и знаний, чтобы понять, как звуки речи связаны с напечатанным;
• способности расшифровывать незнакомые слова;
• способности читать плавно;
• достаточной подготовки и словарного запаса для понимания прочитанного;
• формирования активной позиции для понимания значения прочитанного;
• развития и поддержки побуждения для чтения.

Грамотность определяется, как способность индивида читать, писать и говорить для квалифицированного решения профессиональных, семейных и общественных задач.

На сайте Национального Института Грамотности (National Institute for Literacy) этому уделяется особое внимание. Термин «грамотность в чтении» подразумевает способность индивида понимать, применять и критически осмысливать (рефлексировать) текстовую информацию в соответствии с имеющимися целями индивидуального развития, обновления и приобретения новых знаний и для полноценного участия в обществе.
(http://www.oecdcentre.hse.ru/newpub/education/ed_11.html)

В русскоязычной литературе предлог «в» редуцировался. Термин «грамотность в чтении» часто используют как «грамотность чтения». Мы будем использовать оба прочтения.

Грамотность школьников в чтении (в рамках PISA 2006) оценивалась на основании их способностей к восприятию и работе с различными текстовыми формами (например, тексты бланков, списки, тексты, заключенные в диаграммы и графы) и различными формами изложения текстов (такими как повествование, аргументация и описание), чаще всего используемыми во взрослой жизни; на основании общих компетенций школьника в чтении, включающих навыки ситуативного вычленения и использования текстов.

Определения чтения и грамотности чтения меняются в соответствии с изменениями в обществе, экономике и культуре. Концепция обучения в течение всей жизни расширила понятие грамотности в чтении и требования, предъявляемые к ней.

Грамотность уже не рассматривается как некий навык, приобретенный в детстве в ранние годы обучения. Можно сказать, что под грамотностью в чтении понимается постоянная способность к приобретению и расширению набора знаний, навыков и стратегий, которыми человек пользуется в различных жизненных ситуациях, живя в обществе, общаясь с себе подобными.

Эксперты PISA в понятие грамотность чтения вкладывают умение при чтении текстов получать и развивать знания и потенциал для жизни в обществе.

Понятие грамотности чтения подразумевает активную «диалоговую» роль читателя в получении знаний из текстов. Это находится в рамках концепции осуществления индивидуальных устремлений: от определенных – получение образования или работы к более высоким целям, связанным с обогащением и расширением духовной жизни индивида. Грамотность наделяет читателя набором лингвистических инструментов, которые становятся все более востребованными в современном обществе, с его сложными институтами, забюрократизованностью и сложными юридическими структурами.

Виды тестов

Первый тип текстов так называемые непрерывные тексты (Continuous texts ) . Непрерывные тексты обычно составляются из предложений, которые, в свою очередь, организованы в параграфы, главы, секции.

Другая категория – тексты, не являющиеся непрерывными (Non-continuous texts ) . Эти тексты включают диаграммы и графики, карты, таблицы, бланки, заявки, которые используются с целью систематизации и более наглядного представления информации, научной аргументации. С такими текстами мы сталкиваемся в журналах и газетах, в различных инструкциях.

Школьникам предлагались оба вида тестов.

Общие результаты по странам

Некоторые результаты ряда стран, участвовавших в тестировании (Таблица 1):

Первое место – Корея. («Обогнала» ближайшего «преследователя» на 9 баллов. Корея увеличила свои результаты на 6,6% по сравнению с результатами предыдущих исследований, проводившихся в 2003 г.).
Второе место – Финляндия.
Затем идет Гонконг и Канада.
Далее с небольшим отрывом идет целая группа стран, (последней в этом ряду располагается Швейцария), которые имеют результаты выше среднего по странам ОЭСР.

Таблица 1*

*Все страны, где результаты выше среднего по ОЭСР, выделены в таблице желтой заливкой. Страны, где средний балл, ниже среднего по ОЭСР, отмечены зеленой заливкой. Синим шрифтом отмечены страны, не входящие в ОЭСР. В середине таблицы (без заливки) показано несколько стран, набравших «средний балл по ОЭСР». Этот средний балл близок к 500 баллам. Ближе остальных к этому показателю оказалась Япония, набравшая 498 баллов, так сказать – самая характерная страна данного исследования.

В таблице красным цветом выделена Россия, с 440 баллами занявшая диапазон 37 - 40 мест. Она находится в компании таких стран, как Чили (442 балла), Израиль и Таиланд (439 и 417 баллов соответственно).

Наихудший результат показала Киргизия, набравшая всего лишь 285 баллов, что составило всего 51 % от результата «лидера» и занявшая 56, последнее, место.

В первой пятерке стран (Корея, Финляндия, Гонконг, Канада, Новая Зеландия) разрывы между «призерами» значительны и составляют от 6 до 11 баллов. Дальше разрывы сокращаются и составляют, как правило, величины от 1 до 3 баллов (правда, встречается несколько разрывов в 5 баллов).

Из таблицы видно, что цена каждого балла сравнительно велика. Поэтому отрыв России от лидера, составляющий 116 баллов, представляется весьма значительным.

Интересно, что страны, относящиеся в нашем представлении к лидерам научно-технического прогресса: Япония (498 баллов), Великобритания (495 баллов), Германия (495 баллов), Франция (488 баллов), не являются лидерами по грамотности чтения. При этом Италия, казалось бы, весьма высокоразвитая в нашем понимании страна, набрала 469 баллов, что, конечно, выше, чем у России, но заметно ниже среднего уровня по ОЭСР.

Уровни грамотности чтения
Важно не только общее число баллов, набранное страной, но и то, каким образом это число сформировано. Для оценки уровня грамотности чтения эксперты PISA вводят 5 уровней грамотности чтения (таблица 2).

Таблица 2*

*Зон всего 6, хотя уровней компетентности 5. Наилучшие результаты – темно-зеленая зона (5 уровень грамотности), наихудшие результаты – красная и темно-красная зоны (1 уровень компетентности и те, кто не достиг 1-го уровня). Считается, что учащиеся, оказавшиеся выше потолка 2-й зоны (то есть в светло-оранжевой, желтой и зеленой зонах), способны к самостоятельной жизни в 21 веке (с разной степенью успешности), поскольку обладают необходимыми умениями работать с текстом для полноценного функционирования в обществе. Учащиеся, чьи результаты находятся в темно-красной зоне, по окончании школы потребуют дополнительного внимания для адаптации к условиям общества.

Приведем данные значения (в процентах) по уровням грамотности для стран-лидеров (Корея, Финляндия), Японии (близкое к среднему по ОЭСР), России, а также страны-аутсайдера Киргизии (таблица 3).

Таблица 3

По высоким уровням (4-5) Россия очень сильно проигрывает Корее (в сумме 10,7 % против 54,4 %) – практически в 5 раз, и результат России в 3 раза отличается от среднего по странам ОЭСР.

По базовому уровню (3-й) Россия (24,0%) приближается к среднему значению по ОЭСР (27,8%) и лидеру (27,2%).

И, наконец, по ученикам, которые овладели базовым уровнем и ниже базового Россия лидирует (51,7%), но это лидерство не может радовать. Остальные 13,6% относятся к потенциальным социально и профессионально трудно адаптирующимся школьникам.

Таким образом, в Корее 21,7% тинэйджеров показали результаты 5-го уровня, в Финляндии – только 16,7%, а в России – всего 1,7 %.

Показатели Японии очень близко следуют показателям среднего по ОЭСР.

Главный вклад в показатели России идет от 1 - 3 уровней, а у Кореи и Финляндии – от 3 – 5 уровней (график 1).

График 1

Проиллюстрируем эту таблицу столбчатыми диаграммами. Обратим внимание, что для естественнонаучной грамотности выравнивание проводилось по потолку «красной зоны», что имело вполне определенный смысл: школьники, попавшие в красную зону, считались плохо адаптированными к жизни в обществе 21-го века. Но в случае грамотности в чтении эксперты PISA 2006 почему-то проводят границу на базовом уровне грамотности (выравнивают по потолку оранжевой зоны).

Диаграмма 1.

Видим, что Россия по верхним уровням (4-5) «отстает» от лидеров - Кореи и Финляндии, причем довольно значительно, в разы. Показывает близкие результаты по уровню 3, а затем российские результаты по низким уровням начинают значительно превышать, причем тоже в разы.

Анализ текстов подсказываем нам, что, возможно, плохие результаты российских подростков по грамотности чтения связаны с отсутствием «тестовой тренировки». Кроме того, возможно, есть национальный стиль письменного изложения, национальный стиль «грамотности чтения». Поэтому нельзя с мерками одного стиля подходить к изучению степени понимания текстов другого стиля. Вдобавок, структура синонимичности в разных языках и разных странах – разная. Соответственно, возникает вопрос: так что же измеряет PISA (по крайней мере, в России)?

Вывод

Результаты тестов по грамотности чтения в рамках PISA -2006 озадачивают. В любом случае не радуют ни общее место России, ни структура результатов по грамотности чтения.

Естественно, возникает желание посмотреть – что же это за такие тесты, и пройти тестирование самому.

Выберите документ из архива для просмотра:

Документ Microsoft Office Word.docx

Библиотека
материалов

Текст.

Кожа на них потрескалась и стала мягче лошадиных губ. В приличном обществе в таких сапогах не появишься. Я этого и не делаю – сапоги предназначены для иного. Мне сшил их старый софийский сапожник десять лет назад. Он содрал с меня десять лир и сказал: «Господин, из меня уже давно репей вырастет, а ты всё ещё будешь носить эти сапоги и вспоминать Исаака добрым словом».

Не прошло и года, и на раскопках ассирийского города в Междуречье у левого сапога отлетел каблук. Мне пришлось вернуться в лагерь одному. Я хромал по раскаленному песку, ругал старого софийского мошенника последними словами и клялся, что сожгу сапоги на костре. Мои коллеги, британские археологи, не добрались до раскопок – на них напали всадники Рифат – бека и вырезали всех до одного. Я не сжег сапоги, я сменил каблук и заказал серебряные подковки.

В 1873 году, в мае, когда я направлялся в Хиву, проводник Асаф решил завладеть моими часами, моим ружьем и моим вороным ахалтекинцем Ятаганом. Ночью, когда я спал в палатке, проводник бросил в мой левый сапог эфу, чей укус смертелен. Но сапог просил каши, и эфа уползла в пустыню. Утром Асаф сам рассказал мне об этом, потому что усмотрел в случившемся руку Всевышнего.

Полгода спустя пароход «Адрианополь» напоролся на скалу в Термаикосском заливе. Я плыл до берега два с половиной лье. Сапоги тянули меня ко дну, но я их не сбросил. Я знал, что это будет равносильно капитуляции, и тогда мне не доплыть. Сапоги помогли мне не сдаться. До берега добрался я один, все остальные утонули.

Сейчас я там, где убивают, на войне. Каждый день над нами витает смерть. Но я спокоен. Я надеваю свои сапоги, за десять лет ставшие из черных рыжими, и чувствую себя под огнем, как в бальных туфлях на зеркальном паркете.

(По Б. Акунину).

Вопросы и задания.

О чем этот текст? Выбери правильный вариант ответа.

Это текст об увлекательном путешествии.

Это текст о качестве обуви.

Это текст о «счастливых» сапогах.

Озаглавь текст. Обоснуй свой ответ.

Заполни кластер. Укажи при каких обстоятельствах сапоги помогли/помогают герою.

Сапоги

спасают/спасали

меня

Продолжи предложения.

Кожа на сапогах стала мягче, чем …

Проводник хотел убить меня, бросив в сапог …

Пароход «Адрианополь» в Термаикосском заливе …

Я чувствую себя под огнем …

Расскажи в 5 – 7 предложениях о том, какая вещь и почему стала для тебя талисманом.

Выбранный для просмотра документ Презентация Microsoft Office PowerPoint - копия.ppt

Библиотека
материалов

1 / 25

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

2 слайд

Описание слайда:

Когда появился термин «функциональная грамотность»? Термин «функциональная грамотность» был введен в 1957 г. ЮНЕСКО наряду с понятиями «грамотность» и «минимальная грамотность». Как определяют понятия «грамотность» и «минимальная грамотность»? Грамотность – это навыки чтения, письма, счета и работы с документами. Минимальная грамотность – это способность читать и писать простые сообщения. Как определяют термин «функциональная грамотность»? Функциональная грамотность – это способность человека использовать навыки чтения и письма в условиях его взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию, заполнить анкету обратной связи и т.д.), то есть это тот уровень грамотности, который дает человеку возможность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В частности, сюда входят способности свободно использовать навыки чтения и письма в целях получения информации из текста и в целях передачи такой информации в реальном общении, общении при помощи текстов и других сообщений.

3 слайд

Описание слайда:

Какие формы функциональной грамотности существуют? 1. Общая грамотность. 2. Компьютерная грамотность. 3. Информационная грамотность. 4. Коммуникативная грамотность. 5. Грамотность при овладении иностранными языками. 6. Бытовая грамотность. 7. Грамотность поведения в чрезвычайных ситуациях. 8. Общественно-политическая грамотность. Каковы отличительные черты функциональной грамотности? В отличие от грамотности как устойчивого свойства личности, функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности. Функциональная грамотность 1. является базовым уровнем для формирования навыков чтения и письма; 2. направлена на решение бытовых проблем; 3. обнаруживается в конкретных обстоятельствах и характеризует человека в определенной ситуации; 4. связана с решением стандартных, стереотипных задач; 5. используется в качестве оценки, прежде всего, взрослого населения.

4 слайд

Описание слайда:

Как проявляется недостаток функциональной грамотности? О существовании функциональной грамотности мы чаще всего узнаем, только столкнувшись с ее отсутствием. Функциональная безграмотность обнаруживает себя при изменении ситуации, образа жизни или типа профессиональной деятельности. Часто выявляется в ситуациях столкновения человека с новыми для него технологиями. Так, человек не может разобрать схемы, инструкции, не может воспользоваться каким-либо устройством, например, мобильным телефоном, банкоматом и др. Какие компетенции связаны с функциональной грамотностью? 1. Cпособность выбирать и использовать различные технологии. 2. Cпособность видеть проблемы и искать пути их решения. 3. Cпособность учиться всю жизнь

5 слайд

Описание слайда:

Чем понятие «чтение» отличается от понятия «функциональное чтение»? Чтение – это технология интеллектуального развития, способ обретения культуры, посредник в общении, средство для решения жизненных проблем. Без чтения невозможно интеллектуальное развитие и самообразование, которое продолжается в течение всей жизни. Содержание текста всегда имеет множество степеней свободы: разные люди понимают один и тот же текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и жизненного опыта (Л. Выготский). Функциональное чтение – это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выполнения определенного задания. При фунциональном чтении применяются приемы просмотрового чтения (сканирования) и аналитического чтения (выделение ключевых слов, подбор цитат, составление схем, графиков, таблиц).

6 слайд

Описание слайда:

Что такое грамотность чтения? В исследованиях PISA и PIRLS, под грамотностью чтения предлагается понимать способность ученика к осмыслению письменных текстов и их рефлексии, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Слово «грамотность» подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества. На сколько уровней можно подразделить грамотность чтения? В исследовании PISA грамотность чтения подразделяется на следующие уровни: 1. поиск в тексте нужной информации по простому критерию (самый низкий уровень); 2. поиск в тексте нужной информации по множественным критериям; 3. поиск в тексте нужной информации, распознавание связи между отрывками информации, работа с известной, но противоречивой информацией; 4. поиск и установление последовательности или комбинации отрывков, содержащих глубоко скрытую информацию, умение сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания; 5. понимание сложных текстов и их интерпретация, формулирование 6. выводов и гипотез относительно содержания текста.

7 слайд

Описание слайда:

Что характеризует ученика, у которого сформированы навыки функционального чтения? Ученик, у которого сформированы навыки функционального чтения, может «свободно использовать навыки чтения и письма для получения информации из текста – для его понимания, сжатия, преобразования и т.д.». (А.А. Леонтьев). Ученик, у которого сформированы навыки функциональной грамотности, умеет пользоваться различными видами чтения (изучающим, просмотровым, ознакомительным). Он способен переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов.

8 слайд

Описание слайда:

Сегодня обучение чтению и письму в школе не может ограничиваться академическими целями, оно должно включать функциональные и операционные цели, связанные с повседневной жизнью и трудовой деятельностью. Новая национальная программа обучения ориентирует учителя на развитие функциональной грамотности учащихся: 1. Осмысленно читать и воспринимать на слух, а также продуцировать тексты разных типов (информационного и прикладного характера, литературные тексты); 2 . Уметь извлекать информацию из разных источников; 3 . Учиться находить и критически оценивать информацию из СМИ и Интернета; 4 . Уметь пользоваться источниками и ссылаться на них; 5 . Уметь читать таблицы, диаграммы, схемы, условные обозначения и уметь применять их при подготовке собственных текстов; 6 . Реализовывать разные стратегии чтения при работе с текстом.

9 слайд

Описание слайда:

Для оценки грамотности школьников в области чтения в рамках PISA используются показатели, разработанные для Международного исследования грамотности взрослых. Эти показатели, помимо понимания текста, предусматривают и его осмысление на базе имеющихся идей и опыта. Грамотность чтения оценивается на основании способностей школьников к восприятию и работе с различными текстовыми формами (например, тексты бланков, списки, тексты, заключенные в диаграммы и таблицы) и различными формами изложения текстов (повествование, описание и рассуждение), чаще всего используемыми во взрослой жизни. Для оценки уровня грамотности чтения эксперты PISA вводят 6 уровней, которые приведены в таблице.(Приложение1) Оценивание грамотности чтения в тестах PISA

10 слайд

Описание слайда:

В 50-60-е гг. XX века американский психолог Бенжамин Блум разработал таксономию категорий усвоения и классификацию целей обучения, согласно которой процесс обучения начинается на уровне знаний: запоминания и воспроизведения фактов, дат и т.д. Далее происходит понимание –усвоение полученной информации: ее связь с ранее полученной информацией, обобщение, перефразирование. Применение и использование новых идей в специфичных ситуациях позволяет ученику решать поставленные задачи, выбирать и изменять полученную информацию. При анализе происходит сравнение, проверка, необходимых для синтеза идей (планирование, прогнозирование). Наконец, на уровне оценивания ученик может отнестись к изучаемому материалу критически и взвесить аргументы, чтобы оценить ценность той или иной идеи.

11 слайд

Описание слайда:

представить аргументы, защитить точку зрения, доказать, спрогнозировать создать, придумать дизайн, разработать, составить проанализировать, проверить, провести эксперимент, сравнить, выявить различия применить, проиллюстрировать, описать, объяснить, определить признаки, сформулировать по- составить список, назвать, рассказать, показать

12 слайд

Описание слайда:

«Мир есть текст». Ж.Деррида Текст – «вся записанная речь (литературное произведение, сочинение, документ)». С.И.Ожегов Текст – «это набор определенных художественных приемов». В.Б.Шкловский Текст - «особым образом организованная словесная структура, моделирующая действительность». М.Ю.Лотман Текст – «одно из ключевых понятий гуманитарной культуры XX века, применяющееся в семиотике, структурной лингвистике, филологии. Текст – это последовательная осмысленность высказываний, передающих информацию, объединенных общей темой... обладающая свойствами связности и цельности». В.П.Руднев

13 слайд

Описание слайда:

14 слайд

15 слайд

Описание слайда:

К несплошным текстам относятся: 1 графики; 2 диаграммы; 3 схемы (кластеры); 4 таблицы; 5 географические карты и карты местности; 6 план помещения, местности, сооружения; 7 входные билеты; 8 расписание движения транспорта; 9 карты сайтов.

16 слайд

Описание слайда:

Какие профессиональные задачи стоят перед учителем, который осведомлен об образовательных возможностях Интернета, но при этом также знает об опасностях Сети для детей? Учитель обеспечивает сопровождение и поддержку учащихся в информационной среде, а также проектирует специфические учебные задания, направленные на повышение уровня информационно-цифровой и функциональной грамотности учащегося, на развитие креативных умений – умений создавать собственные цифровые продукты. Учебная деятельность на современном этапе не может быть отделена от поисковой деятельности. Сегодня для решения профессиональных задач учителю необходимо владеть специфическими компетенциями. Они представлены в таблице.(Приложение3)

17 слайд

Описание слайда:

18 слайд

Описание слайда:

19 слайд

Описание слайда:

Интерактивный рабочий лист 1. Дает возможность работать как с бумажными, так и с электронными источниками информации; 2 . Помогает формировать навыки функционального чтения; 3 . Может быть использован как для классной, так и для домашней работы; 4 . Легко копируется, его можно изменять и дополнять, а также встраивать в страницы учебных блогов и сайтов; 5 . Подходит для проведения групповой работы (особенно если в нем содержится задание продуктивного характера), для фронтального опроса и для работы с интерактивной доской (установка специальных программ не требуется, достаточно наличия Интернета); 6 Дает возможность ученику научиться: 7 . Работать с открытыми источниками информации; 8 . Целенаправленно искать и отбирать информацию; 9 . Активно работать с преобразованной информацией; 10. Выделять главное и второстепенное (например, персонажей; 11. Детали сюжета и т.д.) и фиксировать информацию в краткой форме; 12 . Корректно оформлять работу.

20 слайд

Предварительный просмотр:

Филиал АО «Национальный Центр повышения квалификации «Өрлеу» Институт повышения квалификации педагогических работников по Западно-Казахстанской области

Кафедра инновационных технологий и методики преподавания естественнонаучных (гуманитарных) дисциплин

П Р О Е К Т

Грамотность чтения как компонент функциональной грамотности

Уральск, 2014

Абстракт

Цель проекта: формировать функциональную грамотность учащихся

Задачи:

1. Помочь учащимся овладеть функциональной грамотностью.
2. Помочь обучающимся овладеть осознанным чтением как инструментом мышления.
3. Содействовать развитию речевой активности обучающихся как условия формирования коммуникативных навыков.

Методы исследования: поисково-исследовательский, аналитический, практический.

Область практического применения: материалы использовать на уроках русского языка и литературы, на факультативных занятиях,во внеклассных мероприятиях.

Введение

Функциональная грамотность - способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, функциональная грамотность есть атомарный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде.

Грамотность определяется, как способность индивида читать, писать и говорить для квалифицированного решения профессиональных, семейных и общественных задач.На сайте Национального Института Грамотности (National Institute for Literacy) этому уделяется особое внимание. Термин «грамотность в чтении» подразумевает способность индивида понимать, применять и критически осмысливать (рефлексировать) текстовую информацию в соответствии с имеющимися целями индивидуального развития, обновления и приобретения новых знаний и для полноценного участия в обществе.

В русскоязычной литературе предлог «в» редуцировался. Термин «грамотность в чтении» часто используют как «грамотность чтения». Мы будем использовать оба прочтения.

Грамотность школьников в чтении (в рамках PISA 2006) оценивалась на основании их способностей к восприятию и работе с различными текстовыми формами (например, тексты бланков, списки, тексты, заключенные в диаграммы и графы) и различными формами изложения текстов (такими как повествование, аргументация и описание), чаще всего используемыми во взрослой жизни; на основании общих компетенций школьника в чтении, включающих навыки ситуативного вычленения и использования текстов.

Эксперты PISA в понятие грамотность чтения вкладывают умение при чтении текстов получать и развивать знания и потенциал для жизни в обществе.

В Послании Президента Республики Казахстан – Лидера нации
Н. А. Назарбаева народу Казахстана Стратегия «Казахстан-2050» от 14.12.2012 г. говорится: «Наша главная цель – социальная безопасность и благополучие наших граждан. Это лучшая гарантия стабильности в обществе. В нашем обществе растет запрос на обновленную и более эффективную социальную политику , способную справиться с вызовами времени». Далее, Президент, определяя знания и профессиональные навыки как « ключевые ориентиры современной системы образования», подчеркивает: « Наши граждане должны быть готовы к тому, чтобы постоянно овладевать навыками работы на самом передовом оборудовании и самом современном производстве. Необходимо также уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни»

Выпускника основной школы должны отличать ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, способность к множественным выборам, он должен обладать функциональной грамотностью, основа которой закладывается в процессе обучения в школе.

II Основная часть

1.Овладение функциональной грамотностью.

Под функциональной грамотностью понимается способность учащегося свободно использовать навыки чтения и письма в целях получения информации из текста (понимания, сжатия, преобразования и т.д.) и в целях передачи такой информации в реальном общении. Функциональная грамотность - это умение пользоваться различными видами чтения: изучающим, просмотровым, ознакомительным, переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов (гибкость чтения);
2. Обучение полноценной и правильной читательской деятельности:
Расширение активного и пассивного словарного запаса учащихся, более полное овладение грамматическим строем родного и неродного языков, овладение системой стилистических и функциональных разновидностей речи применительно к активному и пассивному словарю;
Овладение продуктивными навыками и умениями различных видов устной и письменной речи;
Овладение орфографией и пунктуацией;
Овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов, ориентировки в тексте, среди которых наиболее актуально умение адекватного восприятия художественного текста;
Приобретение и систематизация языковых, прежде всего грамматических знаний о языке, с целью обеспечить ориентировку в системе языка, необходимую для формирования речевых навыков и умений, для обеспечения произвольности, намеренности и осознанности речевой деятельности на родном и неродном языке;

2. Актуальность опыта.
Актуальность опыта работы заключается в разрешении противоречия между невозможностью поставить ученика в активную позицию самостоятельного

овладения грамотностью по традиционной программе и необходимостью перехода к самостоятельной деятельности учащегося с опорой на формирование потребности в творчестве и в развитии креативных способностей.
Развивающая программа нацелена на переход от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. В рамках предмета учащиеся овладевают функциональной грамотностью, т.е. свободно используют навыки чтения и письма для получения и передачи информации в реальном общении.
Смена образовательной парадигмы изменила и содержание, подходы к обучению. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие педагога с учащимися. В психолого-педагогическом плане происходит переход от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющему использовать усвоенное, от внешней мотивации к внутренней нравственно-волевой регуляции (Г.К. Селевко).
В работе применяются индивидуальные и дифференцированные формы работы, преобладающий метод – познавательный, через самостоятельную работу. При этом между учителем и учеником шёл диалог, позиция ребёнка – активно-инициативная, а кредо педагога - «я рядом с вами». В таких условиях постоянно формировалась внутренняя систематическая мотивация к овладению функциональной грамотностью, необходимой каждому ученику.

3. Типы текстов и способы их использования в учебных заданиях

Развитие общеучебных умений –путь к функционально–грамотной личности

Организационные умения

• Определять цель
• Составить план действий
• Реализовать план
• Соотнести результат с целью и оценить его

Интеллектуальные умения

• Ориентироваться в системе знаний
• Уметь делать предварительный отбор информации
• Добывать новые знания
• Уметь перерабатывать информацию
• Уметь преобразовывать информацию

Коммуникативные умения

• Донести свою позицию до других
• Понять другие позиции
• Договариваться с людьми для того чтобы сделать что-то сообща

Оценочные умения

• Оценивать жизненные ситуации с точки зрения норм и ценностей
• Объяснять свои оценки
• Самоопределиться в системе ценностей
• Действовать и поступать в соответствии с этой системой ценностей и отвечать за свои поступки

В документах PISA тексты характеризуются :

1. по структуре (сплошной / несплошной ),
2. по ситуации (контексту) использования или функционирования данного текста:

• для личных целей,
• для общественных целей,
• для рабочих целей,
• для получения образования .

Кроме того, есть указания на жанровое разнообразие текстов, а также типология, совмещающая в себе традиционное для нашей школы деление текстов на

• описание,
• повествование,
• рассуждение

И деление на основе целевой установки :

• объяснение,
• аргументация,
• инструкция.

Основные сферы функционирования текстов и их жанровой принадлежности:

• СМИ (научно-популярные тексты, тексты с общественно-значимой тематикой, реклама);
• бытовая, или повседневная сфера (услуги, покупки, передвижение, здоровье);
• деловая, или официальная;
• эстетическая, или художественная;
• учебная.

Аналогичный список на основе наших учебников состоит из двух основных пунктов: учебной сферы и художественной. Обращение к текстам повседневной, деловой сфер общения и к текстам из СМИ предполагается при изучении функциональных стилей в курсе русского языка. Кроме того, можно встретить

неучебные тексты и в курсах обществознания, истории, права, но их функция значительно отличается от функции аналогичных текстов в рассматриваемых материалах PISA.

Основные отличия можно сформулировать следующим образом:

Школьник чаще всего имеет дело с логически выстроенными, непротиворечивыми, « сглаженными » учебными текстами, из которых исключена «ненужная» информация. Такой текст специальным образом «приспособлен» для ситуации обучения.

Тексты, включенные в задания PISA, представляют собой не специально созданные для учебных целей тексты (так называемые учебные), а тексты, взятые из «реальной жизни», из других сфер.

Это отличие носит принципиальный характер, так как даже при общности тематики мы имеем дело с совершенно разными «текстовыми устройствами» и установками на адресата.

Процесс чтения в реальной практике всегда встроен в более сложные виды деятельности. Необходимость обратиться к письменному тексту каждый раз диктуется разными целями, что, в свою очередь, требует применения разных стратегий чтения, осуществления разного набора действий, помимо общей технической основы – расшифровки письменных знаков.При анализе материалов PISA, были выделены общие типы задач.

Типы задач на грамотность чтения

Основанием выделения были :

• цели чтения и
• соответствующие им действия читателя

(в данном случае - учащегося).

Аналитические (конструирующие) задачи

Основой задачи является некое информационное поле (набор фактов, более или менее упорядоченный ), которое задано в виде текста (гипертекста).

Это могут быть словесный текст, график, диаграмма, рисунок и т.п.

Существенным является неполное, неисчерпывающее описание / представление ситуации, мозаичность, фрагментарность с информационной избыточностью (шумом).

Специфика вопросов к текстам заключается в том, что они задают определенный ракурс для рассмотрения представленных фактов, требуют их

сопоставления,

отбора,

интерпретации,

обнаружения недостающих элементов для восстановления полной информационной картины.

То есть вопрос требует переструктурирования заданного информационного поля.

Таким образом, задачи этого типа требуют определенной стратегии чтения:

• сначала беглого знакомства со всей представленной в текстах информацией (в процессе этого знакомства происходит определение общей тематики, информационной ценности каждого фрагмента, специфика содержащейся в нем информации и т.п.),
• затем уже прицельное, возможно, неоднократное, возвращение к текстам, анализ содержащейся в них информации с определенной целью.

Основные умения, требующиеся для решения подобных задач :

• извлекать из текста сопоставимую информацию;
• критически оценивать представленную информацию;
• отбирать необходимую информацию для выдвижения гипотезы, формулирования доказательств;

Соединять разрозненные Информационные задачи

• факты в единую информационную картину.

Задачи этого типа направлены на поиск информации в тексте. Запрос на определенную информацию возникает в конкретной ситуации:

• нужно узнать, как установить компьютерную программу,
• когда высаживать данный сорт растения,
• когда и с какого вокзала отправляется поезд,
• какими последствиями грозит нарушение правила и т.п.

Для такого типа задач характерна поисковая стратегия чтения. Поиск точной информации может быть частью и аналитической задачи и интерпретационной задачи.

Главные умения, требующиеся при решении подобных задач :

• формулировать запрос на информацию;
• ориентироваться в структуре (устройстве) разного рода текстов.

Задачи этого типа в основном строятся на деловых текстах (инструкция, памятка, объявление, договор и т.п.)

Интерпретационные задачи

В задачах этого типа не работает понятие информационного шума. Все, что есть в тексте, является значимым для реконструкции замысла автора, смыслового плана текста. В задачах, как правило, используются художественные тексты.

Интерпретационные задачи направлены на удержание и соотнесение двух планов текста:

• фактологического (событийного ) и
• смыслового (символического ), ибо именно смысловой план делает текст художественным.

Этим объясняется внимание к казалось бы незначимым деталям текста (с точки зрения описываемых событий).

Позиционные задачи

Задачи этого типа предполагают:

2) определение собственной позиции, ее аргументацию.

Текст содержит материал для реконструкции позиции автора. Возможны случаи, когда позиция сознательно завуалирована («зашумлена»).

Одним из важных умений, требующихся для решения подобных задач, является умение отделять фактологическую составляющую текста от интерпретационной .

Варианты задачи:

• текст содержит несколько позиций, одна из которых позиция автора;
• текст содержит несколько позиций, при этом, авторская позиция не предъявлена

Характеристика задачи (профиль )

При разработке задач на грамотность чтения учитываются следующие характеристики:

Тип задачи .

Характеристика текста :

• по принадлежности к речевой сфере:

* художественный,

* научный,

* деловой,

* общественно-публицистический,

* бытовой;

• по однородности / неоднородности : сплошной / не сплошной (с включением графиков, таблиц, схем, диаграмм, карт и т.п.);
• по признаку «один / много»: простой – составной (гипертекст).

Умения, входящие в понятие «грамотность чтения».

Каждое задание характеризуется с точки зрения тех умений, которые требуются для его выполнения.

Уровень сложности каждого задания определяется по двум шкалам :

• по грамотности чтения;
• по ОУУН (максимальный балл - 3)

*Основные Учебные Умения и Навыки

4. Система работы на уроках русского языка по формированию функциональной грамотности .

В 5-м и 6-м классах важно научить детей гибкому чтению. Задания к упражнениям по степени сложности могут быть разными:
- определить количество частей в тексте; поставить вопрос к каждой части, составить план;
- прочесть, определить основную мысль текста, соотнести с темой;
- вычленить из текста новую информацию и сформулировать его главную мысль.
Механизм речи развивается на таких упражнениях:
- механизм эквивалентных замен;
- механизм памяти;
- механизм сжатия текста;
- механизм предвидения, предугадывания.
Задача развития механизма речи может реализовываться путём выполнения заданий к свободным диктантам и изложениям художественных текстов (подробный и сжатый пересказ), составления устного рассказа в художественном стиле по данным опорным словам и словосочетаниям. Сочинения-повествования, сочинения-рассуждения, письменный ответ на вопрос по изученной теме использую с целью развития письменной учебно-научной речи, сочинения-описания (миниатюры) по опорным словам, редактирование художественного текста – для развития письменной разговорной речи с элементами художественной и современной художественной речи.
В 7-м классе работа по овладению функциональной грамотностью продолжается: изучаются тексты разных типов и стилей, особое внимание уделяется текстам публицистического стиля. Задания к упражнениям усложняются:
- по ходу чтения подчеркни слова, указывающие на принадлежность текста к определенному стилю;
- подготовь устный рассказ о текстах какого-либо стиля по плану.
В каком стиле будет твой рассказ? ;
- из фрагмента газетной статьи выпиши слова и предложения, указывающие на принадлежность к публицистическому стилю;
- подробно изложи текст публицистического стиля;
- определи тип и стиль текстов.
В 7-8-ом классах задания по формированию функциональной грамотности предполагают подготовку сообщений в учебно-научном стиле об орфограммах-контактах, используя план и таблицу (7-8кл.), определение темы, типа и стиля речи текста по заглавию и данному началу (8кл.).
Таким образом, в течение нескольких лет ведётся целенаправленная работа по формированию у учащихся лингвистической, языковой и коммуникативной

компетенции. Важной частью работы над текстом является определение языковых средств, обеспечивающих связность текста. Каждый предложенный текст содержал тестовые задания по определению стиля и типа речи, вида связи (цепной, параллельной, смешанной) между предложениями, средств выражения межфразовых связей в тексте. Учащиеся определяли:
слова одной тематической группы; ⎫
однокоренные слова; ⎫
лексический повтор; ⎫
синонимы, антонимы; ⎫
местоименную замену; ⎫
набор видовременных форм глагола; ⎫
вводные слова; ⎫
вопросительные и неполные предложения;
наречия, служебные части речи.
Работая с классом, учитывая психофизиологические свойства учащихся, нацеливаю ребят на осознанное освоение материала, создаю ситуацию успеха для всех. Это возможно при продуманном дозировании материала, учете возможностей каждой из групп детей, например: для 1-й группы - сжатое изложение, для 2-й - подробное изложение, для 3-й - изложение сжатое или подробное с элементом рассуждения. Оценивать работы стараюсь так, чтобы оценка была стимулирующей. Предоставляю свободный выбор заданий.
Готовясь к олимпиаде, учащиеся могут на практике применить полученные знания, т.к. необходимо было написать подробное изложение первого текста, выполнить тестовые задания, самостоятельно проанализировать второй текст и сопоставить его с текстом изложения, написать небольшое сочинение-рассуждение на основе 1-го и 2-го текстов.
Комплексное использование текста на уроках русского языка даёт возможность на одном и том же материале, эффективно используя время,

рассмотреть вопросы морфологии, синтаксиса, орфографии и развития речи, что обеспечивает систематическое повторение, связь с изучаемым материалом на уроках литературы. Большинству детей в начальных классах свойственно допускать ошибки при использовании новых орфографических или грамматических правил. Это временные ошибки. По мере закрепления пройденного материала они преодолеваются.Русский язык считается самым трудным предметом. Эта дисциплина, которая требует много труда, как от учителя, так и от ученика.Обучение русскому языку должно держаться на 3 китах: главное внимание моё, как учителя, должно быть сосредоточено на формировании орфографической грамотности учащихся. Так как считаю, что уровень грамотности учащихся – одна из острейших проблем образования.

Одним из первых направлений в своей работе при обучении русскому языку считаю формирование прочных навыков грамотного письма. А поскольку любой навык, в том числе и орфографический, формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии серьёзное внимание уделяю изучению закономерности такой деятельности, а также поиску путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учётом этих закономерностей.

Так, чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила. Знакомство с правилом хорошо осуществляется в ситуации орфографического затруднения. На этом этапе происходит творческое овладение и развитие мыслительной способности детей. Это то, что предполагает проблемное обучение.

Вся система орфографических работ строится на проблемных методах.

Важно организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания.

Как добиться, чтобы ученик умело не только заучивал правило, но и видел орфограмму.

Приходится строить практические работы так, чтобы они могли «удивить» детей. Ребёнок должен удивиться тому:

• что он видит орфограмму;
• он может написать правильно;
• всё это даёт хорошие результаты;
• ему нравится работать,
• на уроках русского языка интересно.

Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращаю внимание, я расположила в определённой последовательности:

Графические выделения орфограмм.(подчёркивание)

Цель: выработка орфографической зоркости.

Списывание. Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. В процессе списывания, у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.

Комментированное письмо. Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Сначала прошу комментировать сильных учащихся, затем постепенно включаются и все остальные.

Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала вместе с учащимися разбираем правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку.

Письмо под диктовку. Этот вид работы начинаю следующим образом: сначала диктую слова так, как они пишутся. Для внимания и фонематического провожу игру «Эхо». Читаю слово, дети повторяют его по слогам или шёпотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал не правильно, то предлагаю ещё раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся). Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо.

Письмо по памяти.

Этот вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль. Ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки.

Творческие работы. Дети очень любят этот вид работы. Практика показывает, что умение детей диктовать себе по слогам, помогает им избавиться от ошибок. Дети часто спрашивают, как писать то или иное слово. Это является показателем вдумчивого отношения к работе.

Например, «безударные гласные», «парный согласный на конце слова» и т.д. Поэтому, когда начинаем работу над правилом, мы вместе с детьми выделяем существенные, отличительные признаки орфограмм и учимся находить орфограммы по данным признакам. Приведу примеры упражнений, направленных на отработку названных умений:

1. Прочитайте правило. Какие гласные нужно проверять? Почему?
2. Прочитайте правило. Какие согласные нужно проверять? Когда (в каких случаях) следует проверять парный звонкий и глухой согласный? Почему?

Учащиеся должны научиться пользоваться алгоритмом решения орфографической задачи:

1. определить место, где возникла орфографическая задача;
2. к какой группе правил относится данная орфограмма;
3. в какой части слова находится орфограмма;
4. установить, какую букву нужно проверить: гласную или согласную;
5. определить в слове ударение;
6. определить проверяемая или непроверяемая орфограмма;
7. написать слово в соответствии с правилом.

Приведу несколько видов упражнений на развитие орфографической зоркости.

• Прочитайте пословицу: Весна красна цветами, а осень снопами. Определите, в каких словах гласные следует проверить или запомнить.

Как это сделать? Запишите предложение и выделите орфограммы.

• Сколько гласных букв нужно проверить в словах берега, холода.

При изучении темы «Непроизносимые согласные» предлагаю детям написать по памяти пять слов с непроизносимым согласным и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. После того, как учащиеся написали 5 слов по памяти, я открываю доску, на которой написаны 10 слов на данную тему. Дети списывают те слова, которых у них нет, подчёркивая непроизносимые согласные. Это упражнение использую при изучении любой темы.

Хорошо развивает орфографическую грамотность игра «Огоньки». На доске записываю предложения, слова. Детям предлагаю «зажечь» огоньки под изученными орфограммами. Сначала «огоньки зажигаем» на доске, затем учащиеся записывают предложении. Написание каждой орфограммы объясняется при работе на доске.

При выполнении диктанта, в процессе письма, разрешаю подчёркивать сомнительные буквы.

Ценность этого подхода: ребёнок, не опасаясь низкой оценки за грамотность, не станет прибегать к уловкам

Чтобы вызвать интерес к уроку использую стихотворные упражнения по орфографии.

Например,:

Имена, фамилии, Начинает буква

Клички, города - Важные слова:

Все с заглавной буквы Иванова Анна,

Пишутся всегда. Иннокентьевка, Москва.

Семьи из слов живут на Земле.

По корню узнаешь о близком родстве.

Не надо их сходства, дружок, нарушать.

И корни-близняшки с ошибкой писать!

Сочетания жи –ши только с буквой «и» пиши!

Сочетание чу – щу с буквой «у» пишу.

Убедилась, что использование таких рифмованных упражнений в сочетании с заданиями учебника, способствуют более успешному овладению детьми орфографического навыка.

В течение четырёх лет младшие школьники должны изучить достаточное количество слов, в которых имеется непроверяемая орфограмма. Особенно трудно усваивают такие слова учащиеся, у которых плохо развита зрительная память. Приведу несколько примеров, которые помогают детям лучше запомнить непроверяемые написания, т. есть словарные слова. На каждом уроке провожу словарную работу. У каждого ребёнка заведены тетрадки – словарики. В них ребята записывают новое слово, выделяют орфограмму, проводят фонетический разбор, выделяем сильные и слабые позиции, определяем орфограммы, составляем предложения.

Вывешиваю в классном словарике, но орфограммы, которые написаны крупнее и выделены красным цветом, закрываю полосками бумаги для лучшего закрепления. Такие виды заданий можно провести при изучении словарных слов.

1. Запись слов под диктовку. Я диктую слова, учащиеся записывают их, затем проверяют по словарю, открывая полоски бумаги.

2. Предлагаю выписать из словаря слова с непроверяемыми безударными гласными по вариантам (1в – с гласной а, 2в – с гласной о).

3. Выписать слова, отвечающие на вопросы кто? (что?).

4. Выписать слова, в которых два слога (три слога).

5. Выписать слова на тему «Животные», «Школьные принадлежности» и тек далее.

6. Выборочный диктант. Читаю текст, дети должны записать словарное слово, которое встретилось.

7. Ответить на вопросы. Кто живет в лесу? Кто следит за чистотой в классе? Какие овощи растут на огороде? И т.д.

8. Отгадать загадку:

Без рук, без ног, а рисовать умеет. (мороз)

Жидко, а не вода, бело, а не снег.(молоко)

Все учащиеся с интересом выполняют предложенные задания.

9. Очень любят ребята игру «Найди лишнее слово». Например, я предлагаю учащимся следующий словарный диктант: Деревня, тетрадь, суббота, Москва, огород, карандаш, чёрный, сорока. Дети называют «лишние» слова:

* Москва – так как это слово пишется с большой буквы;

* суббота – так как это слово на правописание двойного согласного в корне слова;

* тетрадь – на правописание парного согласного в корне слова; в этом слове букв больше, чем звуков;

* сорока – отвечает на вопрос кто? Остальные на вопрос что? (кроме слова черный);

* чёрный – это слово отвечает на вопрос какой? Оно является именем прилагательным, остальные имена существительные;

* карандаш – состоит из четырёх слогов, остальные из двух или из трёх.

Такой вид работы дети очень любят. Здесь развивается внимание, сообразительность, умение найти отличительные признаки, сгруппировать слова по видам орфограмм.

Такая историческая справка позволяет не только лучше запомнить написание слова, но и расширить кругозор учащихся. Использование различных видов работы над словарными словами даёт положительные результаты.

Важное место при обучении правописанию отвожу работе над ошибками, которая является не только средством закрепления орфограмм, но и средством предупреждения ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление.

Работу над орфографическими ошибками начинаю с воспроизведения знаний учащихся по определённым орфографическим правилам, на которые ими были допущены ошибки. Сначала даю образцы объяснения ошибок, закрепляю навыки правописания, а также готовлю учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Все ошибки группирую по типам орфографических правил и веду целенаправленную работу по их исправлению. Такая работа позволяет мне чётко видеть, над каким орфографическим правилом нужно поработать тому или иному ученику; веду индивидуальную работу, используя различные виды упражнений на отработку необходимых правил. Работа над ошибками даёт свои положительные результаты.

Такая система работы даёт хороший результат. Главным достижением, которой является то, что в 5 класс дети идут грамотными. Свои знания могут успешно применять и на других уроках: чтения, истории, природоведения, математике.

Итак, работу по развитию орфографической зоркости веду на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся

В учебнике выстроена система упражнений, направленных на развитие устной и письменной речи. Устной: разговорной, учебно-научной, художественной.

Письменной: разговорной, разговорной с элементами художественной, учебно-научной, художественной. На развитие устной речи направлены следующие виды заданий: задать вопросы к тексту, устно составить план рассказа на грамматическую тему, устно пересказать учебно-научный текст; подготовить устный развернутый ответ, устное сообщение на лингвистическую тему; дать формулировки.
Развитие устной художественной речи осуществляется в ходе выполнения заданий к изложениям художественного текста, составления текста по опорным словосочетаниям.
На развитие письменной учебно-научной речи направлены такие виды упражнений и заданий, как изложение учебно-научного текста и письменный ответ по изучаемой теме, сочинения-повествования «Что я знаю…»; сочинения-рассуждения о красоте русского языка. Кроме того, предлагается множество заданий по созданию собственных текстов: «Моё любимое время года» - сочинение с использованием имён прилагательных; «Мое любимое животное» - сочинение-повествование. Одним из важнейших условий формирования функциональной грамотности является развитие всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения, письма. В учебнике даны задания по обучению чтению художественных и учебно-научных текстов: предварительное или выборочное чтение текста, анализ выразительной роли различных частей речи в художественном тексте.
Изучающее чтение учебно-научного текста сопровождается следующими заданиями: прочитать, определить количество частей, поставить вопрос к каждой части, составить план, вычленить из текста новую информацию, сформулировать главную мысль теста.

При чтении текста включаются механизмы речи: механизм эквивалентных замен, механизм памяти, сжатия текста, механизм предугадывания. Примером может служить упражнение с таким заданием: «Тебе предстоит прочитать учебно-научный текст о морфологических признаках глагола. Как ты думаешь, какая информация будет в нем? Прочитай текст про себя. Сопоставь свои предположения с содержанием текста».
Отдельно необходимо сказать о том, что в 5-м классе много внимания уделяется стилевым разновидностям речи. Учащиеся узнали разговорный, научный и художественный стили речи. В связи с этим они познакомились со стилистически нейтральными и разговорными словами. Сами составляли и подбирали синонимические ряды из стилистически нейтральных и разговорных синонимов, словарь стилистических синонимов.
К концу 7-го класса дети владеют такими понятиями,как диалог, монолог, текст, структура текста, абзац, функции абзаца, окраску слова (слова нейтральные и стилистически окрашенные, книжные и разговорные), стили речи (разговорный, художественный, научный); умеют читать учебно-научный и художественный тексты изучающим чтением, владеют отдельными приемами ознакомительного чтения, учебно-научного текста, выделяют в учебно-научном тексте ключевые слова, составляют план.
В художественном тексте определяют тему, основную мысль, пересказывают текст подробно и сжато, понимают основные отличия текстов-описаний, повествований, пишут элементарные тексты этих типов, определяют стиль текста, письменно излагают художественный и учебно-научный текст; пытаются использовать в собственной письменной речи изученные особенности частей речи (синонимию, многозначность, антонимию); последовательно развивают мысль в сочинении в соответствии с темой и замыслом, делают абзацные отступы; озаглавливают текст, пользуясь разными типами заголовков.

III Заключение

В ходе исследования по формированию навыков чтения подтвердились предположения, что развитие навыков чтения будет эффективным, если подобрать текст и понять прочитанное, т.е. создавать «ситуацию успеха», в системе проводить упражнения на выразительность чтения, начиная с самых простых и постепенно усложнять их. Выпускник основной школы должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новейшими технологиями, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.

Возросшие запросы к качеству учебно-воспитательного процесса требуют от педагога применения новых подходов, форм и методов работы. В связи с этим, актуальным вопросом становится совершенствование творческого потенциала учителей путем обучения их таким методам и стратегиям работы с детьми, которые обеспечивают всестороннее развитие и самореализацию учащихся.

Таким образом, формирование функциональной грамотности учащихся на современном этапе развития школьного образования и планируемого перехода на 12-летнее образование зависит от обновления самого содержания образования, создания учебных программ,
учебников, пересмотра программ повышения квалификации и переподготовки учителей, способности учащихся применять полученные знания на практике, а также обеспечения адекватных материально-технических, психологических и технологических условий обучения школьников.

Решение данной проблемы является залогом успешности всей профессиональной деятельности учителя и достижения результата образовательного процесса.

Каждый ученик - талантлив, и задача школы и учителя – своевременно распознать особенности ученика и оказать ему педагогическую поддержку в развитии его способностей.

Список использованных источников

1. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование, 2003г.
2. Бунеев Р.Н. Русский язык: учебник для 5 класса основной школы [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучёва; под ред. А.А.Леонтьева. - М.: Баласс 2000.
3.Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. - М.: Дрофа. 2006 г.
4. Жанпеисова У.А. «Русская речь»: методическое руководство для 7 класса
Алматы «Атамура» 2012.
5.Бадамбаева Г.А. Тюлебаева М.А. «Русская речь»: методическое руководство для 8 класса. Алматы «Мектеп» 2012 г.
6. Жанпеисова У.А. Кожакеева Ш.Т. «Русская речь»: методическое руководство для 5 класса Алматы «Атамура» 2010 г.
7. ж. «Русский язык в школах и ВУЗах Казахстана» 2009 г.

МЕТОДИКА АКТИВНОГО СЛУШАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАМОТНОСТИ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

8.Послание Н.А.Назарбаева "Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к обществу Всеобщего Труда"

Приложение

Текст задачи

Молоко - это настоящее чудо природы. О целительной силе молока известно издревле и во всех уголках нашей планеты. В большинстве стран мира принято использовать в пищу коровье молоко, а там, где не разводят коров или погодные условия суровы, в пищу используется оленье, козье молоко, а также кумыс (кобылье молоко). Молоко - основа огромного количества молочных, молочнокислых и молокосодержащих продуктов питания: сыров, творога, простокваши, ряженки, кефира, мороженого, молочных коктейлей, детских смесей. Молоко - единственный в природе пищевой продукт, в котором есть всё необходимое для пропитания человека, недаром его называют универсальной пищей. Особенно полезно молоко детям, потому что оно богато кальцием и фосфором, а они полезны для роста костей, а также витамином А, который полезен для зрения. В прошлые века молоко активно использовалось как лекарственное средство от туберкулёза, так как молочные белки способны убивать вредоносные бактерии. Да и сегодня рабочим вредных цехов полагается бесплатное молоко.

1. Подчеркни название, наиболее полно отражающее содержание текста. Как бы ты озаглавил этот текст? Напиши своё название в последней строчке.

Молоко.

Полезные свойства молока.

Молоко - самая древняя пища человека.

Молоко - настоящее чудо природы.

2.Сопоставь левые и правые строки таблицы. Поставь между ними знак =, если левая и правая строки говорят об одном и том же, но по-разному.

3. Объясни кратко, почему люди не употребляют в пищу кумыс и оленье молоко?

4. Используя текст и таблицу, выведи краткое определение, что значит молокосодержащие продукты .

Молокосодержащие продукты -

5. Опираясь на текст, объясни своими словами, что означает универсальная пища .

6. Объясни, почему молоко особенно полезно для маленьких детей.

Этапы выполнения контрольной работы:

Чтение учащимися текста и выполнение заданий (лист 1) - 40 мин.

Сдача листа с выполненными заданиями учителю

Заполнение анкеты (лист 2) - 5 мин.

Оценка результатов:

Наукеева А.Д.,

учитель русского языка и литературы 1 категории
Областная казахская специализированная школа-интернат
комплекс для одаренных детей №11 имени С.Сейфуллина,
г.Уральск

«Наш путь в будущее связан с созданием новых возможностей для раскрытия потенциала казахстанцев. … В среднем образовании надо подтягивать общеобразовательные школы к уровню преподавания в Назарбаев Интеллектуальных школах. Выпускники школ должны знать казахский, русский и английский языки. Результатом обучения школьников должно стать овладение ими навыками критического мышления, самостоятельного поиска и глубокого анализа информации».

Президент Республики Казахстан Н.А.Назарбаев

Сегодня перед нашей системой образования стоит проблема повышения конкурентоспособности образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям, так как в современном обществе человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных ситуациях. Обществом в последние десятилетия осознано значение непрерывного образования, связанного с необходимостью для человека сменить несколько видов деятельности в течение жизни. Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

Особый интерес представляют исследования международных тенденций в оценке качества образования, изучение систем мониторинга результатов обучения, в первую очередь школьников. Одним из ведущих международных организаций системы мониторинга качества образования в мире является Организация Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР), в числе приоритетных образовательных проектов которого находится PISA (Programme for International Student Assessment).

Исследования шаг за шагом расширяли понятие грамотности чтения, вводя в него такие важные признаки, как способность понимать «требуемые обществом языковые формы выражения», «использование письменной информации» для успешного осуществления поставленных человеком перед собой целей и др. Эти признаки выводили за рамки буквального понимания процесса чтения и ставили перед исследователями новые задачи.

Грамотность чтения – что это? Под грамотностью чтения предлагается понимать способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества .

Представляется, что в этом определении важен каждый из названных признаков понятия. Слово грамотность подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества.

Сущность понятия составляют признаки: понимание , рефлексия и использование . Они взаимосвязаны и обогащают друг друга. Рефлексия предполагает размышление о содержании (или структуре) текста, перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения.

Слова письменный текст подразумевают печатные, написанные от руки или изображенные на дисплее тексты, в которых использован естественный язык. Такой текст может включать визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков, хотя исключает использование фильмов, телеизображения, мультипликации, картинок без слов, которые требуют иной стратегии восприятия. В связи с включением визуальных изображений тексты можно разделить на сплошные (без таких изображений) и несплошные (с такими изображениями).

Казахстан впервые принял участие в международной программе оценки знаний и умений учащихся PISA в 2009г., затем в 2012г. В этом 2015 году учащиеся Казахстана очередной раз проверят на функциональную грамотность на экзаменах PISA с акцентом на естественно-научную грамотность учащихся, в которые будет входить блок заданий по грамотности чтения. Участие Казахстана в международном исс ледовании PISA становится традиционным мониторингом казастанского образования, с которым будут сталкиваться наши ученики.

Поэтому Казахстан взял курс на развитие функциональной грамотности чтения, математической грамотности, естественнонаучной. Это Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, Национальный план действий на 2012-2016 годы по развитию функциональной грамотности школьников и др. Вследствие этого многие учителя получили возможность обучиться на уровневых курсах по «Программе курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан». На курсах повышения квалификациии заострено внимание на обучении функциональной грамотности.

Я работаю учителем русского языка и литературы. Преподаю в областной казахской специализированной школе-интернат комплекс для одаренных детей №11 имени С.Сейфуллина. За годы работы сделала выводы, что развитие коммуникативных навыков детей через грамотность чтения, для которых русский язык не родной, является приоритетным для меня, как учителя русского языка в казахской школе, а также и то, что мы живем в полилингвистическом социуме, то умение грамотно излагать свои мысли считается очень важным. Я много думала над тем, почему создается такая парадоксальная ситуация: экзамен по русскому языку сдается на отлично (тестирование), а у выпускника слабо развиты коммуникативные навыки, грамотность чтения.

На своих уроках я развиваю грамотность чтения через применение приемов критического мышления «Шесть шляп», Инсерт, синквейны, РАФТ, Венн диаграммы, рефлексии-эссе, самооценивания, построение ментальных карт и др.

Остановлюсь на развитии грамотности чтения у учащихся 9 классов, так как я преподаю у них не первый год, то знаю их возрастные особенности, их потенциал. Для меня очень важно, что в этом году они будут сдавать государственный экзамен основной школы по русскому языку. Экзамен устный, в виде билетов, подразумевает, чтение, говорение и письмо.

Целями стандартных программ по русскому языку и литературе 9 кл. является формирование и развитие способности практического применения коммуникативной компетенции в основных сферах речевого общения соответствующими языковыми средствами, а также развитие аналитических и творческих способностей при интерпретации художественного текста; выражение активной личностной позиции по отношению к духовным ценностям искусства слова. Это в свою очередь способствует осуществлению «…способности личности на основе знаний, умений и навыков нормально функционировать в системе социальных отношений, максимально быстро адаптироваться в конкретной культурной среде».

Как организовать обучение функциональной грамотности чтения на уроках? Для начала нужно изменить подход к построению уроков, а именно позиции учителя. Его позиция второстепенная: направлять помогать, корректировать. Обучение вести в интерактивном режиме по принципу «ученик – ученик», что подразумевает диалогическое обучение. Это работа в парах, микрогруппах.

О положительном влиянии диалогического обучения на обучаемость учащихся доказано многими видными исследователями. Так, профессор из Кембриджа Робин Александер пришел к выводу, что посредством диалога учителя могут выявлять «здравый смысл» учащихся ежедневно, взаимодействовать с их идеями и помогать им в преодолении непонимания. … В диалоге ученики (равно, как и учителя) являются равноправными партнёрами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие процесс совместного приобретения знаний».

Задания для выполнения в основном поискового, исследовательского, творческого характера, проблемное объяснение новой темы, создание мини-проектов. Необходимую информацию черпать из учебников, дополнительной литературы, словарей, Интернет ресурсов, т.е. разных источников. Работу выполнять в рабочих тетрадях, флипчартах, создавая постеры, на интерактивной доске. Здесь отмечу, что программа Activstudio, на мой взгляд, несколько устарела, так как предполагает работу только для одного ученика – ручка одна. Другое дело виртуальная доска Padlet, которая позволяет всему классу одновременно в режиме реального времени, смоделировать виртуальную стену, показав на ней результаты своей работы, при этом быть доступной для чтения, коррректировки, обмена информацией.

Мы учителя-словесники в основном работаем со сплошными текстами. На это направлены и задания в учебниках русского языка и литературы. На своих уроках я добиваюсь полного понимания текста , что предусматривается в грамотности чтения.Это знакомство с текстом,его осмысливание: предлагаю указатьтему, идею, озаглавить текст, найти ключевые слова и словосочетания. Озаглавить текст так, чтобы заголовок отражал его основную мысль. При этом учащиеся учатся исключать лишнее и выбирать основное, неоходимое. Это задание непростое, первичные навыки по его выполнению ученики отрабатывают через игру «Четвертый лишний», когда дается набор из 4-х слов, три из которых сходны между собой по значению, общим морфологическим признакам и др.

Затем я предлагаю сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста или найти в тексте предложение, в котором заключена главная мысль автора; определить тип текста и стиль речи, при этом обосновать свой ответ, доказать точку зрения на снове примеров-признаков принадлежности к тому или иному типу, стилю, найденных в тексте. Все это способствует развитию грамотности чтения.

При изучении стилей речи, типов текста предлагаю несколько текстов, объединенных одной тематикой, жанром, типом: повествование, описание, рассуждение. Ученикам необходимо определить, что объединяет данные тексты, чем различаются. Аналогичные, но более легкие задания – это выборочные диктанты, выборочное списывание, задания на выписывание предложений определенного типа. Например, при изучении темы «БСП с отношениями пояснения, дополнения, причины» предлагаю ученикам такое задание: списать предложения, распределяя по группам: 1) простое предложение с однородными членами, 2) БСП. Объяснить остановку двоеточия. Отличаются от заданий в тестах PISA тем, что задания грамматического характера, которые требуют конкретных знаний правил русского языка. Без знаний правил выполнить их невозможно, т.е. общеучебным умениям ученики обучаются в границах учебных предметов. Задания-вопросы в тестах PISA вводят учащихся в ситуации общественной и частной жизни, которые ждут их за порогом школы, и чтение им необходимо для решения общественных и частных задач, на грамматику внимания мало обращено, нежели в тех заданиях, которые даны в наших учебниках. Ведь мы предусматриваем развитие грамотной устной и письменной речи. Тексты, по которым мы работаем, в основном художественной литературы, обращенной к совести и морали каждого.

Так, на уроках литературы в 9 кл. изучаемые произведения древнерусской литературы («Слово о полку Игореве»), писателей XVIII века М.В.Ломоносова «Ода на день восшествия на Всероссийский престол ея величества государыни императрицы Елисаветы Петровны, 1747 года», Н.М.Карамзина «Бедная Лиза», классических художественных произведений «Цыганы», «Капитанская дочка» А.С.Пушкина, «Мцыри» М.Ю.Лермонтова, «Шинель» Н.В.Гоголя, «Русские женщины» Н.А. Некрасова далеки от той реальности, в которую вводят задания вопросы в исследовании PISA. В тестах PISA были тексты, получившие название «Научное оружие полиции», состояли из статьи журнала, рассказывающей о применении генетического анализа для расследований преступлений, и трех поясняющих статью маленьких научно-популярных статей, излагающих в образной форме сущность ДНК и ее распознавание в лабораторных условиях. Задания-вопросы направлены, как и у нас при изучении классической литературы, на обнаружение информации в текстах, ее интерпретацию. Получается подход к заданиям по грамотности чтения один, а содержание текстов разное.

Задания по грамотности чтения, что у нас, что в исследовании, похожи: определить, о каких проблемах…, какое событие…, какие перемены…, что заставило героя…, кого автор называет считает… (такие задания предусматривают определение последовательности, рассчитаны на аналогию, на вопросы с ограничением ответа или с открытым кратким ответом, то есть на знание содержания). Однако, нельзя сказать, что в исследовании не было текстов художественных и публицистических произведений (рассказ, басня, рекламный листок, научно-популярная статья, фрагменты из романа и др.), конечно они были. При чтении текстов художественной литературы для развития грамотности чтения у учащихся я практикую прием критического мышления «Инсерт», цель которого научить выделять главное, способствовать обмену мнениями о новой информации в группе.

Например, при изучении темы «Сложносочиненные предложения», я предложила ученикам изучить ее самостоятельно. Изучение новой темы проходило по методу «535». Ученики в группе (состав группы 5 человек) в течение 5 минут самостоятельно читали новый материал из учебника, ресурсов Интернета, обсуждали прочитанные правила, находили и выписывали три ключевые идеи на флипчарт. Затем устно презентовали свой мини-проект на установленное время, то есть выступление не более 2-3 минут, где слушающие оценивали их устные ответы, по ходу исправлили допущенные речевые ошибки. Это задание направлено на оценку умения находить информацию в тексте . Задание такого типа для учеников не ново, навыки выполнения такого рода упражнений встречаются в грамматике, например, определить количество числительных в тексте, «сколько от общего числа количественных, порядковых, собирательных?», «найти синонимы, антонимы, омонимы». К таким заданиям можно отнести и вопросы «Разделяешь ли ты мнение автора? Аргументируй свой ответ» или Согласен ли ты с тем, что… Аргументируй свой ответ».

Для оценки умения интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл учащимся предлагается сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию с информацией из других источников или личным опытом, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, по содержанию текста, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста, находить аргументы подтверждающие мнения, высказывания, объяснить заглавие текста.

Пример задания на сравнение, сопоставление приведу из своего урока при изучении темы «ССП с соединительными союзами» с использованием приема критического мышления «Шесть шляп». Ученикам я предложила проанализировать информацию из учебников, информационных ресурсов на тему «ССП с соединительными союзами» и из просмотра видеопритчи на тему «Индивидуальный подход» и построить между лексической и грамматической темами логическую связь. Наблюдение показало: ученики путем обмена мнениями, дискуссий, уточняющих вопросов, внимательно слушая друг друга, провели сложный ситуационный, сравнительный, сопоставительный анализы в командной деятельности (микрогруппы из 3 учащихся). А на уроках литературы более всего учащиеся показывают умения сравнительного анализа поэзии и прозы, литературных персонажей, героев романтизма и реализма, выявить общее и различия.

Для оценки , то есть подразумевается достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся. Реализуется проверка таких умений, как различать объективную и субъективную информацию, связывать информацию текста с фактами / событиями реальной действительности, аргументировать свою точку зрения. Таким заданием на моих уроках бывает написание отзыва, аннотации. Так как я работаю в школе для одареных детей, выполнение такого задания не представляет особой трудности моим ученикам. Они могут написать отзыв, аннотацию на текст, на прочитанное художественое произведение как по школьной программе, так и по внеклассному чтению или просмотренный художественый фильм, поставленный по изучаемому произведению.

Первичные навыки для успешного написания отзыва, аннотации, я отрабатываю на каждом уроке на этапах вызова и рефлексии, когда задаю им самостоятельно сформулировать цель урока по вопросам с использованием ключевых слов, например, при изучении темы «ССП с противительными союзами» я предложила ученикам ответить на вопросы «Что узнаем? Чему научимся? Как будем работать? Что получим в результате?» и ключевые слова «ССП…, речь…, группа…, выступление…, уважение…, справедливость…», к концу урока на этапе рефлексии, на эти же вопросы, но с глаголами в прошедшем времени предлагаю ученикам написать рефлексию-эссе. Ключевые слова оставляю в помощь и в неизменном виде, ученикам так легче выполнять задание, также при этом отрабатываются навыки вести беседу, не теряя нити темы разговора.

Заданиями для отработки навыков рефлексии на содержание текста на уроках литературы я применяю вопросы, требующие формулировки и аргументации собственного мнения, привести доводы в защиту своей точки зрения, доказать свой ответ, обосновать свою точку зрения; ответить на вопросы «Какие ассоциации вызывает у вас фамилия главного героя?», «Выскажите своё отношение к позиции автора / героя», «Как автор относится к своему герою? Какова авторская позиция по отношению к главному герою? Обоснуйте своё мнение», «Что в данном отрывке удивило вас больше всего? Почему?», «Как вы думаете, актуальна ли тема «маленького человека» в наши дни», «Какие недостатки общественной жизни высмеивает автор в произведении», то есть прием критического мышления «Вопросы высокого порядка», «Ромашка Блума». На уроках русского языка – тексты с ошибками, где учащимся предлагается игра «Корректор»; задания на реконструкцию предложений или текста; объяснить значение фразеологизмов, пословиц, афоризмов, придумать ситуацию, в которой бы они использовались.

Для оценки рефлексии на форму подачи текста важно, чтобы читатель, выполняя задания, оценивал не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения. Здесь предполагается развитие умения: обнаруживать иронию, юмор, различные оттенки смысла, выраженные словом. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений. Для выполнения подобных заданий учащийся должен был владеть знаниями о структуре текста, особенностях жанра, умениями обнаруживать в тексте иронию, юмор, оттенки мысли, выражаемые словом, обнаруживать способности слышать авторский голос и различать авторские оценки изображенного.

На уроках литературы применяю следующие задания. «Обладает ли автор / герой чувством юмора. Приведите примеры из текста», «Как вы думаете, почему автор отказался от оптимистического финала? Придумайте свой вариант финала произведения», «Какие романтические и реалистические черты сочетаются в произведениях автора?» или найти в стихотворении эпитеты, метафору, олицетоврение, сравнение, гиперболу, аллитерацию, то есть тропы, стилистические фигуры.

Подводя итоги приведенным примерам заданий из своего опыта работы, я, как каждый учитель-словесник, выполняю только часть того, что заложено в экзаменах PISA. Применяя задания по грамотности чтения, я заметила, что учащиеся с большим интересом учатся, легче преоедолевают коммуникативные барьеры в общении. Если слабый ученик в чем-то затрудняется, то без стеснения может обратиться за помощью к сильному. Сильные одаренные учащиеся активней идут на контакт, помогая слабым. Анализируя активность учеников на моих уроках, их ответы, способы решения ими заданий, я пришла к выводу, что функцинальная грамотность чтения действительно расширяет кругозор, формирует мировоззрение, интерес к осознанному обучению, создает мотивацию для выполнения более сложных заданий.

Список литературы

1. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». (2012) Руководство для учителя. Второй (основной уровень).
2. Каспаржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н. и др. Новый взгляд на грамотность. Газета «Первого сентября» «Русский язык» №15/2005
3. Международная программа PISA. Примеры заданий по чтению, математике, естествознанию. Составители: Ковалева Г.С., к.п.н., Красновский К.А., к.п.н. и др. ИОСО, РАО, 2003.
4. Основные результаты международного исследования образовательных достижений 15-летних обучающихся PISA-2012. А. Култуманова, Г. Бердибаева, Б. Картпаев, И. Иманбек, К. Шарбанова, М. Рахимова, Ж. Жумабаева, З. Пирнепесова, Б. Окенова, А. Увалиева. Астана: НЦОСО, 2013.
5. Ресурсы Интернета. Статья «Краткая информация о международном исследовании PISA». http://goo.kz/content/view/44/4416 .
6. Ресурсы Интернета. Статья «Формирование функциональной грамотности учащихся – залог их счастливого будущего»

http://www.altynsarin.kostanay.gov.kz/ru/education?node=1705.