Особенности развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста. Этапы развития эмоциональной сферы у детей в дошкольном возрасте

Развитие эмоциональной сферы ребенка одна из немаловажных задач, стоящих как перед дошкольными образовательными учреждениями, так и перед родителями.

В последнее время наиболее часто встречаются дети с нарушенной психикой и эмоциональным восприятием – это выражается непроизвольными всплесками агрессивности, волнения, обеспокоенности, злобы. Всё это напрямую влияет на взаимоотношения и общение детей, как между собой, так и со взрослыми. Организовав работу по правильному развитию у старших дошкольников эмоциональной сферы, можно повлиять на их дальнейшее формирование личности и возможно устранить психоэмоциональные отклонения.

Самими эмоциями детей, естественно, невозможно управлять, но можно скорректировать дальнейшее развитие с помощью вспомогательных и сопутствующих факторов. С помощью плодотворной работы педагогов, не исключая и родителей старших дошкольников, можно организовать игровую форму воспитания, где будут задействованы речевые, двигательные, жестовые функции.

В возрасте 6-7 лет дети могут уже более самостоятельно демонстрировать свои творческие способности. Ребёнок старшего дошкольного возраста с помощью взрослых должен научиться управлять своими эмоциями как положительными (радость, смелость, любопытство, удивление), так и отрицательными (обида, злость, грусть, страх).

Дошкольного возрастапозволяет легче перейти в следующую фазу жизни, перейти на новый уровень обучения – в школу.

Детей старшего дошкольного возраста нужно привлечь к игре, завоевать их внимание, позволить самим выбирать роли и образы, а также костюмы и декорации, выслушивать их мнение и делать какие-то дополнения и изменения в игровой программе по просьбам детей. Игры должны быть насыщены различной формы, содержать юмористические моменты, должны быть задействованы двигательные функции такие как жесты и мимика. Дети могут сами придумывать игры, исходя из предыдущих образов. Активность детей должна поощряться. Наиболее яркие эмоции остаются у детей в памяти и подсознании, на них и основывается дальнейшее восприятие и мировоззрение.

О направленности и потребности эмоций

Эмоциональная направленность ребёнка также во многом зависит от художественной литературы, визуальных образов изобразительного искусства и картинок. Дети, которые делятся своими значимыми событиями в жизни, своими приключениями и переживаниями – расширяют свои познания мира эмоций, учатся сопереживанию и радости за других детей.

Педагоги и родители, использующие художественную литературу для развития у старших дошкольников должны как можно ближе к реальности использовать выразительность сюжетов книги.

Эмоциональная потребность ребёнка лучше развивается, когда по прочтённым книгам ставятся театральные сценки. Обязательно после каждой прочтенной книги или поставленной сценки с детьми нужно разбирать образы персонажей: какой, например, заяц в сказке – трусливый или смелый, какой волк – злой или добрый, кто, по их мнению, самый хитрый в сказке. Проводить опрос детей по иллюстрациям: какие эмоции проявляются на тех или иных изображениях, например: солнышко — улыбается, тучка и дождь вызывает ассоциации — грусти или скуки. Ребёнок более комфортно ощущает себя в дружеской атмосфере со сверстниками, когда дети коллективно испытывают положительные эмоции, способны к сопереживанию и взаимопониманию, взаимовыручке, решают совместные задачи.

Когда в коллективе преобладает разобщённость, начинаются притязания между детьми, споры, драки. От этого манера поведения и ребёнка портятся. Ребёнок становится раздражительным, агрессивным, в итоге — замкнутым, и погружается в собственный внутренний мир, его способности к обучению притупляются, и эмоции в дальнейшем формируются в сторону негативного восприятия мира. Таким отстранённым детям необходима срочная помощь взрослых в переосмысливании, переубеждении и срочного возвращения ребёнка к позитивному образу жизни.

Отношения между сверстниками можно легко проверить с помощью простого тестирования, придумать два варианта с использованием изображений. Для этого подойдёт рисунок домика, где живёт ребёнок. Сказать, что это его дом, и к примеру сегодня он отмечает какой-нибудь праздник или день рождения, а затем спросить кого бы из своей группы он больше всего хотел бы пригласить. Задать другой вопрос, кого бы он не против был пригласить. Задать ещё вопрос – кого бы он не хотел видеть на своем празднике. И задать последний вопрос, а про кого он забыл. По общей картине будет сразу видна атмосфера коллектива, насколько ребёнок адаптирован в своей группе.

Наиболее часто в коллективе отстраняются дети с отличающимся от общей группы развитием и дети часто болеющие, редко посещающие детский сад. Кроме того, что данный тест показывает, насколько, ребёнок популярен в своей группе, занимает определённое лидерство или вызывает неприязнь у сверстников, необходимо и узнавать, какие эмоции и предпочтения движут выявленными группами детей.

Очень важно в детском саду отношение воспитателей к детям. Старшие дети в детском саду требуют к себе уважительного отношения воспитателей. Ребёнок с радостью идёт в детский сад, если уверен в том, что его там ждут, понимают и занимаются с ним, разделяют радость и переживания. Именно от этого зависит эмоциональное благосостояние . Воспитатели детского сада являются самыми близкими и значимыми людьми для ребёнка наряду с родителями.

Воспитатель – это партнёр в общении с ребёнком и дети часто именно ему доверяют свои секреты. Как относится ребёнок к воспитателю, это можно узнать у родителей. Придя домой, ребёнок без всякого труда, с порога скажет родителям: кричит или не кричит воспитатель, ругается или жалеет детей, ласкает или игнорирует.

Манера поведения ребёнка складывается из подражания взрослым. В старшей дошкольной группе дети уже способны различить и воспринять поведение воспитателя по таким качествам, как справедливость или несправедливость наказания. У детей уже формируется своё собственное отношение к воспитателю по его действиям.

Если же в дошкольном учреждении эмоции ребёнка формируются посредствам и в рамках полученных знаний и общения со сверстниками, то за пределами детского сада и в семье эти процессы эмоционального восприятия формируются совершенно по другим принципам.

Развитие эмоций в семье

В семье эмоциональная сфера дошкольникаразвивается в зависимости от образа жизни и складывающихся отношений. И это, в первую очередь, должны понимать родители. Ребёнок этого возраста воспринимает относительно своего как индивидуальный, так и групповой образ жизни – условия и форму жизнедеятельности семьи, социально-экономическую и социально-психологическую семейную атмосферу. Всё, что происходит в семье, не обходится без внимания и прямого участия ребёнка.

Жизни семьи (в психологическом плане) – здоровая эмоциональная сфера ребёнка. На эмоциональную сферу влияют образ, стиль и качество жизни ребёнка: психологические переживания, поведение, характеристики общества, сфера жизнедеятельности, экологические показатели среды.

Дети почти всегда копируют поведение родителей и старших братьев и сестер. В благополучных семьях с нормальным финансовым достатком (не в богатых и не в слишком бедных семьях) дети получают более качественное образование и эмоциональное понимание жизни, эффективнее осуществляется развитие эмоциональной сферы дошкольников. Более сложно детям так же воспитываться на небольшой жилой площади, где нет собственного пространства, при постоянных напряженных отношениях между родителями и со старшими братьями и сёстрами.

В малолетнем возрасте у детей психика сильно подвержена личностным изменениям и различного рода нарушениям. Если в семье ценности сохранены, преобладает любовь и взаимопонимание, складывается доброжелательная атмосфера в доме, нет ряда других социально-бытовых, материальных и финансовых проблем, то ребёнок растёт с правильным пониманием реальности, его эмоциональная сфера не подвергается стрессовым испытаниям, он становится целеустремлённым, способным и желающим дальше познавать мир. Дети всегда обращают внимание на распределенность обязанностей членов семьи по дому, кто из родителей где работает.

Понятие эмоций. Классификации эмоций

Тема 11. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ

Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленное отношением их объективных свойств к потребностям.

Общее назначение эмоций. Эмоции отражают степень соответствия действительности актуальным потребностям и функционально, энергетически подготавливают организм к действию.

Классификации эмоций

1. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. И все их можно разделить по критерию интенсивности:

ü А - настроение – общий генерализованный эмоциональный фон, проявляющийся как длительное эмоциональное переживание невысокой интенсивности.

ü Б - аффект – особо выраженное эмоциональное состояние, быстро овладевающее человеком и бурно протекающее, сопровождаемое изменениями сознаниями, видимыми изменениями в поведении человека, который его испытывает (нарушение контроля за действиями, утрата самообладания, изменение всей жизнедеятельности организма). Это вспышка эмоций (интенсивная, ярко выраженная) в значимых ситуациях, способ «аварийного» разрешения ситуации – бегство, оцепенение, агрессия и т.п..

ü В - чувство – высшая, комплексная устойчивая эмоция по отношению к какому-либо объекту (предмету, человеку, событию жизни). Возникая как результат обобщения отдельных эмоций, сформировавшиеся чувства становятся образованиями эмоциональной сферы человека, определяющими динамику и содержание ситуативных эмоциональных реакций.

ü Г - страсть – сильное доминирующее чувство, представляющее собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности, предмета или человека. Это порыв, увлечение, ориентация всех устремлений и сил личности.

ü Д - стресс – состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах. Особая форма переживания чувств, близкая по своим психологическим характеристикам к аффекту, но по длительности протекания приближающаяся к настроениям; физиологическое состояние, которое сопровождает эмоциональное состояние – неспецифическая реакция организма с целью адаптации

Интенс-ть

Рис.18. Условные графики эмоций

2. Линейные классификации (их существует несколько), например:

§ По привлекательности для субъекта (положительные/отрицательные);

§ По интенсивности и длительности (аффекты/настроения);

§ По степени осознанности (осознаваемые переживания и чувства/неосознаваемые эмоции, переживания).

3. Многофакторные классификации:

· 3-хмерная теория В. Вундта: все чувства можно определить как многообразие трех измерений, причем каждое измерение имеет 2 противоположных направления, исключающих друг друга (и все эмоциональные состояния можно «разложить» по этим измерениям) (см. рис. 19).

удовлетворение неудовлетворение

Введение

эмоция психический ребенок

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш учится в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства. Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки . Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение с взрослыми и сверстниками. Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния .

Актуальность работы заключается в необходимости изучения развития психики ребенка, в частности эмоциональной сферы дошкольника, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-педагогических знаний, что впоследствии, обеспечит эффективность их применения. Так как развитие эмоционально-чувственного мира ребенка-дошкольника, когда он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях, требует дальнейшего усовершенствования организации педагогического процесса в дошкольном учреждении.

Проблема исследования заключается в нахождении действенных путей изучения реального состояния воспитательной среды, что позволит более чётко определить перспективы развития эмоциональной сферы дошкольника.

Что касается других, предпосылочных психических свойств и способностей, то их формирование не должно идти во вред формированию качеств, непосредственно обнаруживающих себя в сегодняшней жизни ребенка. Здесь опасен всякий нажим, всякое забегание вперед, которое может привести к искусственному ускорению развития с неизбежными потерями. Подведение ребенка к психологическим новообразованиям, полное развертывание которых осуществляется за пределами дошкольного детства, должно осуществляться не вопреки особенностям возраста, а на их основе. Данные специальных исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если ими разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и, в конечном счете, к переходу на новую ступень детства. Такой переход носит скачкообразный характер, выступает в виде возрастного кризиса, после которого те психологические новообразования, которые занимали место предпосылочных, становятся стержнем дальнейшего.

Цель: анализ особенностей развития эмоциональной сферы дошкольников.

Объект - дети дошкольного возраста.

Предметом выступает процесс развития эмоциональной сферы дошкольников.

1.Теоретически изучить проблему развития эмоций в дошкольном возрасте;

2.Рассмотреть развитие эмоциональной сферы дошкольников;

.Выявить особенности развития эмоциональной сферы дошкольников.

Гипотеза: Изучение эмоциональной сферы дошкольников должно осуществляться:

·в условиях образовательной среды;

·на основе выделенных основных компонентов эмоциональной сферы в структуре личности;

·с учётом возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Методы: анализ литературы, наблюдение.

Глава 1. Понятие об эмоциях

1.1 Эмоциональный процесс

Эмо?ция (от лат. emoveo - потрясаю, волную) - эмоциональный процесс средней продолжительности, отражающий субъективное оценочное отношение к существующим или возможным ситуациям. Эмоции отличают от других видов эмоциональных процессов: аффектов, чувств и настроений .

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию .

Эмоциональный процесс, включает три основных компонента:

Первый - это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

Второй компонент - знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная - когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная - побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент - степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения. Аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль. Крайние возбуждения: (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны .

Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям. Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т.п.). Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение. Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство. Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные реакции и зависимости от того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен. Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности . Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения. Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления. Эмоции различаются по своей продолжительности: кратковременные эмоциональные состояния (волнения, аффекты и.т.п.) и более продолжительные, устойчивые настроения.

2 Виды эмоций

Эмоции можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний. Так, выделяют следующие виды подобных «ценных» эмоций:

Альтруистические эмоции - переживания, возникающие на основе потребности и содействии, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье; чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопереживание удачи и радости другого; чувство надежности или умиления; чувство преданности; чувство участия, жалости.

Коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении: желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения; чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, во славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щекотание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности.

Практические эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или неудачами ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе; чувство напряжения; увлеченность работой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.

Пугнические эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; решительность; спортивная злость; чувство волевого и эмоционального напряжения; предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.

Романтические эмоции: стремление ко всему необыкновенному, таинственному; стремление к необычайному, неизведанному. Ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, светлого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, необыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.

Гностические эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии: стремление что-то понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины.

Эстетические эмоции, связанные с лирическими переживаниями: жажда красоты; наслаждение красотой чего-либо или кого-либо. Чувство изящного, грациозного, чувство возвышенного или величественного, наслаждение звуками. Чувство волнующего драматизма, чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние; чувство душевной мягкости, растроганности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспоминания о давнем; горько-приятное чувство одиночества.

Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте. Наслаждение приятными физическими ощущениями: от вкусной пищи, тепла, солнца и т.д. Чувство беззаботности, безмятежности, нега (сладкая лень), чувство веселья, приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д), сладострастие.

Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократно приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по случаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозрении своих накоплений .

3 Фундаментальные эмоции и их комплексы

Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический внутренне детерминированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает особым субъективным переживанием - феноменологическим качеством .

Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени - до того, как активизируются другие эмоции.

К фундаментальным эмоциям относятся следующее:

Интерес-волнение - положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных межличностных отношений.

Радость - максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее.

Удивление появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивление.

Горе-страдание - эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует одиночество, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе.

Гнев. При гневе кровь «кипит», лицо начинает гореть, напрягаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе.

Отвращение часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки и иначе субъективно переживается.

Презрение. Часто желание чувствовать свое превосходство в каком-то отношении может вести к некоторой степени презрения. Эта эмоция «холодная», ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым относится презрение.

Страх, должно быть, испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождает неуверенность и дурные предчувствия.

Стыд мотивирует желание спрятаться, исчезнуть; он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основой комфортности, а иногда, наоборот, требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения.

Вина часто оказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за любых ошибок, а вина, же возникает при нарушении морального или этического характера, причем в ситуации, в которых субъект чувствует личную ответственность .

Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни.

К основным эмоциональным чертам человека относятся следующие:

Тревожность представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение.

Депрессия - комплекс эмоций включающих горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренне направленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность). В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, повышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продуктами депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии.

Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимые признаки и каждый - особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социокультурное и личностное значение.

Враждебность - взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть .

Выводы по первой главе

Итак, в эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание человеком жизненного смысла предметов и явлений действительности. Чувства сопровождают все виды деятельности и поведения человека. Для маленького ребенка характерно находиться в «плену эмоций», потому что он не может управлять ими. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника - это:

.появление способности управлять чувствами, то есть произвольность поведения. Постепенно чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки;

.развитие чувств связано с изменением их динамики и содержания, когда чувства становятся устойчивыми, приобретают большую глубину, формируются высшие чувства - моральные, эстетические, познавательные;

.ребенок учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику, жесты, позу;

.более понятными для детей оказываются базовые эмоции (радость, гнев, печаль, страдание и т.д.), а не их оттенки. Дошкольники способны сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно - ролевой игре различные эмоциональные состояния. Развитию эмоций и чувств, способствуют все виды деятельности ребенка, а также общение с взрослыми и сверстниками.

Глава 2. Развитие эмоциональной сферы дошкольника

1 Понятие об эмоциональной сфере

Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, - продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности.

"Продукт" в данном понимании - нечто субстанциональное.

Это особого рода функциональные состояния.

Эмоциональные процессы - один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции - это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов:

Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).

Аспект отношения (П.М. Якобсон).

Аспект отражения (Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Согласно первой точки зрения специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что "чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает" . Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. "Психические процессы, взятые в конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности

С.Л. Рубинштейн .

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что "...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира" .

Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Фортунатов Г.А. и Якобсон П.М. определяют эмоциональные процессы, как "отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам" .

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считает Батурина Г.И., эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания:"В процессе познания субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естественных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок" .

Рассматриваемые определения эмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы - это непосредственное отражение человека к действительности. Веккер Л.М. предлагает двухкомпонентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент - это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент - это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Веккеру Л.М."...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту...".

Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог Вилюнас В.К., который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая "всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой - собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом" .

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А..К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях Запорожец А.В. и Неверович Я.З., эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что "...эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения " .

Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул Симонов П.В. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. Симонов П.В. разработал формулу эмоций (Э = - П/Н-С) - где П - потребность, Н - необходимость, С - существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции - потребность и вероятность её удовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня .

С формулой эмоций Симонова П.В. не соглашается Додонов Б.И., который считает, что "...мы не видим сейчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой" . Додонов Б.И. подчёркивает, что психология должна изучать не отдельный эмоциональный процесс, а целостную психическую деятельность, насыщенную чувственными оценочными моментами, т.е. предметом изучения должна стать эмоционально-оценочная деятельность человека. С этой точки зрения, Додонов Б.И. отмечает, что с одной стороны, эмоция - это оценка, необходимая "...для существования организма и личности, для организации их поведения" ; с другой стороны - это положительная самостоятельная ценность, т.е. ценность цели деятельности.

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик Анохин П.К., который создал биологическую теорию эмоций. Анохин П.К. подчёркивал, что "...физиологическая характеристика эмоций... связана, прежде всего, с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы.

Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение" .

В работах отечественных исследователей Ковалёва А.Г., Пуни А.И. и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности .

Таковы основные направления исследования эмоций в отечественной психологии.

Говоря об исследовании чувств, отечественными психологами, следует отметить, что большинство авторов - Рубинштейн С.Л., Якобсон П.М., Петровский А.В., Ковалёв А.Г.- считают чувства высшими, сложными, социальными эмоциями.

Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Чувства условно делят на этические (моральные, нравственные), которые формируются в процессе воспитания; интеллектуальные (познавательные), которые можно рассматривать, как двигатель процесса человеческого общества; эстетические, в основе которых лежит способность к восприятию гармонии и красоты.

Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у Леонтьева А.Н., который делит их на аффекты.

Чувства, по Леонтьеву А.Н., являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности.

Ряд авторов (Шингаров Г.Х., Батурина Г.И. и др.) считают, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферы являются, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняют; в- третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.

Другие учёные (Рубинштейн С.Л., Тихомиров О.К., Фортунатов В.П.) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, силой, глубиной, динамичностью.

Отечественные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросам: что относить к эмоциям? Где их искать? Чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций - в их глубоко интимном содержании.

Но, несмотря на это, отечественные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё много нерешённых проблем.

2.2 Развитие эмоциональной сферы детей от3 до 7 лет

И в жизни взрослого человека, и в жизни ребенка эмоции играют огромную роль. Для малыша эмоции - своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности. Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока еще маленький мир, именно с их помощью дает понять окружающим, что он сейчас ощущает.

В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, утвердилось мнение о многоуровневости эмоций, как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного детства .

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей .

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Физическому и речевому развитию ребенка сопутствуют и изменения в эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает, как понимание поведения, например в тех областях, где важно мнение взрослых по поводу того, что такое «плохое» и «хорошее» поведение. Взрослым надо хорошо представлять себе, чего следует ожидать от детей, иначе появятся неверные оценки, не учитывающие возрастные особенности ребенка. Идеальное отношение взрослого к малышу - это постепенное подстраивание под эмоциональное развитие и становление личности ребенка. К трем годам эмоциональное развитие ребенка достигает такого уровня, что он может вести себя образцово. То, что дети способны к так называемому «хорошему» поведению, еще не значит, что оно постоянно будет таким. У малышей нередки проявления недовольства в виде слез, истерик и крика. Хотя для старших истерики не так характерны, как для младших, у них сильны самоощущение и желание независимости. Если четырехлетний ребенок в споре аргументирует с помощью речи, ему незачем впадать в истерику. Но если взрослый не ответит малышу на его вопрос: «А почему я должен?» - то может случиться срыв. Если четырехлетний ребенок очень устал или перенес полный напряжения день, его поведение скорее напомнит поведение ребенка, более младшего возраста. Это сигнал взрослому, что в данный момент на ребенка навалилось слишком много, чтобы он мог вытерпеть. Ему нужны ласка, утешение и возможность некоторое время вести себя так, как если бы он был младше. Чувства дошкольника непроизвольны. Они быстро вспыхивают, ярко выражаются и быстро гаснут. Бурное веселье нередко сменяется слезами. Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Ребенок, который катается по полу от смеха, может внезапно расплакаться или прийти в отчаяние, а минуту спустя, с еще не высохшими глазами, опять заразительно смеяться. Подобное поведение детей совершенно нормально. Кроме того, у них бывают хорошие и плохие дни. Ребенок может быть сегодня спокойным и задумчивым либо капризным и хнычущим, а назавтра - живым и веселым. Иногда мы можем объяснить его плохое настроение усталостью, огорчениями в детском саду, недомоганием, ревностью к младшему брату и т.д. Другими словами, его длительное плохое настроение вызвано тревожным состоянием из-за какого-то конкретного обстоятельства, и, хотя всеми силами стараемся помочь ребенку избавиться от него, часто бывает, что чувства малыша вызывают полное недоумение. Если плохое настроение не затягивается надолго - к примеру, на несколько дней - и не переходит какие-то границы, нет нужды беспокоиться. Но если ребенок очень долго находится в подавленном настроении или с ним происходят резкие и неожиданные перемены нужна консультация психолога. Но в большинстве случаев лучше не придавать слишком большого значения переменам настроения ребенка, что позволит ему самостоятельно обрести эмоциональную стабильность. Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает эмоциональное благополучие. Проявляются и закрепляются положительные качества ребенка, доброжелательное отношение к другим людям. Если взрослые приносят ребенку огорчения, то он остро переживает чувство неудовлетворения, перенося, в свою очередь, на окружающих его людей, свои игрушки негативное отношение. С развитием эмоциональной сферы дошкольника постепенно происходит отделение субъективного отношения от объекта переживаний . Развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Нарушение привычной ситуации (изменение режима, уклада жизни ребенка) может привести к появлению аффективных реакций, а также страха. Неудовлетворение (подавление) новых потребностей у ребенка в кризисный период может вызвать состояние фрустрации. Фрустрация проявляется как агрессия (гнев, ярость, стремление напасть на противника) или депрессия (пассивное состояние). Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий. Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка. Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

освоение социальных форм выражения эмоций; - формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствияц.

Для четкого понимания различий в эмоциональном развитии на разных этапах онтогенеза можно рассмотреть их сравнительную характеристику.

Общение как фактор в развитии эмоциональной сферы ребенка.

Общение один из важнейших факторов общего психического развития ребенка.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, как и объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности .

Ребенок дошкольного возраста существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии - его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок шести-семи лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др. Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность. Если оценивать особенности чувств шестилетнего ребенка, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Шестилетний ребенок - пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь, - переживания. Эмоции формируют личность ребенка. Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств. При всей подвижности эмоций и чувств шестилетнего ребенка характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов - восхищения и похвалы окружающих.

Шесть лет - это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Шестилетний ребенок не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни - это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.

2.3 Условия развития эмоций и чувств дошкольника

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий:

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками. Отдельные стороны психики детей на разных возрастных этапах неодинаково чувствительны к условиям воспитания. Чем младше ребенок и чем больше его беспомощность, тем значительнее обнаруживается его зависимость от условий, в которых он воспитывается. При недостаточных эмоциональных контактах может быть задержка эмоционального развития, которая может сохраниться на всю жизнь. Воспитатель должен стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с каждым ребенком. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся и на персонажей художественной литературы - сказок, рассказов. Переживания могут возникать и по отношению к животным, игрушкам, растениям. Ребенок сочувствует, например, сломанному цветку. В семье ребенок имеет возможность испытывать целую гамму переживаний. Очень важны доброжелательные взаимоотношения. Неправильное общение в семье может привести:

к односторонней привязанности, чаще к матери. При этом слабеет потребность в общении со сверстниками;

к ревности при появлении второго ребенка в семье, если первый ребенок чувствует себя обделенным;

к страху при выражении взрослыми отчаяния по малейшему поводу, угрожающему ребенку. И в необычной ситуации может возникать волнение. Страх может быть внушен ребенку. Например, страх темноты. Если ребенок испугался темноты, то потом темнота сама по себе будет пугать его.

Взрослому необходимо способствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците личностного общения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний . Взрослый может выделить эти переживания для ребенка и подсказать их: «Тебе обидно, что тебя не приняли в игру, ты очень расстроился, да? Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях? Ты гордишься своими успехами? Ты очень рассердился, что Сережа забрал у тебя машинку?» и т.п. Аналогичным образом можно открывать ребенку переживания других детей, особенно это, важно в конфликтных ситуациях:

При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки).

Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности - в игре, насыщенной переживаниями.

В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка участка, группой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.

В зависимости от сложившейся ситуации любые качественно разнообразные чувства и эмоции (любовь, ненависть, радость, гнев) могут быть положительными, отрицательными, ориентировочными. В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Обычно эмоции и чувства дошкольников сопровождаются выразительными движениями: мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения. Развитие эмоций и чувств, связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени - с речью. Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение. Можно спросить, например: было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался. Кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить, нужно помочь - напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить, из-за чего она возникла, простили ли дети друг друга. Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о них . Под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие. Человек, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предметы в зависимости от их значимости. При этом, чем важнее для него тот или другой фактор (предмет, его свойство), тем лучше он воспринимается. Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызывают уже отчетливые изменения в познавательных процессах, в частности, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию и т.д. только, что соответствует доминирующей эмоции. При этом содержание воспринимаемого, мимического и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании, вызвавшем эту эмоцию. Поэтому, как правило, безуспешным оказываются попытки повлиять на сильные эмоции при помощи уговоров, объяснений и других способов рационального воздействия. Одним из способов выхода из порочного эмоционального круга является образование нового эмоционального очага, достаточно сильного, чтобы затормозить прежнюю эмоцию. Одним из главных факторов, определяющих, будет ли данный человек более или менее подвержен влиянию эмоций на его познавательные процессы, является степень упрощенности этих процессов. Поэтому ребенок более подвержен влиянию эмоций, чем, как правило, взрослый. Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет - более трудных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом снижению уровня выполнения деятельности; когда успех вызывает эмоции большой силы, то протекание деятельности нарушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости, которая может ухудшить качество деятельности; когда неуспех следует за серией успеха, то он может вызвать кратковременное повышение уровня выполнения деятельности; положительная эмоция способствует лучшему, а отрицательная - худшему выполнению деятельности, в результате которой эти эмоции возникли.

Вывод по второй главе

Здесь, можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника:

Усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств;

Формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка.

Становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника. Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны:

Развитие целенаправленности действий;

Установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

Возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Выполнение целенаправленных действий наблюдается уже в младенческом возрасте. Когда ребенок подползает, например, к привлекшей его внимание игрушке, она выступает в качестве цели, на нее направлено действие. Но такая целенаправленность еще не делает действие волевым. Предмет сам как бы притягивает ребенка, вызывает у него желание действовать, в то время как для настоящего волевого действия характерны самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком (матерью, воспитательницей, другим ребенком). Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка.

Заключение

Итак в ходе работы над темой «Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста», изучили общие аспекты развития эмоциональной сферы дошкольника. Увидели, как важна эта функция для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта. У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты. Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях. Способы поведения, которые мы, естественно демонстрируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктивны, иногда - неадекватны, часто - ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому для развития эмоциональной сферы дошкольника необходима специальная работа в этом направлении. Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами деятельности, эти эмоции в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают у ребёнка индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию креативности. В дошкольном возрасте эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Ребёнка легко испугать, рассердить, но с той же лёгкостью можно и заинтересовать, вызвать у него удовольствие, радость. Детям свойственна исключительная «эмоциональная заражаемость», они особенно подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими детьми и взрослыми. Если начать развивать эмоциональную сферу в детстве, развивать и тренировать способности предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Библиографический список литературы

1.Абрамова, Г.С.Возрастная психология «Текст»/ Г.С. Абрамова.- М.: Академия, 2007.- 25с.

2.Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы «Текст»/ П.К. Анохин. - М.: Просвещение, 2007. - 318с.

3.Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства «Текст» / В.Н. Белкина. - М.: 2010.-56-73с.

Божович. Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей «Текст»/ Л.И. Божович. - М.: 2007. - № 5. - 78-85с.

Веккер, Л.М. Психические процессы «Текст»/ Л.М. Веккер. - М.: Смысл; "Академия", 2009 - 544с.

Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Детская психология: Логические схемы «Текст»/Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.-120с.

Выготский, Л.С. Учение об эмоциях // Собрание сочинений т.4 «Текст»/Л.С. Выгодский. - М.: Изд-во МГУ, 2009. - 340-367с.

Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) «Текст»/ Л.С. Выгодский. - Вестн. Моск. ун-та, Психология. - 2008. - № 4. - 15-18с.

Додонов, Б.И. Информационные теории эмоции «Текст»/ Б.И. Додонов.- Психологический журнал. -2008. №2. - 104-116с.

Дуброва, В.П., Милашевич, Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении «Текст»/ В.П. Дуброва, Е.П. Милашевич. - М.: Новая школа, 2009. - 28-35с.

Запорожец, А.В., Неверович, Я.З. О генезисе функции и структуре эмоциональных процессов ребенка «Текст»/ А.В. Запорожец, Я.З. Неверович.- Вопросы психологии - 2009. - № 6. - 59-73с.

Изард, К.Е. Психология влияния: хрестоматия сост. А.В. Морозов. - Санкт-Петербург «Текст»/ К.Е. Изард.- Питер, 2001. - 219-232с.

Левис, Ш.К. Ребенок и стресс «Текст»/ Ш.К. Левис.- СПб: Питер Пресс, 2006.-68с.

Леонтьев. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции «Текст»/ А.Н. Леонтьев. - Москва.,2001. 11с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность «Текст»/ А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2009. - 415с.

Лешли, Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы «Текст»/ Д. Лешли. - М.: Просвещение, 2001.-18-23с.

Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении «Текст»/ М.И. Лисина.- Изд-во Питер, 2009 - 123с.

Марцинковская, Т.Д. История детской психологии «Текст»/ Т.Д. Марцинковская. - М., 2008. - 532с.

Немов, Р.С., Психология. В 3 книгах. Книга 1. Общие основы психологии «Текст»/ Р.С. Немов.- Санкт-Петербург, Владос, 2010.- 687с.

Петровский В.А. К психологии активности личности// Палитра педагога. / В.А. Петровский.- 2009 - № 2 - 19-22с.

Пуни, А.Ц. Очерки психологии «Текст»/ А.Ц. Пуни. - М.: Смысл; "Академия", 2009 - 154с.

Рогов Е.И. Эмоция и воля «Текст»/ Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2001.-240с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии «Текст»/ С.Л. Рубинштейн. Учебник - Москва "Олма-пресс", 2008. - 91-238с.

Селье Г. Стресс жизни «Текст»/ Г. Селье. - М: Прогресс, 1979. - 123 с.

25.Смирнова Е.О. Психология ребенка «Текст»/ Е.О. Смирнова.- М.: Просвещение, 2007. - 463с.

26.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования «Текст»/ Под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - Науч. - исслед. ин-т. дошк. воспит. Вопросы психологии. - 2008. - № 2 - 111-134с.

Тихомиров, О.К., Виноградов, Ю.Е. Эмоции в функции эвристик «Текст»/ О.К. Тихомиров, Ю.Е. Виноградов. - М.: Тривола, 2009 - 22-32с.

Фортунатов, Г.А. О чувствах и их развитии//Дошкольное воспитание «Текст»/ Г.А. Фортунатов.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008 - 272с.

Шингаров, Г.X. Сознание и эмоции // Проблемы сознания «Текст»/Г.Х. Шингаров. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 558с.

Эльконин Д.Б. Детская психология «Текст»/Д.Б. Эльконин.-М.: Издательский центр "Академия", 2008 - 160с.

Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада/ А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Г. Ковалев и др. «Текст»/ Под. Ред. А.Г. Ковалева. - Детская психология. - К.: Лыбидь, 2009. - 317с

Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника (психологический очерк) «Текст»/П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 2009 - 621с.

Психологическая теория и педагогическая практика тесно связаны и оказывают друг на друга взаимообуславливающее влияние. Современная практика общественного воспитания дошкольников свидетельствует о деформации педагогического процесса в сторону однобокого доминирования образовательных ценностей над воспитательными. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса.

Неоправданное увлечение ранним обучением в дошкольном возрасте привело к тому, что сегодня в школу все чаще стали приходить «недоигравшие» дети, умеющие читать и писать, но отстающие в развитии: не умеющие наблюдать, сравнивать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи, выполнять творческие задания, с недостаточно развитым воображением, вниманием, произвольностью психических процессов; у таких детей не сформированы волевая регуляция поведения, коммуникативные навыки и др.

Эмоциональную сферу можно рассматривать как один из внутренних факторов, влияющих на психическое и физическое здоровье ребенка, как мощный регулятор психики, как сложно организованную систему регуляции его поведения.

Известно, что в процессе развития ребенка происходят изменения в его эмоциональной сфере: меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, а способность осознавать и контролировать эмоции возрастает. Но качественные изменения эмоциональной сферы сами собой не происходят. Эмоциональную сферу необходимо развивать.

Установлено, что в современных условиях развития общества и образования внимание педагога в основном должно быть направлено на создание специальных условий для благоприятного развития эмоциональной сферы детей в различных видах деятельности.

Результаты многочисленных экспериментальных исследований в области эмоций представлены в работах Божович Л.И., Выготского Л.С. (1982), Вилюнаса В.К., Давыдова В.В., Запорожца А.В., Зеньковского В.В., Леонтьева А.Н. (1947), Неверович Я.З., Рубинштейна С.Л. (1946), Симонова П.В., Ильина Е.П., Юсупова И.М.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности игровой деятельности дошкольников

1. Онтогенез развития сюжетно-ролевой игры. Начало разработки теории игры связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

На основе этнографических данных сделан вывод о том, что в современном обществе развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заменили, с одной стороны, различные формы искусства, с другой – спорт.

Игра в развернутой форме речевой игры продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни современного ребенка.

Можно выделить две прямо противоположные позиции в понимании природы и содержания детской игры.

Согласно первой позиции, игра - инстинктивно биологическая по своей природе деятельность. По теории «избытка сил» Г. Спенсера игра представляет собой искусственное упражнение сил и характерна лишь для представителей его высших видов. Биологический смысл и цель игры, по теории упражнений К. Гросса, - это приобретение в детстве новых полезных приспособлений, необходимых для успешного выживания особей во взрослой жизни. В. Штерн считал, что благодаря существованию особого «инстинкта игры», возникает иная возможность реализации его преждевременно созревающих способностей. По теории функционального удовольствия К. Бюлера выработка новых полезных качеств, способностей и умений осуществляется благодаря тому, что движение к совершенству доставляет удовольствие и поэтому закрепляется. Бойтендайк исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложнением образа жизни животных.

Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры был внесен З. Фрейдом. Он рассматривал игру, как особый способ защитного поведения или разрешения конфликта.

В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению и структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), обеспечивает освоение мира человеческих отношений и создает условия для психического развития и подготовки ребенка к будущей жизни. Осваивая сначала действия с предметами, а затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

По словам К.Д. Ушинского, ребенок путем подражания воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально не доступные формы поведения и деятельности взрослых.

В играх, писал С.Т. Шацкий, наиболее полно проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития личности, «жизненной лабораторией».

Исследователи (Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике наиболее важное значение для развития ребенка.

При описании детской игры психологи особо выделяли работу воображения или фантазии.

Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны, является роль, которую берет на себя ребенок. Почти все авторы отмечают, что на содержание роли решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Сюжет игры, по Д. Б. Эльконину, та область действительности, которая воспроизводится в игре.

Роль

Образ (например, повар)

Деятельность Отношения Последовательность

(например, готовит (сотрудничества, и связь событий

обед) взаимопомощи,

Разделение труда, забота и внимание,

Или властвование, враждебность, грубость и т.д.)

Структура сюжетно-ролевой игры

Сюжетно-ролевые игры – это игры на бытовые темы, игры с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, игры-развлечения.

Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра; отобразительная игра; сюжетно-отобразительная игра; сюжетно-ролевая игра; игра-драматизация. Вместе с игрой развивается и сам ребенок: сначала его действия с предметом игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами. На стадии сюжетно-отобразительной игры ребенок раннего возраста направляет свои действия на выполнение условий цели, и вместо реального результата появляется воображаемый. О переходе к сюжетно-ролевой игре, которая начинает постепенно развиваться со второй младшей группы, свидетельствует появление в игре обобщенных действий, использование в игре предметов-заместителей; объединение предметных действий в единый сюжет, обогащение содержания игры.

Д.Б. Эльконин пишет о том, что игровой предмет должен быть частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями.

Первая реакция сосредоточения - положительный мимико-соматический комплекс как реакция на ухаживающего взрослого.

В результате случайного наталкивания рук на предметы и зрительного сосредоточения возникает акт хватания, в результате чего мгновенно устанавливается зрительно-двигательная координация.

Дальнейшее развитие движений и зрительного сосредоточения (рассматривание предмета) формируют основное действие с предметами – манипуляции. Действия ребенка первого года жизни побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими.

Из этой первичной манипулятивной активности возникают другие виды деятельности и прежде всего – предметная, смысл которой – овладение общественно выработанными действиями с предметами и «исследование» как поиск нового в предмете.

В процессе развертывания манипулятивных действий происходит смена взаимоотношений с взрослым: эмоциональные взаимоотношения «ребенок – взрослый» переходят во взаимоотношения «ребенок - предмет – взрослый», когда ребенок видит предмет опосредованно через свои взаимоотношения с взрослым (ситуативно-деловая форма общения - интерес ребенка к предмету и умению взрослых). Ребенок ищет оценки своей деятельности, внимания и одобрения и отказывается от ласки незнакомого взрослого, если эта ласка не связана с деятельностью.

В такой совместной деятельности с взрослым происходит постепенная передача ребенку общественно-выработанных способов употребления предметов, т.е. действий по образцу, когда взрослый поощряет и контролирует ребенка.

В раннем детстве возникает зачаток игровой ситуации - замещение одного предмета другим.

Первые начатки роли появляются между двумя с половиной – тремя годами, что выражается в назывании себя именем взрослого, в назывании куклы именем действующего лица, появлении разговора ребенка от лица куклы.

У ребенка, ставящего себя в положение взрослого, происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности.

Ролевая игра начинает активно развиваться в начале дошкольного возраста.

В младшем возрасте игра носит процессуальный характер, в среднем дошкольном возрасте роли имеют главное значение и интерес заключается в выполнении роли, в старшем возрасте детей интересует не только сама роль, но и правдивость, и убедительность ее исполнения.

Исследованиями установлено, что развитие ролевой игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию, к ролям-образам, для отображения которых ребенок пользуется речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим отношением. Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что выделившийся смысл отношений взрослых эмоционально переживается, благодаря чему происходит эмоциональное понимание функций взрослого человека.

Для привлечения ребенка в игру необходимо всячески подчеркивать интонациями, жестами, мимикой эмоционально положительное отношение к игрушкам и действиям с ними. Взрослый должен раскрыть ребенку связь между ролью и связанными с ней действиями.

В разыгрывании сюжета и роли детьми старшего возраста появляются неписанные, но обязательные для играющих внутренние правила. Ребенок, входя в роль взрослого, эмоционально сопоставляя себя с взрослым, обнаруживает, что он еще не взрослый, а отсюда и возникает новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Итак, игра не мир фантазии и условности, а мир реальности и безусловности, воссоздаваемый особыми средствами.

Экспериментальные материалы показывают, что для того, чтобы слово включилось в эту динамическую структуру оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем предметных действий, и только тогда слово может заменить предмет.

Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка, именно в игре возникает новая психологическая форма мотивов - переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно-окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

2. Сюжетно-ролевая игра в подготовительной к школе группе. Произвольное поведение, являющееся критерием готовности ребенка к школе, характеризуется наличием образца и контроля за выполнением этого образца.

Ролевое поведение в игре сложноорганизованно. В нем есть образец, ориентирующий поведение и являющийся эталоном для контроля, а так же определяемые образцом действия. Ребенок в игре выполняет две функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. Назначение игры в том, что функция произвольности рождается в ней. Именно поэтому игру можно назвать школой произвольного поведения.

Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка.

Развитие качеств личности под влиянием игры и подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития.

Предварительный просмотр:

Психологическая структура эмоций

1. Роль и место эмоций в структуре личности ребенка. Дошкольное детство – период особой социально-эмоциональной чувствительности, освоения сущности человеческих отношений.

Педагогическая работа ДОУ (согласно Л.М. Клариной, В.А. Петровско-му) должна выстраиваться на единстве познавательного, деятельностно-практического и эмоционального компонентов.

Известный отечественный психолог В.В. Зеньковский писал: «Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы».

Л.С. Выготский отмечал, что доминирование эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего, что окружает, выводит эмоциональную сферу ребенка в ранг базовых основ личности, ее «центрального звена».

Для того, чтобы формирование эмоциональной сферы детей как предпосылки психологической готовности к школьному обучению было целенаправленным необходимо хорошо представлять себе динамику протекания эмоциональных процессов у детей, этапность в их развитии, особенности формирования чувств детей в старшем дошкольном возрасте.

Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него и окружающих.

Личность - сложный, уникальный внутренний ключ человека. Сущностные духовные свойства человека при рождении даны в потенции. Ему надо развить их, «выделить» в себе.

Развитие – это единый целостный процесс, который может рассматриваться только по отношению к системе. Живой организм – это сложная биологическая система.

Структура личности есть то основание, на котором существует и развивается психическая система личности.

Как видно из рисунка, психика человека, как большая система, представлена тремя подсистемами – процессов, состояний и интегральных психологических образований.

Подсистему процессов составляют преобразовательно-познавательные первичные (1 -3), вторичные (4 – 6) и центрально-регуляторные (7 – 8)

вместе с ценностно-ориентационными (9-й) уровни.

Подсистема интегральных психологических образований включает психологические свойства человека как природного существа (условно называемые свойствами индивида), так и собственно свойства личности, сформировавшиеся как результат взаимодействия человека с социальным

миром.

В сложных системах обычно формируются специальные регуляторные структуры. В психике также формируются регуляторные процессы. Это высшие чувства и непроизвольное внимание, воля и произвольное внимание, а над ними, на высшем, девятом уровне – нравственно-ориентированное внимание.

Стимулом развития являются растущие потребности сначала тела, а потом и духа. По мере удовлетворения более простых формируются новые, все более высокие потребности.

2. Исторический анализ теоретических концепций в области исследований эмоциональной сферы. Анализ теоретических концепций, в которых рассматривается характеристика и особенности функционирования эмоциональных явлений, позволяет выделить несколько основных подходов к проблеме эмоций.

Еще в III в. до н. э. был поднят вопрос о физиологических детерминантах эмоций. Уже в древней Греции существовало мнение о том, что телесные изменения предшествуют эмоциональным и являются их непосредственной причиной.

В первых концепциях эмоций можно отметить два диаметрально противоположных взгляда на проблему возникновения эмоций и их связи с деятельностью. Так, древнегреческие философы-материалисты Демокрит и Эпикур (V в. до н. э.) считали, что возникновение и развитие эмоций связаны с предметами окружающего мира, и именно эмоции и чувства являются руководителями поведения человека.

В модифицированном виде эти концепции эмоционального развития существуют и в современной психологии как физиологический, психодинамический и когнитивный компоненты (табл.).

Ч. Дарвин, один из первых научных исследователей эмоций, показал общность эмоциональных выражений человека и животных: чувства человека имеют животное происхождение. Телесные проявления усиливают

Таблица

Концептуальные подходы к проблеме психологии эмоций

аффект. Эмоциональные проявления связаны с работой нервной системы и соматическими состояниями.

У.Джемс выдвигал тезис о первичности телесных проявлений по отношению к переживаемой эмоции, то есть телесные изменения, следующие за восприятием волнующего факта, и являются эмоцией.

Вазомоторные изменения, возбуждаемые деятельностью наших органов чувств, предполагал Г. Ланге, составляют настоящее, коренное проявление эмоций.

Спенсером было предложено понимание эмоций как измерений сознания или состояний сознания, что впоследствии было оформлено Вундтом в оценку эмоциональной сферы сознания такими количественными мерами как «удовольствие – неудовольствие», «расслабление – напряжение», «спокойствие – возбуждение».

В своих рассуждениях Э. Клапаред замечал, что с функциональной точки зрения эмоция представляется регрессией поведения.

Исследуя природу эмоций и чувств, У. Макдауголл был склонен к тому, что существуют две первичные и фундаментальные формы чувства – удовольствие и страдание, или удовлетворение и не удовлетворение, которые окрашивают и определяют все устремления организма.

М. Прадин, сравнивая физические чувствования и эмоциональные явления, порождаемые восприятием, отмечал, что последние выполняют в жизни регулирующую функцию. Он предложил различать три группы эмоций: нормальных, страстных и патологических.

М.Б. Арнолд и Дж.А. Гассон отмечали, что эмоциональная ситуация приводит в движение множество сил, часто – всю организованную систему возможностей, которыми человек располагал в момент возникновения эмоциональной ситуации. Эмоция может вредить целостности личности, даже когда она способствует самоутверждению.

К богатому интеллектуальному наследию восходит теория дифференциальных эмоций, заслуга концептуального обоснования которой принадлежит С. Томкинсу. Эта теория имеет родство с классическими работами Якобсона, Синнота, Маурера, Гельгорна, Боулби, Симонова и многих других, с теми, кто склонен признавать центральную роль эмоций в мотивации, социальной коммуникации, познании и поведении.

Теория дифференциальных эмоций определяет эмоцию как сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и чувственно-переживательный аспекты.

К. Изард выделил критерии, на основе которых можно определить является ли эмоция базовой. Этим критериям отвечают эмоции интереса, радости, удивления, печали, гнева, отвращения, презрения и страха. Он подчеркивал, что мимическая экспрессия и реакция человека на собственную эмоцию играют важную роль в протекании и регуляции эмоционального процесса.

Когнитивное направление в теории эмоций имеет свои основания еще в теории Б. Спинозы. Под аффектами (ненависть, гнев, зависть и т.д.) он подразумевал состояния тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию.

Экспериментальное изучение когнитивных детерминант в эмоциональных процессах начато с работ Н.Я. Грота, который заложил основы отечественной психологии эмоций, доказав их большое значение для развития познания и личности человека и связывая их с нравственным развитием ребенка.

Критически использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на результаты своих собственных исследований, отечественные психологи Рубинштейн С.Л. (1946), Леонтьев А.Н. (1947), Выготский Л.С. (1982) и другие установили ряд важных положений относительно роли практической деятельности субъектов в развитии различных психических процессов. Новый подход к изучению психических процессов и явлений получил название деятельного.

Отечественные психологи Божович Л.И., Выготский Л.С., Запорожец А.В. выдвинули принципиальные положения о зависимости эмоций человека от характера его деятельности.

С.Л. Рубинштейн характеризовал эмоции, как сферу чувств, переживаний отношения человека к тому, что его окружает. Основной исходный момент, определяющий природу и функцию эмоций, заключается в том, что эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей; возникая, таким образом, в деятельности индивида, эмоции или потребности, переживаемые в виде эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности. Эти внутренние побуждения, выражающиеся в чувствах, обусловлены реальными отношениями индивида к окружающему миру.

Рубинштейн отмечал наличие трех ступеней в развитии эмоций: 1) элементарные чувствования; 2) разнообразные предметные чувства; 3) обобщенные мировоззренческие чувства. Наряду с ними отмечал родственные им аффекты, а также страсти.

А.Н. Леонтьев, характеризуя потребности, писал, что они есть состояние организма, выражающее его объективную нужду в дополнении, которое лежит вне его. Наличие у субъекта потребностей - такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ. То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности, который и есть мотив деятельности. Эмоции выполняют роль внутренних сигналов, так как непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией деятельности, отвечающей этим мотивам.

Чувства образуют ряд уровней – от непосредственных чувств к конкретному объекту до высших социальных чувств, относящихся к социальным ценностям и идеалам.

3. Структура и онтогенез развития эмоциональной сферы. « Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла, явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Потребность – состояние нужды организма, индивида, личности в чем-то, необходимом для их нормального существования (схема).

Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта.

Потребности личности

Биологические Органические Социальные

Материальные Духовные

Предметные нужды человека общественное существование человека

Общение Обособление

Эмоционально- Игровое Познавательное В референтной Уединение

эмпатийное и т.д. социальной

Группе

Схема. Виды потребностей личности

Е.П. Ильин дает следующую характеристику различных эмоций.

1. Эмоции ожидания и прогноза (волнение, тревога, страх, отчаяние).

2. Эмоции удовлетворения и радости.

3. Фрустрационные эмоции (обида, разочарование, досада, гнев, исступление, печаль, уныние, одиночество, тоска и ностальгия, горе).

4. Коммуникативные эмоции (веселье, смущение, стыд, вина как отражение совести, презрение).

5. Интеллектуальные «эмоции», или аффективно-когнитивные комплексы (удивление, интерес, чувство юмора, эмоция догадки, чувство уверенности – неуверенности).

Кроме того, Е.П.Ильин отмечает роль эмоций в жизни и деятельности человека: их целесообразность, отражательно-оценочную роль, мотивационную, коммуникативную, активационно-энергетическую, роль положительных и отрицательных эмоций, прикладную и их деструктивную роль.

В современной психологии выделяют пять уровней проявления и изучения эмоций: 1) субъективный план проявления эмоций; 2) проявление эмоций в поведении; 3) проявление эмоций в речи; 4) вегетативный уровень проявления эмоций; 5) проявление эмоций на биохимическом уровне.

Согласно Ф. Бассину, простейшая эмоция, как первичное психофизиологическое явление в ходе онтогенеза, по мере обогащения все новыми значениями (и личностными смыслами), трансформируется в новые, все более сложные психические феномены.

Уровень развития психики, с которым ребенок появляется на свет, состоит из трех компонентов – протоэмоция, протовнимание и протопсихика.

Появление индивидуальной психической жизни является центральным новообразованием новорожденности.

Из «ткани» эмоций формируются структуры психомоторики, затем сенсорной психики и все другие психологические структуры.

В 2 – 3 месяца происходит выделение взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности. Основная цель психики – реализация «принципа удовольствия» своими ограниченными возможностями.

До 6-месячного возраста эмоционально-вегетативная психика остается высшим уровнем психики младенца. С развитием ребенка она остается базовой структурой в общем «здании» психики.

Первый базовый уровень психики имеет прямое отношение ко всем телесным потребностям и определяет зависимость духовных потребностей, мотивов и установок от эмоционально-вегетативных процессов.

Активный интерес, пришедший на смену пассивности, дает возможность развитию восприятия, памяти, внимания.

Сознание психической общности с матерью в младенческом возрасте предшествует выделению собственного «я».

От приятных или неприятных действий взрослого складывается положительное или отрицательное отношение к взрослым.

Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, которые приобретают притягательный характер (вторичная эмоциональная притягательность) и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции.

В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций на взрослого вызываются активностью самих взрослых и их можно именовать пассивными реакциями общения.

Во втором полугодии появляющиеся первые обратные реакции свидетельствует о нарастающей к концу младенческого возраста потребности общения с взрослым, критериями чего являются: 1) внимание, интерес ребенка к взрослому; 2) эмоциональные проявления ребенка в отношении к взрослому; 3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь к себе взрослого; 4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого.

Мотивом деятельности общения для ребенка является взрослый.

Психологи-классики отмечают, что развитие эмоциональной жизни идет от эмоции как конечного результата удовлетворения потребности к эмоции, формирующейся в самом процессе деятельности, и, наконец, к предвосхищающей эмоции.

Характеризуя эмоциональную жизнь младенца, было отмечено, что в течение первых трех месяцев кроме «комплекса оживления» появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них – торможение двигательной активности и снижение сердечного ритма в ответ на неожиданное явление – удивление в ответ на неожиданность; тревожное состояние в ответ на физический дискомфорт; расслабление в ответ на удовлетворение потребности; возбуждение при восприятии знакомого явления.

Новая социальная ситуация развития в раннем детстве «ребенок – предмет – взрослый» обусловлена тем, что ребенок целиком поглощен предметом, в процессе чего происходит активное усвоение общественно выработанных способов действия с ним. В этой деятельности возникает речь.

Единство между сенсорными и моторными функциями, появляющееся в начале раннего детства, а также тесная связь восприятия (доминирующая функция сознания) и эмоционального отношения, определяют поведение.

Предметное восприятие – предпосылка для дальнейшего умственного развития, связанного с овладением предметной деятельностью и речью.

Л.С. Выготский писал, что ребенок в раннем детстве – это существо, которое всегда находится во власти непосредственных аффективных отношений к окружающим, с которыми он связан.

Д.Б. Эльконин предполагал, что аффект как проявление кризиса 3 лет тем сильнее, чем с более обобщенными понятиями он связан и которые заключаются в стремлении действовать самому, как взрослые люди.

Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающемся на всем его протяжении соподчинением мотивов. У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребенка.

В целом мотивационно-потребностную сферу ребенка характеризуют следующие группы мотивов: 1) интерес к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые; 3) положительное взаимоотношение с взрослыми и детьми; 4) познавательные; 5) соревновательные; 6) достижения; 7) самоутверждение; 8) нравственные; 9) общественные.

Подчеркивая, что аффект – явление, организующее поведение и сознание ребенка, В.В. Лебединский и О.С. Никольский выделяют четыре уровня развития отношений человека со средой: первый - защита организма от разрушающих воздействий внешней среды (комфорт - дискомфорт), второй – уровень стабильного взаимодействия со средой, выработка способов удовлетворения соматических потребностей (удовольствие – неудовольствие), третий – оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели (могу – не могу), четвертый – уровень эмоционального контроля, ориентация на другого человека, нормы и правила взаимодействия. Каждый уровень для ребенка имеет свой жизненный смысл и вносит свой вклад в процессы адаптации и саморегуляции его поведения.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонам деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения с взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него сильное впечатление. К старшему дошкольному возрасту формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку.

Одна из ведущих потребностей детей дошкольного возраста – потребность в эмоциональном благополучии - в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей.

На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы – увеличение интеллектуальности эмоций (по Л.С. Выготскому, «интеллектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка.

Высшие эмоции, т.е. чувства, вместе с непроизвольным вниманием становятся важнейшим центрально-регуляторным процессом.

Таким образом, функции эмоций – это все функции психики без исключения.

Эмоции являются не только первичным, базовым психическим процессом, не только фигурируют как высшие чувства, но они также своеобразно чередуются с интеллектуальными структурами.

Итак, психика остается эмоцией, чувством, переживанием, разница – в мере интеллектуального наполнения этих чувств.

Предварительный просмотр:

Условия развития эмоциональной сферы детей

1. Выявление эффективных условий организации совместной деятельности детей и взрослых как фактора эмоционального развития детей в процессе игровой деятельности. Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого. Это возраст, когда личные качества взрослых становятся достоянием детей, своеобразно интерпретируются соответственно специфике детского возраста.

Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей.

Под влиянием опыта общения у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная способность – сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении с взрослыми и сверстниками он впервые осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения.

Именно с налаженной системы взаимоотношений ребенка с взрослым и начинается ориентация ребенка на других .

Экспериментальное исследование показало, что воздействие воспитателя на детей предполагает учет двух аспектов: функционального и личностного, которые существуют в единстве, но именно личностные особенности воспитателя придают ему в глазах ребенка индивидуальное своеобразие. Способность воспитателя «быть личностью» опосредует во многом процесс воспитания, главным субъектом которого он является, и позволяет ребенку полноценно удовлетворять в доступных его возрасту пределах потребность «быть личностью».

Ориентируясь на исследования авторов (В.К.Вилюнас, В.П. Зинченко, А.Д. Кошелева, Д.А. Леонтьев), в которых взаимодействие эмоций рассматривается как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом, мы можем рассматривать отношение воспитателя к ребенку как «эмоциональное отношение», которое включает:

1. Различные действия воспитателя, присущие ему в большей или меньшей степени: наказывает – не наказывает; кричит – не кричит; жалеет – не жалеет; ласкает – не ласкает.

2. Общий эмоциональный тон в работе воспитателя: спокойный, флегматичный; ярко эмоциональный; возбудимый, неадекватный; непосредственный; другие разновидности.

3. Особенности принятия ребенка: адекватно позитивное восприятие и понимание действий и поступков ребенка; неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание от него отрицательных действий и поступков.

4. Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком: решает проблемы ребенка или взаимодействует с ним отстраненно, свысока, чаще всего, когда речь идет о дисциплинарных вопросах.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна. Основные подходы, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте, рассматривались Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой.

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломенский, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, В.С. Мухина, Т.А. Репина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

В исследованиях, выполненных в лабораторных условиях на детях дошкольного возраста (Г.А. Золотнякова, Р.А. Максимова, В.М. Сенченко и др.), выяснились возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр., что нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Другой человек рассматривался как предмет познания.

Значительное количество экспериментальных исследований посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.

Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит то, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений к сверстникам.

В концепции М.И. Лисиной (а также Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Я.Л. Коломенский, Т.А. Репина) общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2 – 4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию (подражание и эмоциональное заражении). Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4 – 6 лет) сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый, возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, что предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность, отличающаяся чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартностью и нерегламентированностью коммуникативных актов (М.И. Лисина). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника, причем дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. В 6 – 7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности (внеситуативно-деловая форма общения). Начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Ребенок к 6 -7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Окружающим взрослым необходимо понимать особенности нового этапа в развитии личности ребенка, относиться к нему не как к дошкольнику, а дать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни.

Обобщая материал исследований можно отметить, что наряду с готовностью психических процессов значительную роль играют эмоционально-мотивационная готовность (наличие познавательного мотива, потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; эмоциональная устойчивость, отсутствие импульсивности) и сформированность общения.

Как показали работы, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Именно сформированность общения (Р.А. Смирнова, Р.И. Терещук) является очень важным показателем, так как определяет фактор развития других показателей готовности к школьному обучению. Так, предлагаемый Е.Е. Кравцовой нетрадиционный подход к решению актуальной проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению показывает, что за схемами интеллекта стоят формы сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Автор практически доказала значение сюжетно-ролевой игры для формирования навыков новых форм общения.

2. Выявление компонентов развития эмоциональной сферы. Содержание эмоциональной сферы включает следующие компоненты: собственно-эмоциональное развитие, включающее ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и, соответственно, механизмы включения эмоций – это развитие эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии, эмпатии, формирование представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики; опосредованно-эмоциональное развитие – преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий, деятельности в целом.

Именно с развития эмоционального реагирования начинается социализация эмоций, становление эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса в целом. Хотя эмоциональные реакции заданы самой природой, только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоциональной жизни, разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович).

Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках «эмоционально-личностного общения» (М.И. Лисина). В дошкольном возрасте эмоциональные реакции – это в основном отклик на поступки и действия людей. Лежат они в основе отзывчивости ребенка, выразительности его экспрессивных действий. Как считают Л.А. Абрамян, В.В. Лебединский, многие нарушения эмоционального развития связаны именно с неблагополучием в эмоциональных откликах на окружающее. Работу в этом направлении целесообразно проводить посредством специально организованного содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами – разномодальными ощущениями. Их доминирующее влияние на сенсорные процессы обусловлено тем, что сенсорная и эмоциональная сферы взаимосвязаны, эмоциональный тон сопровождает ощущения, восприятия (А.В. Запорожец). Обогащая сенсорный опыт детей, можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции. В дошкольном возрасте характер подачи сенсорной информации усложняется в сторону тонкой нюансировки, комплексности воздействия (зрительно-вистибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т.д.), изолирования одного из анализаторов (например, закрыть глаза или уши).

Наиболее эффективные средства развития эмоциональной экспрессии – мимики, жестов, пантомимики, речевой интонации – игровая драматизация (Л.П. Стрелкова, Н.А. Сорокина), игровые импровизации (Г. Барднер, И.П. Воропаева). Организуя такие эмоционально-экспрессивные игры педагог должен учитывать:

Специфику моторного профиля каждой эмоции (в контекст игры включается содержание, провоцирующее детей на демонстрацию эмоционального состояния – радости, грусти, страха, удивления и т.д.);

Последовательность в усложнении игр, способов их организации (разыгрываются игры, предполагающие повторение действий по образцу, завершение действий, начатых взрослым, провоцирующие к самостоятельным импровизациям как с предметами - реальными и воображаемыми, так и без предметов);

Последовательность введения составляющих экспрессивной стороны

эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю,- жеста, мимики. Затем включать содержание, побуждающее к выразительной речевой интонации, выразительным телодвижениям, позам.

Эмпатийный процесс (сопереживание, сочувствие, содействие - желание оказать помощь, поддержку, реальное содействие, оказание помощи) развития включает несколько этапов: расширение представлений об эмоциональных состояниях, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; развитие опыта оценки содержания эмпатогенной ситуации, поступков посредством анализа причинно-следственных связей, умения выражать сострадание другому конкретными действиями. Анализ экспериментальных данных (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова и др.) показал: формирование «эмпатийных цепочек» наиболее успешно происходит в игровой и практической деятельности. Чисто вербальные методики – словесные описание эмоционального состояния и варианты разрешения ситуаций выступают в качестве вспомогательных.

Основными методами выделяются «игровая драматизация» (идентификация в рамках исполняемой роли, импровизация), «создание ситуаций морального выбора» (А.Д. Кошелева), побуждающие проектировать поведение, оценивающее воздействие (способствует осознанию смысла реального действия, развитию эмпатийной чувствительности, закреплению проявлений эмоциональной отзывчивости).

Педагогическая работа по развитию представлений об эмоциях должна быть направлена на:

Осознание детьми факта возникновения эмоции;

Понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственные связи);

Осмысление внешних признаков выражения эмоций – положительных, отрицательных, границ их адекватного проявления;

Расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующими тому или иному состоянию;

Обогащение материалом, который должен открывать ребенку моральный смысл представлений об эмоциях, побуждать к самостоятельным этическим размышлениям.

Педагогическая работа в плане развития эмоциональной лексики может осуществляться как путем ее обогащения словами, словосочетаниями, обозначающими различные эмоции, оттенки настроений, так и в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, представлений об эмоциях, поскольку их невозможно формировать не называя.

Опосредованно-эмоциональная сторона содержания эмоционального компонента направлена на становление и всемерное обогащение отношения детей к процессу познания, к действиям, деятельности в целом. Условия, которые будут успешно способствовать ее реализации, это:

Формирование ценностных представлений, являющихся содержательной основой эмоций и отношения к окружающему, – нравственных (добро, свобода, милосердие, честность, справедливость), интеллектуальных (истина, знание, творчество), эстетических (красота, гармония, социальных (семья, этнос, отечество), валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон) , материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда);

Использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации – к различным действиям, оценке ситуаций, т.е. всему тому, что связано с выражением заинтересованного, пристрастного Я-ребенка (например, «Как бы ты поступил в этом случае?», «Вырази свое отношение к этому событию в рисунке») .

3. Профессиональная готовность педагогов ДОУ к развитию эмоциональной сферы детей. Только умелое руководство детскими эмоциями позволит педагогу по-иному подойти к процессу образования и на практике убедиться в правомерности слов великого русского педагога К.Д. Ушинского: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу».

К критериям готовности воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста относятся следующие:

Личностно-адаптационный (активность воспитателя, адекватность его действий и отношений, отсутствие внешних и внутриличностных конфликтов как показателей успешного взаимодействия с детьми, родителями и коллегами);

Мотивационный (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности, установка на реализацию личностно ориентированного взаимодействия, творческий подход к решению педагогических задач);

Личностно ориентированный (ориентация педагога не на абстрактный образ идеального ребенка, а на потребности и возможности ребенка, искренний интерес и любовь к детям);

Специальный (знание возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, особенностей их психического развития, а также умения и навыки, необходимые для организации личностно ориентированного взаимодействия с ними);

Технологический (владение технологией организации личностно ориентированного взаимодействия с детьми, т.е. умение определить цель деятельности, прогнозировать ее результат, выделять основные этапы и наиболее эффективные методы, приемы и способы деятельности, а также корректировать ее ход на основе проводимой диагностики);

Коммуникативный (коммуникативная компетентность, т.е. эмпативные и перцептивные навыки, способность устанавливать эмоционально положительный контакт с детьми в различных видах деятельности и действовать не только на основе «аффективного» понимания, но и позиции ребенка, соответствующим образом изменяя свое поведение в ответ на его реакцию);

Профессионально-рефлексивный (стремление к профессиональному росту, высокий уровень развития аналитических, проектировочных и конструктивных умений и навыков, позволяющих адекватно оценивать собственное поведение и поступки детей).

В структуре личности педагога самооценка должна являться центральным компонентом его профессионального самосознания. Когнитивный компонент самооценки проявляется в способности познавать себя и других, анализировать и проектировать различные ситуации общения и взаимоотношения и включает определенный уровень рефлексии, атрибутивной проекции, перцепции, апперцепции и критичности мышления.

Эмоциональный компонент самосознания отражает уровень оценивания педагогом своих способностей, возможностей, а также различных ситуаций общения и поступков в процессе педагогической деятельности. Адекватность оценки зависит от правильности и полноты восприятия и осознания своих личностных качеств, педагогических действий.

Поведенческий компонент выражается в построении различных моделей поведения, в рамках которых педагог организует взаимодействие с детьми и решает педагогические задачи.

Неумение осуществлять рефлексию своих действий, познавать себя и других приводит к отклонениям в аффективной сфере личности и, как следствие, отражается в сфере поведения и отношений педагога в виде построения педагогически нецелесообразных моделей взаимодействия с детьми.

Р. Липер (1948) и О. Маурер (1960) утверждали, что «эмоции являются одним из ключевых, фактически незаменимых факторов а тех изменениях поведения или результатов научения».

По мнению К. Изарда (2000), «эмоциональная сфера ребенка и матери - первое условие для его последующего полноценного развития». К. Изард полагает, что «эмоции играют позитивную роль в организации, мотивации и подкреплении поведения».

Эмоциональный механизм адаптации детей («адаптационное поведение») осуществляется, «первичными эмоциями». Последовательность оформлена в табл. 1.

П. Плутчик (цит. по Эмоциональная сфера детей, 2003 с.74) определяет эмоцию как «комплексную соматическую реакцию, сопряженную с конкретным адаптивным биологическим процессом, общим для всех живых организмов». Первичная эмоция, по П. Плутчику, ограничена во времени и инициируется внешним стимулом: «Каждой первичной эмоции и каждой вторичной эмоция соответствует определенный физиологический и экспрессивно-поведенческий комплекс». Постоянная блокировка адекватных моторных реакций в конфликтных или фрустрирующих ситуациях вызывает хроническое напряжение в мышцах, которое может служить показателем плохой адаптации.

Таблица 1 Эмоциональные механизмы адаптации по П.Плутчику.

В свою очередь, плохая адаптация тормозит процесс полноценного вызревания «первичных эмоций». «Таким образом, эмоциональная реакция как реакция вторичная - могущественный организатор поведения. В ней реализуется активность нашего организма, ... первоначальное управление реакциями возникает из эмоций. Связанная с реакцией эмоция регулирует и направляет ее в зависимости от общего состояния организма. И переход к психическому типу поведения, несомненно, возник на основе эмоций. Точно так же есть все основания предполагать, что первоначальными формами чисто психического поведения ребенка являются реакции удовольствия и неудовольствия, возникающие раньше остальных» (Эмоциональная сфера детей, 2003).

Согласно исследованиям Ренса Зима (2001), детерминирующие влияния наследственности и среды достигают максимума у маленького ребенка: «В процессе роста эти детерминанты не дозируются в дополняющих друг друга пропорциях, а объединяются друг с другом в единое целое». Адаптационные функции эмоциональной сферы настолько многовариативны, насколько многовариативны формы взаимодействия наследственных способностей ребенка с окружающим миром. Также считается, что комплексное взаимодействие «общей ситуации (социальные, экономические, культурные условия), ближайшей среды (семья), «социальной среды отношений» является субъективным наполнением личности ребенка с самого первого дня его жизни. «Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, и потом и самостоятельно» (Зим Р.,2001).

На основании мнений Л.С. Выготского (1960), П.Ф Лесгафта (1988), Э. Эриксона и других можно установить хронологическую последовательность симптомов адаптации и дезадаптации в зависимости от вызревания, развития, формирования базально-социальных эмоций в активной игровой деятельности ребенка в детском саду (рис. 1).

Рис.1

Характерные симптомы адаптации (по Фельдштейну Д.И., 1989):

1-2 года. Высокая игровая активность, коммуникативность, привязанность к родителям, болезненная адаптация к детскому саду.

2-4 года. Стойкий познавательный интерес, любознательность, эмпатия, сотрудничество со сверстниками во всех видах деятельности.

4-6 лет. Устойчивая эмоционально-волевая сфера, школьная зрелость, успешное усвоение программ школ (общеобразовательной, художественной, музыкальной, спортивной и т.д.), добродушие.

Характерные симптомы дезадаптации;

1 - 2 года. Пассивность, эмоциональный отклик низкий, неконтактен, формируется пассивная роль, агрессивен, отчужден от родителей, адаптация к детскому саду безболезненная.

2 - 4 года. Ребенок асоциален, груб, истеричен, ленив, жесток, уединяется во всех видах деятельности, нет навыка сотрудничества, обидчив.

4 - 6 лет. Ребенок подавлен, тревожен, дерзок, не усваивает программу обучения в школе, имеет низкую креативность, подвержен к объединению с неформальными группами, имеет склонность к дурным привычкам, наркотикам, алкоголизму, угнетен (Эмоциональная сфера детей, 2003).

К дошкольному возрасту эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и. сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств -- принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т. д.

Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящие между двумя и шестью годами, сопровождается разнообразными сильными эмоциями и переживаниями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности (Данилина Т.А., 2004).

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения (Данилина Т.А., 2004).

Для дошкольного детства становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями. Регулирование эмоций -- одна из сторон детского психосоциального развития, особенно, в первые семь лет жизни. В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен, например: обладает он привлекательным предметом или не может его получить. К концу дошкольного возраста эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, что дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, и сиюминутных затруднений: они могут восприниматься не так остро, теряя свою прежнюю значимость. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В возрасте 3-7 лет желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Так, эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхищения подробно рассмотрен и описан А. В. Запорожцем и А.Д. Неверович (1986). Его суть в том, что еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Поэтому пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками и т. д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, однако внешне выражение эмоций становится у большинства детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов -- расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание -- без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность становится эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник -- игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе и т. д., -- должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не строится или быстро разрушается. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что не вызывает у него интереса.

В формировании эмоциональности в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития (Данилина Т.А., 2004).

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми -- взрослыми и детьми.

В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка.

Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типичную реакцию: он или стремится установить контакт со взрослыми, или сам замыкается и старается избежать общения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно должна сформироваться своеобразная техника общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок (Данилина Т.А., 2004).

Эмоции и чувства формируются также в процессе общения со сверстниками. Ребенок раннего возраста, общаясь с другими детьми, всегда исходит из собственных желаний, не учитывая стремления другого. Эмоциональный механизм сопереживания появляется позже, в дошкольном детстве. эмоция психологический адаптация дошкольный

Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей -- в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д.

Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п.

Второе отличие общения со сверстниками от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным В.В. Ветровой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния -- от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки (Данилина Т.А., 2004).

Исходя их исследований психологов, целесообразность в развитии эмоциональной сферы ребенка переоценить сложно.

Основываясь на исследования Л.С. Выгодского (1960), К. Изарда (2000), П. Плутчика, и т.д., можно выделить ряд особенностей эмоционального развития дошкольника.

1. Слабое вызревание позитивных базально-социальных эмоций.

Отягощающими факторами данной особенности, являются:

Ё Отсутствие доброго, ласкового участия в ранней, постнатальной адаптации ребенка к окружающей среде матери и других членов семьи.

Ё Недостаточное словесное и предметное сопровождение матерью периода адаптации до 3-6 месяцев.

Ё Искусственное вскармливание ребенка.

Ё Неоправданное невнимание матери к плачу, крику ребенка как эмоциональному сигналу со стороны ребенка, направленному на адекватное ответное эмоциональное реагирование со стороны матери.

2. Превышение скорости аффективного реагирования над действием, речью, мыслью. Это обусловлено:

Ё Невнимательным отношением матери к активному бодрствованию ребенка с 3 и более месячного возраста.

Ё Ранняя «самостоятельная деятельность» ребенка «загоняет» позитивные эмоции в блок нереализованных мотивов к! году жизни.

Ё Недостаточно развитая предметно-игровая, сенсомоторная деятельность.

Ё Втягивание ребенка в круг психогенного поля семьи, других окружающих взрослых.

3. Поздняя дифференциация мыслеобразующих процессов, восприятия, воображения. Это детерминировано следующим:

Ё Многоплановой, объемной, недетской информационной сферой.

Ё Искусственным подавлением интереса через блокирование

Ё наглядно-действенного мышления из-за отсутствия или недостатка материальной наглядности и практической деятельности с ней.

Ё Отсутствие у ребенка возможности самостоятельной адаптации как исследователя пространства и времени окружающей среды до полного удовлетворения своей аффективной сущности и ключевому самостоятельному переходу к аффективной цепочке «желания, вызывающего желать» (Выготский Л.С.,1960).

Ё Скудность совместной с матерью сюжетно-отобразительной деятельности: предметных игр, игр экспериментов, игр с элементарными правилами, сюжетно-ролевых игр.

4. Невозможность ребенка 3-7 летнего возраста оценить эффективность своего реагирования. Оценка, как правило, смешанная: позитивно-негативная. Существует путаница между плохим и хорошим. Ребенок принимает любую стороннюю оценку без возражений, но с ответным мимическим или кинестетическим реагированием (иногда неадекватным). Отягощающей детерминантом данной особенности являются:

Ё Отсутствующее содержание творческих игр (с сюжетными игрушками, сюжетно-ролевые игры, игры-имитации, игры-фантазии).

Ё Отсутствие самостоятельной театрализованной деятельности (строительные игры, театральные игры, игры-забавы, игры-драматизации), режиссерской игры.

Ё Отсутствие системного подхода к игровой деятельности в целом. (Эмоциональная сфера детей, 2003).