Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение коммуникативного развития у детей с общим недоразвитием речи Особенности коммуникативных навыков у детей с онр

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Министерство здравоохранения Российской Федерации

ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный медицинский университет»

Кафедра дефектологии и русского языка

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня»

Студентки 3 курса

Кочетковой Анастасии Геннадьевны

Научный руководитель:

Преподаватель кафедры русского языка

Горбатых Елена Николаевна

Ставрополь, 2016

Введение

Глава 1. психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая и клиническая характеристика детей с ОНР III уровня

1.3 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное выявление особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Описание методик по выявлению и развитию особенностей коммуникативной деятельности детей с ОНР III уровня

2.2 Анализ результатов исследования

Выводы по 2 главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Вся жизнь человека проходит в общении и межличностных контактах. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка.

Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения.

Высокий уровень коммуникативных способностей выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных способностей с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на исследования в области психологии и педагогики, которые теоретически обосновывают сущность и значение формирования коммуникативных способностей в развитии ребенка дошкольного возраста.

В основе многочисленных публикаций лежат концепции деятельности, разработанные такими исследователями как А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др.

Основываясь на них, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

Трудности в общении так же испытывают и дети с общим недоразвитием речи III уровня.

По мнению Л.В. Кузнецовой, у этой группы детей страдают высшие психические функции: речь, память, внимание, мышление; в том числе у них задета и личностная сфера: недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; слабость артикуляционной и тонкой моторики - все это снижает коммуникативные возможности детей.

У этих детей появляется негативность к речевому общению, они не могут высказать свои пожелания, так как осознают свой дефект.

Для детей в старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками становится наиболее важно, поскольку именно этот период дает предпосылки для формирования внеситуативно-деловой формы общения с другими людьми.

По данным Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпуна, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой, наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично.

Это приводит к неблагополучию в сфере общения, трудности осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки, вследствие чего возникают трудности при обучении в школе и социальной адаптации ребенка.

В настоящее время общее недоразвитие речи III уровня - это наиболее тяжелый и часто встречающийся речевой дефект у детей.

Развитие коммуникативных навыков у детей с ОНР III уровня становится наиболее актуальным, так как нарушения речевой функции накладывает негативный отпечаток на формирование коммуникативной компетентности старших дошкольников.

Отставание в развитии речи, её незрелость у каждого ребенка сопровождается замедленным развитием отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью в поведении и всё это создает сложности коммуникативного процесса, а, следовательно, затормаживает развитие коммуникативных навыков у дошкольников.

Несмотря на постоянный интерес исследователей, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития.

Изучая состояние данной проблемы, можно выдвинуть следующую гипотезу: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня имеется особенности в коммуникативной деятельности:

Речевой негативизм;

Бедность словарного запаса.

На основе данной гипотезы можно сформулировать цель исследования: выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объектом исследования данной работы является коммуникативная деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет: особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования нами были определены следующие задачи:

Проанализировать психoлoгo-педагoгическую литературу по проблеме исследования;

Раскрыть особенности межличностного общения детей с ОНР III уровня;

Экспериментально выявить и доказать, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня есть особенности коммуникативной деятельности.

Используемые методы исследования в данной работе:

Теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);

Эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент);

Статистический (анализ, обработка результатов исследования методами математической статистики).

База исследования : МАДОУ детский сад комбинированного вида №7 г. Ставрополя.

Данная курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, и списка литературы.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

С точки зрения психолого-педагогической науки речь выступает как условие полноценного существования человека в обществе, поскольку она носит деятельностный характер и является ведущей формой общения. Как отмечал известный канадский психолог Ж. Годфруа - речь представляет собой средство общения, необходимое, прежде всего, для вовлечения субъекта в социальную среду, а именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий . Все это позволяет рассматривать речевую коммуникацию как специфическое явление. дошкольник речь коммуникативный словарный

Коммуникацией традиционно принято называть обмен информацией между индивидами через посредство общей системы знаков, языковых знаков, в частности. Эта сфера знаний начала формироваться еще в древние времена, поэтому определений у коммуникации приблизительно столько же, сколько и авторов работ о ней . Привычное понимание коммуникации можно найти во многих словарях, но в данной работе хотелось бы дать именно это.

Коммуникация - это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе. Коммуникация человека является составной частью его деятельности, она позволяет ему познавать мир и общаться с людьми.

Наиболее ранней формой коммуникации на генетическом уровне является подражание. А.В. Запорожец отмечала, что одним из путей овладения общественным опытом является произвольное подражание ребенка . В дальнейшем меняется только характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем и старшем - ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы поведения.

Развитие коммуникативных способностей можно пронаблюдать через взаимодействие ребенка дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками. На протяжении дошкольного жизненного периода они качественно видоизменяются, а, соответственно, появляются новые коммуникативные способности . Эти качественные ступени можно назвать формами общения.

М.И. Лисина утверждала, что у ребенка в период от трех до семи лет сменяется 3 формы общения с взрослыми: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная . Под формой общения она имела ввиду коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, которую можно охарактеризовать такими параметрами, как:

Время возникновения данной формы общения;

Место, которое оно занимает в жизни ребенка;

Ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению со взрослыми;

Основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Так же М.И. Лисина подчеркивает, что в онтогенезе строго фиксирована только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом .

Р.Б. Стерхина, Т.А.Репина отмечали, что контакты со сверстниками ярче, эмоционально насыщены и сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом . А вступая в контакт с другими детьми у детей отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. При разговоре со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками, дети более раскрепощены, они могут сказать неожиданные слова, передразнивать друг друга, проявляя творческие способности и фантазию - в контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными .

Детям значительно важнее высказаться самим, чем выслушать другого, в итоге беседа с ровесником часто не получается, так как каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. Но в то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, стараясь ответить на его вопросы и выполнить задание, стараются внимательно выслушать . Однако общение со сверстниками намного богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны.

По мнению М.И. Лисиной, на протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

Первой формой общения со сверстниками является эмоционально-практическая складывается у ребенка примерно к 2 годам. Суть ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению . Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

На 4-м году жизни речь начинает занимать все большее место в общении. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками занимает одно из первых мест . Это связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер.

На 5-м году жизни дети часто спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь к себе внимание. Ребенок не может выделить интересов и желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. Но в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция, к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребенка перед необходимостью договориться и заранее спланировать свои действия . Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Так же изменяется ведущий мотив общения. У детей складывается устойчивый образ сверстника, поэтому возникает привязанность и в дальнейшем дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, а именно умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать . Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Развитие коммуникативных способностей происходит последовательно и определяется развитием разных форм общения с взрослыми и сверстниками.

Возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности .

Таким образом, можно выделить следующие особенности общения дошкольников:

1) чрезвычайная эмоциональная насыщенности, контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша с взрослым;

2) нестандартность и нерегламентированность контакта детей, если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно.

3) преобладание инициативных действий над ответными, общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

1.2 Психолого-педагогическая и клиническая характеристика детей с ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

Первое теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в 50-60 годах 20 века, в основе которого лежали исследования различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенные Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития .

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя .

Причинами возникновения ОНР могут быть: несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, интоксикации матери во время беременности, инфекции, патология натального периода, заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка . Так же к причинам возникновения ОНР могут относить неблагоприятные условиями воспитания и обучения, это может быть связано с психической депривацией. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС, неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом ОНР являются нарушение, обусловленное ранним поражением мозга, возникшим во время беременности, родов и первый год жизни ребенка .

Несмотря на то, что дефекты имеют различную природу, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна . Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Р.Е. Левиной в1969 году была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития . В последние годы Т.Б. Филичевой описан еще один уровень ОНР - остаточные явления речевого недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

При III уровне речевого недоразвития наблюдается наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития . Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых, вносящих соответствующие пояснения в их речь.

При данном нарушении дети уже правильно употребляют простые грамматические формы, стараются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. У них улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости . Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются не употреблять трудные для них слова и выражения. Но при создании определенных условий, когда необходимо использовать те или иные слова и грамматические категории, достаточно отчетливо проявляются проблемы в речевом развитии . Дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматизмы. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно .

Несмотря на рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и употребление ряда слов. Среди лексических ошибок выделяются такие ошибки как, замена названия части предмета названием целого предмета, подмена названий профессий названиями действия, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков.

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий . Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда .

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий . Особенности мышления дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

В связи с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения . Трудности наблюдается при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормы развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы фонетико-фонематическом развитии .

Таким образом, проанализировав литературу по данной проблеме, можно говорить о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня страдают все компоненты речи, а именно:

Лексико-грамматический;

Фонетико-фонематический;

Звукопроизношение;

Моторика;

Просодика.

У детей с данной проблемой вызывает наибольшее затруднение построение произвольной фразы, а также дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, осознают свой дефект и это оказывает неблагоприятное влияние на формирование развития личности в целом, а именно на коммуникативную деятельность.

1.3 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Коммуникативная деятельность характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них . Наблюдаемые у детей с ОНР III трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми.

Развитие коммуникации у детей с общим недоразвитием речи является основным аспектом в процессе их социальной адаптации в окружающем мире, так как он отражается на становлении его личности. Многие авторы считали, что у детей с недоразвитием речи на фоне картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности в формировании коммуникативных навыков . Вследствие несовершенства этого в полной мере не обеспечивается развитие общения и, как таковы, возможны затруднения в развитии познавательной и речемыслительной деятельности.

Большинство детей с ОНР III уровня с трудом могут вступить в контакт с взрослыми и сверстниками, где их коммуникативная деятельность становиться ограниченной .

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей имеет особенности речевого развития:

Бедность словарного запаса;

Недостаточность глагольного словаря;

Своеобразие связного высказывания.

В итоге все это мешает реализации полноценного процесса общения, и как следствие эти трудности проявляются в снижение потребности в общении, несформированности форм коммуникации, а именно диалогической и монологической речи, наблюдаются особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение сориентироваться в ситуации общения, и результатом всего этого может стать речевой негативизм .

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально удалось выявить и детально проанализировать особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи . По мнению автора, «общее недоразвитие речи - это многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение или же действие ребенка с недоразвитием речи заметно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии.

При общем недоразвитии речи III уровня в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Так же выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня . У большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь этих детей значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словарного запаса детей их возможности полноценного общения и общего психического развития не обеспечиваются .

В исследованиях речевой коммуникации дошкольников с ОНР III уровня О.С. Павловой были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей.

Таким образом, уровень благоприятных взаимоотношений достаточно высок. Однако дети, как правило, испытывают трудности перед тем как дать ответ о мотивах своего выбора, выбора товарища, т. е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом .

В целом коммуникативные возможности детей с ОНР III уровня отличаются ограниченностью и по всем параметрам являются ниже нормы. Так же обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета и низкая речевая активность. Такие дети часто не могут самостоятельно сорганизовать свою деятельность, и это говорит о недостаточном развитии у них навыков совместной деятельности . При выполнении какой-либо общей работы по поручению взрослого, каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты могут говорить о слабой ориентации дошкольников с ОНР III уровня на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений и навыков сотрудничества .

Изучение общения детей с общим недоразвитием речи III уровня показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей в период от 2 до 4 лет. Ю. Ф. Гаркуша отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня процесс общения с взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, вызывая значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной .

Малый словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи, таких как: коммуникативная, познавательная, регулирующая и обобщающая. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня препятствует полноценному формированию обобщающей функции, так как их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в процессе развития речевого общения с окружающими .

Н.И. Жинкин считал, что если существует задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, то это ведет к задержке развития другого - мышления, так как ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, он затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации .

О.Л. Леханова в результате своих исследований подтверждает, что у старших дошкольников с ОНР III уровня при восприятии и анализе ситуаций, не учитываются невербальные средства коммуникации, они не придают им значения, а бывает, что и вовсе их не замечают.

Исследователями было выявлено, что коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер, который зависит от условий формирования речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой окружающими взрослыми, особым образом влияющих на детей.

Таким образом, можно выявить ряд следующих коммуникативных особенностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня:

Употребление слов в неточном значении;

Использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм;

Множество повторений, в возвращении к ранее сказанному;

Использование заученных формулировок;

Наличие необоснованных пауз в речи;

Отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации;

Неспособность оценивать высказывания других детей;

Замена обращения к другим за помощью с использованием многократных повторений о своей потребности;

Специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения;

Снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками;

Недостаточной сформированности форм коммуникации;

Отсутствие заинтересованности в контакте;

Неумение ориентироваться в ситуации общения;

Речевой негативизм.

Выводы по 1 главе

1. Общее недоразвитие речи III уровня является одной из разновидностей общего недоразвития речи, что в свою очередь означает различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны и смысловой стороны при нормальном слухе и интеллекте.

2. Патогенез ОНР разнообразен, но наиболее сложными и стойкими вариантами нарушения являются нарушения, обусловленные ранним поражением мозга, возникшим во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

3. Дети с ОНР III уровня пользуются развернутой фразовой речью, но в речи используют преимущественно простые предложения, затрудняясь в построении сложных. Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Дети допускают ошибки в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений. Звуконаполняемость и слоговая структура слов страдает только в трудных случаях. При ОНР 3 уровня звукопроизношение и фонематическое восприятие по-прежнему нарушены, но в меньшей степени.

4. По мнению М.И. Лисиной у ребенка по мере взросления сменяют друг друга 3 формы общения со взрослыми: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.

5. У детей с нормальным речевым развитием можно выделить основные особенности коммуникативной деятельности.

6. Развитие коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является основным аспектом в процессе их социализации, так как она отражается на становлении его личности.

7. Дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня имеют ряд коммуникативных особенностей, которые непосредственно отражаются на готовность детей к дальнейшему школьному обучению.

Глава 2. экспериментальное выявление особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Описание методик по выявлению и развитию особенностей коммуникативной деятельности детей с ОНР III уровня

Проанализировав источники по теме курсовой работы, можно предположить, что межличностные отношения у детей с такой речевой патологией как общее недоразвитие речи III уровня, имеются особенности, которые проявляются в неумении правильного формирования речи по отношению к сверстникам и взрослым, возникающее в результате недоразвития развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического нарушения.

Исследование, направленное на выявление особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, проводилось в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детском саду комбинированного вида №7 города Ставрополь.

В круг исследования было включено 12 человек. Общая выборка испытуемых в соответствии с целью и задачами исследования была поделена на группы: Контрольная группа - 6 человек, имеющих нормальное речевое развитие; Экспериментальная группа - 6 человека, страдающие недоразвитием речи.

Методика изучения включает в себя выявление коммуникативных навыков у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием; возможность детей работать в коллективе; установление отношений сверстников по отношению друг к другу и взрослым.

Для обследования детей с заиканием была выдвинута основная цель : выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

А также следующие задачи :

Подобрать подходящие методики, направленные на диагностику общения детей с ОНР III уровня;

Организовать диагностическое обследование детей, по выбранным методикам;

Сравнить полученные в ходе исследования результаты.

Первым этапом в экспериментальной части данной работы стал подбор методик и методов, позволяющих выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для диагностики уровня развития коммуникативной деятельности старших дошкольников нами были определены следующие критерии и показатели, включающие в себя:

1. Уровень развития сотрудничества, как оптимального типа взаимодействия: способность видеть действия партнера; согласованность действий партнеров; осуществление взаимного контроля; взаимопомощь; отношение к результату деятельности.

2. Уровень развития понимания обращенной речи собеседника: способность понимать словесные инструкции; способность выполнять словесные инструкции.

3. Уровень развития партнерского диалога, как оптимальной формы взаимодействия: способность слушать партнера; способность договариваться с партнером; способность взаимодействовать с партнером.

4. Уровень развития самостоятельной речи, как способ межличностного общения: способность правильно оформлять предложения; способность формулировать высказывание; способность передать содержание прослушанного текста.

На наш взгляд, данные критерии наиболее полно позволяют определить уровень развития коммуникативной деятельности, так как дают возможность увидеть особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для выявления уровня развития коммуникативной деятельности старших дошкольников был составлен комплекс диагностических методов и методик, на основе выделения критериев и показателей. В данную работу мы включили следующие методы и методики:

Методика «рукавички» Г.М. Цукермана;

Методика «левая и правая сторона» Ж. Пиаже;

Методика «совместное чтение книги»;

Сбор анамнестических данных.

Так же нами были разработаны критерии сформированности коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста.

Высокий уровень сформированности был выявлен следующими показателями:

Ребенок взаимодействует с коллективом;

Ребенок активен в общении;

У ребенка хорошо развита координация в пространственных позициях;

Средний уровень сформированности выявляется следующими показателями:

Не взаимодействует со всеми участниками коллектива, только с определенными детьми;

У ребенка ситуативный характер коммуникации;

У ребенка наблюдаются трудности координации в пространственных позиций окружающих.

Низкий уровень сформированности был выявлен нами следующим образом:

Нет взаимодействия с коллективом;

Коммуникативная функция не развита;

Нарушена координация разных пространственных позиций.

Методика «Рукавички», ее основоположником является Г.М. Цукерман. Она позволяет выявить уровень развития сотрудничества детей.

Целью данной методики является выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Обследование детей по данной методике проводится следующим образом: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Методом оценивания этой методики является наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Так же существуют определенные критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

Умение детей прийти к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Взаимопомощь по ходу рисования;

Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

«Левая и правая стороны», основоположником которой является Ж.Пиаже. Эта методика дает возможность определить уровень понимания обращенной речи детей.

В данной курсовой работе нами так же была выбрана методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности для детей дошкольного возраста Ж. Пиаже.

Цель его методики: определение коммуникативных действий каждого дошкольника с учетом позиции собеседника.

В качестве стимульного материала и оборудование мы использовали монету и карандаш.

Методика проводилась нами по следующей инструкции: мы задавали ребенку вопросы, на которые он должен был ответить, как словесно, так и в форме действия.

При процедуре обследования детям предлагались следующие задания:

1. Показать экспериментатору свою правую руку, левую. Показать правую ногу, левую.

2. Показать экспериментатору его левую руку, правую. Показать его левую ногу, правую.

3. На стол перед ребенком была положена монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Далее задаются вопросы: «карандаш слева или справа? А монета?».

4. Ребенка посадить напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Далее задаются вопросы: «ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?».

Ответы испытуемых регистрируются и соотносят их в соответствии критериями оценивания.

Методика «Совместное чтение книги» . Данная методика дает нам возможность оценить уровень развития партнерского диалога и уровень развития самостоятельной речи.

Целью данной методики является выявление сформированности у ребенка навыков коммуникативной функции. Данная методика позволяет выявить у детей возможность партнерского диалога по отношению к экспериментатору.

Методика проводилась нами по следующей инструкции: экспериментатор предлагал ребенку почитать ему книгу, перед этим просмотрев ее, знакомя ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок по своему желанию не вступал в общение, экспериментатор задавал вопросы по содержанию, просил пересказать прочитанное.

Уровень развития коммуникативной функции речи в данной методике оценивается следующим образом:

5 баллов - высокий уровень;

4-3 балла - средний уровень;

2-1 баллов - низкий уровень.

Одним из самых важных и первых способов выявления общего недоразвития речи является сбор анамнестических данных ребенка . Для определения степени тяжести дефекта, а именно общего недоразвития речи III уровня особое внимание уделяется сбору данных о состоянии здоровья ребенка, течению беременности и родов матери, а также важными являются вопросы об условиях воспитания и обучения. Выясняются также, какие меры принимались для устранения речевого дефекта и их результативность.

Важно выяснить отношение ребенка к своему речевому расстройству, а также те условия, которые затрудняют или облегчают его речь.

Сбор анамнестических данных основывается на беседе с родителями, педагогами, обследовании медицинских карт. На основе этого вырабатывается отчетливое представление о степени ОНР.

Сбор анамнеза является началом любой логопедической работы, и основой выбора соответствующих методик.

2.2 Анализ результатов исс ледования

Проведенное нами исследование, направленное на выявление особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, проводилось в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детском саду комбинированного вида №7 города Ставрополь.

Нами был проведен эксперимент, который включал в себя обследование детей старшего дошкольного возраста. Так же мы определили две группы, контрольную - дети с нормальным речевым развитием и экспериментальную - дети с ОНР III уровня.

Основное наше внимание было направлено на детей с нарушением речи, так как цель нашего эксперимента определение особенностей коммуникативных способностей детей, страдающих общим недоразвитием речи III уровня.

Вторым этапом нашей работы стал сбор анамнестических данных на детей с ОНР, так как этот метод обследования детей является началом любой логопедической работы.

На этом этапе, перед началом работы, нам были показаны заключения ПМПК, и даны краткие характеристики на детей экспериментальной группы, так же нами были осмотрены дети из контрольной группы. В приложении 1 вы можете ознакомиться со списками детей и их заключениями.

Проанализировав собранные нами материалы анамнестических данных, мы построили следующие этапы нашей работы, в которых учитывали полученные сведения о состоянии детей с речевой патологией.

Следующим этапом нашей работы стало обследование детей, по выбранным нами методикам, одной из которых является методика «Рукавички» Г.М. Цукермана. В данной методике нами определялась возможность работы детей в паре, совместно с коллективом.

Для проведения данной методики нам понадобился стимульный материал, а именно наборы цветных карандашей и изображение рукавичек в виде силуэта не левую и правую руку, который можно посмотреть в приложении 2.

Оценка результатов исследования проводилась нами по 3-бальной шкале, где:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное -- отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Анализируя полученные результаты по методике «Рукавички», мы выяснили, что 4 ребенка из группы с нормальным речевым развитием и 2 ребенка из группы с дефектами речи показали высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Также мы выяснили, что 4 ребенка из группы с дефектами речи и 2 ребенка из группы с нормальным речевым развитием показали средний уровень коммуникативного сотрудничества.

По окончанию обследования по данной методике мы получили следующие результаты, которые можно просмотреть в приложении 3.

Пронаблюдать результаты в данной работе можно с помощью диаграммы 1.

Диаграмма 1.

Высокий уровень кооперации отмечается у детей с нормальным речевым развитием это около 70% , у детей с дефектами речи около 30% от их числа.

Рукавички украшены похожим узором. Дети активно участвуют в обсуждении возможного варианта узора, приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек, сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие, следят за реализацией принятого замысла.

Эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, умеют убеждать и аргументировать свой выбор. Увидеть результаты исследования можно в диаграмме 2.

К среднему уровню мы отнесли 70% детей с дефектами в речи и 30% с нормальным речевым развитием. Сходство частичное - отдельные признаки, такие как цвет или форма некоторых деталей совпадают, но имеются и заметные различия.

Диаграмма 2.

При раскрашивании рукавичек дети просто просили напарника повторять за ними, или же безоговорочно слушали того, кто взял инициативу в свои руки. Эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, но не умеют убеждать и аргументировать свой выбор. Результаты представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Итак, полученны нами результаты по методике Г.М. Цукермана «Рукавички», позволили нам увидеть, что у всех детей в равной степени имеется как высокий так и средний уровень коопераций. В диаграмме 4 представлены результаты уровня сформированности кооперации всех детей нашего эксперемента.

Диаграмма 4.

Таким образом, на основе данных, полученных в результате исследования особенностей коммуникации детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, можно сделать ряд следующих выводов:

Дошкольники редко проявляют первые инициативу вступления в контакт со сверстниками;

Общения дошкольников со сверстниками носит эпизодический характер;

Дети очень редко берут инициативу в организации какой-либо деятельности;

При выполнении совместных заданий не наблюдается особого сотрудничества между детьми;

Наблюдается бедность эмоционального компонента у детей данной категории.

С помощью нее нами были исследованы коммуникативные действия каждого дошкольника экспериментальной группы с учетом позиции собеседника.

В основе исследования заложен интеллектуальный аспект общения между взрослым и дошкольником. С каждым ребенком из экспериментальной группы была проведена беседа на основе четырех предложенных заданий.

Шкала оценивания:

0 баллов - полное отсутствие данного качества;

1 балл - слабая выраженность качества;

2 балла - средняя выраженность качества;

3 балла - сильная выраженность качества.

На основании разработанных критериев оценивания были определены показатели уровня выполнения заданий:

Высокий уровень - 10-12 баллов: дошкольники во всех четырех пробах понимают возможности использования разных точек зрения на одну и ту же ситуацию. Хорошо развита координация пространственных позиций.

Средний уровень 5-9 баллов: школьники правильно отвечают только в 1 и 3 ситуациях, легко соотносят сторону своей позиции, однако не учитываю позицию другого человека.

Низкий уровень о-4 балла: школьники допускают ошибки во всех позициях, координация разных пространственных позиций у них нарушена, ребенок не может оценить поступки детей.

Результаты данного обследования представлены в приложении 4.

По результатам проведенного обследования мы пришли к выводу, что все 6 детей с нормальным развитием речи имеют высокий уровень коммуникации с учетом позиции собеседника, а детей с ОНР III уровня с высоким уровнем всего 1, но остальные 5 имеют средний уровень коммуникации.

Результаты данного исследования представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5.

Таким образом, в ходе обследования детей при использовании методики Ж. Пиаже мы получили следующие результаты: высокий уровень имеют 60% детей из двух групп, а средний 40%. Результаты представлены в диаграмме 6.

Так же если рассматривать отдельно контрольную и экспериментальную группу, то мы получили следующие результаты: все дети с нормальным речевым развитием имеют высокий уровень понимания речи, а это 100%, дети же с ОНР III уровня относятся к высокому уровню коммуникации-80% и к среднему-20%, эти результаты можно наблюдать в диаграмме 7

Диаграмма 6.

Диаграмма 7.

Так же нами проводилось обследование по следующей методике «Совместное чтение», в которой изучались проявления активности в познавательном общении.

Оценка результатов проводится следующим образом:

5 баллов - ребенок внимательно слушает взрослого, с интересом рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги, пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые, понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступки героев.

4 балла - ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задает небольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает уверенно, но не умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказывает прочитанное с трудом, запинается.

3 балла - ребенок слушает чтение взрослого. Вопросов не задает, отвечает на вопросы взрослого не активно, пересказать услышанный текст не может.

2 балла - ребенок практически не слушает взрослого, отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, без интереса, односложно, пересказать текст не может.

1 балл - ребенок взрослого не слушает, на вопросы не отвечает.

Уровень развития коммуникативной функции речи оценивается следующим образом:

5 баллов - высокий уровень;

4-3 балла - средний уровень;

2-1 баллов - низкий уровень.

Анализируя данные, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе 2 ребенка имеют низкий уровень развития коммуникативной функции речи, что составляет 40%, 4 детей имеют средний уровень коммуникативной функции речи - 60%; высокого развития коммуникативной функции речи нет ни у кого. Результаты представлены в диаграмме 8.

В контрольной группе 2 ребенка имеют высокий уровень развития коммуникативной функции речи, это составляет 40% 4 ребенка имеют средний уровень коммуникативной функции речи, что составляет 60%, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей в контрольной группе нет. Результаты представлены в диаграмме 9.

Диаграмма 8.

Диаграмма 9.

Так же нами был выявлен уровень развития самостоятельной речи у всех детей, вошедших в наш эксперимент.

Нами были получены следующие результаты: высокий уровень имеют 20% детей, средний - 60% детей и низкий - 20% детей от общего их числа.

Подобные документы

Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 10.08.2010


Особенности формирования словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка и применение разнообразных методов коррекционной работы с использованием изобразительного творчества. Повышение интереса детей к логопедическим занятиям.

дипломная работа , добавлен 18.11.2017


Онтогенез развития фонематических процессов у детей в норме. Обследование моторных функций пальцев рук и артикуляционного аппарата у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня; логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 20.08.2013


Система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей. Методология использования игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Эксперимент.

дипломная работа , добавлен 25.12.2007


Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности.

дипломная работа , добавлен 19.09.2010


Методы, способствующие развитию коммуникативной функции речи у детей с общим ее недоразвитием. Исследование коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи. Несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи.

курсовая работа , добавлен 18.12.2010


Речь ребенка как средство передачи информации; развитие правильного произношения. Особенности нарушения лексико-грамматической стороны у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Использование дидактических игр в логопедической коррекции языка детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 10.03.2012


Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика уровня речевых умений у детей-дошкольников, исследование формирования умения рассказывать с использованием моделирования.

дипломная работа , добавлен 27.07.2015


Становление лексико-грамматической системы у детей в норме и с общим недоразвитием речи. Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей, разработка методов коррекции.

В наше время роль коммуникации играет важное значение в жизни людей, особенно в жизни ребенка. По мнению О.С. Павловой коммуникация является важнейшим фактором общего психического развития ребенка, который играет решающую роль в обогащении содержания и структуры человеческого сознания . Через коммуникацию человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. С помощью коммуникации люди получают и передают информацию на протяжении всей своей жизни. Развитие человека как личности во многом зависит от его социального окружения. Благодаря взаимодействию с людьми, ребенок, удовлетворяет свою самую важную потребность, а именно потребность в общении, совершенствует свои психические, когнитивные возможности и выходит на более высокий уровень своего развития.

При общем недоразвитии речи у детей отмечаются трудности в удовлетворении и развитии этих потребностей .

Развитие речевой коммуникации - это одно из главных условий и всестороннего полноценного развития ребенка .

Коммуникация в литературных источниках рассматривается с разных точек зрения. В лингвистическом словаре «коммуникация - «это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности». В психологическом же словаре «коммуникация - это целенаправленный процесс передачи некоторого мыслительного содержания при помощи языка». А в педагогическом словаре «коммуникация - это обмен информации между людьми, в процессе которого человек сообщает о своих мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях и эмоциональном состоянии». Не смотря на некоторые расхождения определений, общей мыслью данных терминов является то, что нарушение коммуникативных возможностей человека отрицательно влияет на его развитие.

Нарушением коммуникации у детей с ОНР (общее недоразвитие речи) занимались Павлова О.С., Грибова О.Е., Соловьева Л.Г., Филичева Т.Б. и др. Однако это остается не раскрытым до конца и по сей день.

Сегодня можно наблюдать тенденцию массового увеличения количества детей с ОНР. При наличии разных речевых нарушений у ребенка выделяется недостаточнаясформированность тех или иных речевых функций, психических и когнитивных процессов. Нарушение речи может повлечь за собой самые разные и серьезные последствия в становлении личности ребенка .

Одним из наиболее распространенных и, в то же время, достаточно сложных нарушений речи является общее недоразвитие речи. Предпосылки к общему недоразвитию речи можно отследить еще в процессе онтогенеза, на самых ранних этапах развития речевой деятельности. Ребенок с нарушением речи отстает на этапах речевого развития по срокам и по качеству речевого развития в норме.

Речь - это одна из самых важных психических функций человека. Всем известно, что речь - это универсальное и доступное средство общения людей, при помощи речи люди организуют свои действия. Детям c ОНР тяжело развить свои когнитивные и психические процессы, у таких детей тяжелее проходит адаптация в социуме. Им тяжелее устанавливать контакты с окружающими, контролировать свое поведение и речь. Из-за этого у детей с ОНР возникают большие сложности во время развития своих речевых навыков . О.Е. Грибова считает, что нарушение собственного речевого развития может служить причиной возникновения проблем при общении. А в наиболее тяжелых формах нарушения речевого развития это может привести к отказу от речевой коммуникации совсем .

О.С. Павлов говорит о том, что коммуникация является одним из основных условий развития ребенка. Автор поясняет, что сформированность коммуникативных умений является ведущим видом человеческой деятельности, которая направлена на познание и оценку самого себя через других людей. А это значит, замечает автор, что использование речи с целью коммуникации, имеет принципиально важное значение в процессе развития ребенка. По мнению Т.Б. Филичевой, дети с общим недоразвитием речи имеют характерные черты: замкнутость, резкость, застенчивость, зажатость, скованность, безразличие, повышенная чувствительность, эмоциональная возбудимость, агрессивность. Для таких детей свойственна постоянная, часто беспричинная смена настроения. Из-за своего речевого нарушения дети не принимают себя такими какие они есть, они не могут быть уверенны в себе и своих возможностях; иногда такие дети могут испытывать ненависть к людям, которые их окружают. У таких детей часто имеются нарушения в поведении. Данные специфические особенности детей с общим недоразвитием речи значительно затрудняют их адаптацию в социуме и возможность установления ими коммуникации, как со своими сверстниками, так и со взрослыми людьми .

По мнению М.И. Лисиной процесс становления у детей речи как средства общения, испытывает влияние многих факторов. Решающую роль в становлении речевых умений играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативные факторы влияют на развитие речевой деятельности у детей в любом возрасте и при любом речевом нарушении, поясняет М.И. Лисина. Также, автор говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи возникают проблемы речевого развития на самых ранних этапах становления речи. Следовательно, и коммуникативные навыки у таких детей нарушены. А при недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития психических и когнитивных процессов у них значительно замедляется. Такое взаимодействие может играть решающую роль в становлении речевого развития ребенка .

Необходимо, отметить следующее: в логопедической практике накоплено много разных фактов о том, что препятствием для овладения коммуникативными умениями является не само нарушение речи, а то, как ребенок реагирует на него, как он оценивает свое нарушение и то, как он ощущает свой речевой недостаток. При этом степень восприятия ребенком своего нарушения речи не всегда совпадает со степенью тяжести речевой патологии. А значит, следует заметить, что наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождается эмоциональной неустойчивостью, характерными чертами (застенчивость, зажатость, резкость, скованность, робость, импульсивность, безразличие, замкнутость, агрессивность и прочее) и тугоподвижностью когнитивных и психических процессов (внимание, память, мышление, воображение и так далее) , замечает Н.С. Жукова.

По мнению О.Е. Грибовой у ребенка с речевой патологией, а в частности, с общим недоразвитием речи, существенно снижена потребность в общении из-за того, что у таких детей не сформированы формы коммуникации: монологическая и диалогическая речь, что является основой для овладения речью, как средства общения. Это и препятствует осуществлению полноценного общения детей между собой и ребенка с речевыми недостатками со взрослым , замечает О.Е. Грибова.

Наряду с этим, Л.Г. Соловьева говорит о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Автор поясняет, что особенности нарушенного речевого развития детей препятствуют осуществлению их полноценного общения в социуме, что выражается в значительном снижении потребности в общении детей с речевыми нарушениями со сверстниками и взрослыми. У детей с общим недоразвитием речи самые большие трудности возникают в организации своего речевого поведения, эти трудности отрицательно сказываются на общение с окружающими сверстниками (детьми) и взрослыми людьми. Дети с речевыми нарушениями не всегда совсем понимают речь, адресованную им от собеседника; таким детям сложно ответить на нее и довольно трудно отследить смысловую цепочку речевого общения .

По мнению Л.Г. Соловьевой, именно вследствие этого у детей с общим недоразвитием речи возникают серьезные проблемы использования речи как средства общения. Для того чтобы у ребенка с общим недоразвитием речи не было проблем связанных с установлением контакта со сверстниками и взрослыми, необходимо предоставить такому ребенку комплексную помощь всех специалистов: психолога, логопеда, дефектолога и других специалистов. Что касается логопедической помощи, то такая помощь, должна направлена, в первую очередь, на преодоление речевого дефекта, потому что, вследствие этого нарушения ребенок будет испытывать значительные затруднения в усвоении коммуникативных умений, а также развитии моторных функций, психических и когнитивных процессов. Такая работа должна быть направлена на включение ребенка в социум.

В итоге, необходимо отметить, что при ОНР у детей возникают проблемы на каждой ступени речевого развития. При этом отставание речевых умений у детей с общим недоразвитием речи снижает уровень коммуникативных умений. У детей данной категории возникают специфические черты характера, такие как: замкнутость, робость, нерешительность, застенчивость, импульсивность, эмоциональность, агрессивность и прочие. Это в свою очередь порождает особые черты речевого поведения: отсутствие инициативы общения, ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу и вслушиваться в речь собеседника, отсутствие умения договариваться о чем-либо, трудности в понимании смысла речи собеседника и многие другие .

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что коррекционная работа по преодолению нарушения коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи должна начинаться с коррекции речевого развития ребенка, с преодоления его речевой патологии . Ведь уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речевых возможностей

Данная статья раскрывает особенности общения детей с общим недоразвитием речи, как со сверстниками, так и со взрослыми, а также какое влияние не сформированное общение оказывает на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на все сферы личности. Чем сильнее выражен дефект, тем более выражено его влияние на личность ребенка. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что у многих детей с речевыми нарушениями при сохранном интеллекте, имеют место выраженные трудности в обучении, своеобразное, дисгармоничное отставание психического развития.

Общение — при общем недоразвитии речи нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности.

Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения - от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

Изучение общения со взрослыми у детей с ОНР, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Как отмечал А.Р. Лурия в своих исследованиях, речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи полностью меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что не соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Процесс общения со взрослыми в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие общения со сверстниками. Развитие речи у детей протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Этому в значительной степени способствуют невротические проявления.

Межличностные отношения. В результате исследования старших дошкольников с ОНР, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых».

В. И. Терентьева (2000г) занималась изучением межличностных отношений, в своей работе она доказала, что для детей с ОНР характерны: недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой. Между тем дети с ОНР, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Общение детей с ОНР зависит и от особенностей их личностного развития.
Эмоциональная сфера – у детей с ОНР имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния.

Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М.Шипицина, ЛС.Волкова, 1993) Специфичным путем идет усвоение и эмоционального словаря.

На общение влияет и проявление тревожности. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно.

Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития.

Для развития коммуникативности детей с ОНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

Пичкобий А.В.,
учитель-логопед

Люда Страшкина
Особенности коммуникации у дошкольников с ОНР

Статья : ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР .

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

М. И. Лисина отмечает, что общение для ребенка - это активные действия, с помощью которых он стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.

В специальной педагогике и психологии речь определяется как важнейшая психическая функция человека, универсальное средство общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы : внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают

формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности.

В современной коррекционной педагогике высказывается мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании коммуникативных навыков . Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию рсчемыслитслыюй и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, Р. Б. Халиловой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и других авторов указывает на факт наличия у детей е общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов.

У детей с ОНР наряду с основными речевыми трудностями отмечаются крайне низкий уровень коммуникативных умений и навыков .

Некоторые особенности общения детей с OНP со сверстниками : существенное отставание в формировании коммуникативных умений от нормально развивающихся детей, о чем свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению. Большинство с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативная деятельность оказалась ограниченной.

В раннем возрасте у ребёнка вначале появляются и вырабатываются невербальные средства коммуникации в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов, которые сопровождаются вокализацией, дословесными голосовыми реакциями (криком, гулением, лепетом и др.) . Исследователи (О. Л. Леханова, 2004, О. С. Павлова, 1998, Е. Г. Федосеева, 1999, отмечают, что невербальная коммуникация детей с ОНР имеет специфичный характер, она количественно и качественно отличается от таковой у детей с нормой речевого развития.

Особенности невербальной коммуникации обнаруживается только на уровне собственного использования невербальных средств, при передаче информации, транслируемой им соответствующими средствами. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства

невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды, характерны для детей более раннего возраста. В репертуаре невербальной коммуникации у них превалируют мимика и визуальное взаимодействие (взгляды, тогда как их сверстники с нормой речевого развития пользуются В процессе общения преимущественно жестами и В меньшей мере мимикой и взглядами.

Что у дошкольников с ОНР нарушение коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю коммуникативную систему в целом , включая ее невербальную составляющую. Недостаточность коммуникативных возможностей затрудняет взаимодействие детей с ОНР с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает" речемыслительную деятельность, что в целом ведет к смещению сроков становления предметного и других форм сознания, к деформированному развитию личности с речевой патологией.

Из изложенного вытекает вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию невербальной коммуникации у дошкольника с ОНР , поведение которой особенно важно па ранних этапах коррекционного воздействия.

В связи с рассматриваемым вопросом представляет определенный интерес исследование Е. А. Петровой, посвященное изучению жеста в раннем онтогенезе детей с нормой развития. Автор раскрывает" генезис формирования «языка» жестов у детей до полутора лет, выявляет соотношение развития речи и жестикуляции, показывает роль и функции жестов в раннем онтогенезе. Особый интерес представляет положение Е. А. Петровой о том, что «жесты являются важным элементом нрото-языка и играют важную роль в период дословестной коммуникации и усвоения речи в раннем онтогенезе. Заслуживает также внимания указание И. Н. Горелова на то, что невербальные компоненты коммуникации являются функциональным базисом речи.

Невербальные средства коммуникации являются не только способом передачи информации определенного смысла (выразительные и семантические движения, но вместе с тем в значительной степени служат для выражения эмоционально - экспрессивного состояния человека.

В процессе занятий детей надо знакомить с различными средствами невербальной коммуникации . Учить определять (узнавать) и

дифференцировать разные эмоциональные состояния людей (кукол, других персонажей) по их мимике, выразительным жестам, позам и т. д.

Вырабатывать у детей умения и навыки применения невербальных средств коммуникации в моделируемых ситуациях общения, в играх - драматизациях, на музыкальных и других занятиях, в самостоятельных играх, бытовых ситуациях и т. д. Учить выражать с помощью невербальных средств различные эмоциональные состояния.

У детей повысится социальная активность : они станут инициативнее вступать в межличностные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, использовать разнообразные средства невербального общения.

У дошкольников с ОНР наблюдается не только несформированность вербальных средств общения, что обусловлено основным дефектом. Оказывается нарушенным онтогенез невербальной коммуникации .

У дошкольников отмечаются и вариативно выраженные речевые трудности : примитивный, бедный словарный запас, аграмматизмы. В общении дети используют простую фразу, а их ответы были короткими и однообразными.

Игровые умения у дошкольников развиты слабо . Это выражается в бедности сюжета, в процессуальном характере игры, низкой речевой активности. Как правило, игры длятся недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет.

Рассматривая особенности речевого общения дошкольников с ОНР со сверстниками, о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений . Особенности речевого развития детей явно затрудняют осуществление полноценного общения, что выражается в снижении общения, несформированности форм коммуникации , особенностях поведения . Дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками.

Таким образом, коррекционное воздействие должно быть направленно не только на развитие речевых навыков, но и на развитие коммуникативных умений детей е данной патологией.

Статья посвящена проблеме коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), анализируется экспериментальный материал о закономерностях коммуникативного развития старших дошкольников с ОНР, представлены данные о компенсаторных возможностях коммуникативного недоразвития. Данные экспериментального исследования, представленные в статье, позволяют полагать, что программа изучения и коррекции психического развития детей с ОНР в специальных группах может быть существенно дополнена изучением и коррекцией развития их коммуникативной деятельности. Своевременное и компетентное включение ребенка в систему коммуникативных отношений с учетом его коммуникативного опыта можно рассматривать в качестве важнейшего условия процесса социализации детей с ОНР на этапе раннего онтогенеза.

дети с общим недоразвитием речи

коммуникативная деятельность

коммуникативное развитие

формы общения со взрослым

познавательное общение

деловое общение

личностное общение

1. Волковская Т.Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии: Монография. – М.: Образование, 2009. – 272 с.

2. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.

4. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: Монография. – Н.Новгород: НГЛУ, 2004. – 258 с.

5. Сорокоумова С.Н., Дмитриева Е.Е. Психолого-педагогические проблемы инклюзивного образования старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья// Приволжский научный журнал. – 2012. - №4. – С. 255-258.

6. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., Воронеж: Институт практической психологии. – 1997. – 384 с.

7. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи// Дефектология. – 1996. - №1. – С.18-23.

Общение со взрослым является необходимым условием существования человека и одним из факторов его психического развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, М.И. Лисина и др.)

Изучение процесса общения ребенка со взрослым имеет исключительное значение для понимания особенностей формирования психики ребенка с ограниченными возможностями здоровья. На примере детей с дефектами анализаторов, умственно отсталых детей Л.С. Выготский показал, что ведущий дефект в развитии аномального ребенка является препятствием для общения в коллективе, для развития правильных взаимоотношений с окружающими людьми . Это, говоря словами ученого, «усиливает», «питает» дефект. В нормализации общения с окружающими он видел основной путь компенсации дефектов развития аномального ребенка.

Эти принципиально ценные положения Л.С. Выготского позволяют предположить, что изучение детей с ограниченными возможностями здоровья и организация коррекционной помощи возможны в связи с изучением ребенка как субъекта общения в контексте его взаимоотношений с окружающими .

Особый интерес в данном контексте представляют дети с ОНР. Немногочисленные исследования свидетельствуют о том, что комплекс речевых и когнитивных нарушений у этих детей препятствует формированию у них полноценной коммуникативной деятельности (Е.Е. Дмитриева, Т.Д. Волковская, Л.Г. Соловьева, С.Н. Сорокоумова и др.) . На разных возрастных этапах у детей с тяжелыми нарушениями речи снижена потребность в общении, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия, подталкивает детей к негативным аффективным проявлениям в коммуникации. Однако в экспериментальном плане вопрос о специфике формирования общения у детей с ОНР и возможности компенсации дефекта в развитии этой важнейшей сферы психики остается недостаточно изученным. Сказанное актуализирует проблему изучения коммуникативной деятельности детей с ОНР. Большой интерес представляют этапы раннего детства, сензитивные для развития коммуникативной сферы ребенка.

Цель предпринятого нами исследования - изучение становления общения со взрослым у старших дошкольников с ОНР и возможности его коррекции в специально созданных для этого педагогических условиях.

Теоретические подходы к проблеме исследования были определены в рамках деятельностного подхода к общению (М.И. Лисина) .

На первом этапе организации исследования мы ставим задачу выявления уровня сформированности общения со взрослым у старших дошкольников с ОНР. Выделенные М.И. Лисиной формы общения со взрослым (уровни коммуникативной деятельности) выступали в исследовании в качестве возрастных ориентиров их коммуникативного развития:

• Ситуативно-личностная форма общения (2 мес - 6 мес);
• Ситуативно-деловая форма общения (6 мес - 3 года);
• Внеситуативно-познавательная форма общения (3 года - 5 лет);
• Внеситуативно-личностная форма общения (5 лет - 7 лет).

В целях диагностики использовали методику М.И. Лисиной, адаптированную для детей с ограниченными возможностями здоровья Е.Е Дмитриевой. В основу диагностической процедуры положен принцип моделирования основных форм общения. Взрослый предлагал ребенку на выбор ситуации делового взаимодействия (взрослый - партнер по совместной деятельности), теоретического сотрудничества (взрослый - целостная личность, стремящаяся к взаимопониманию, сопереживанию). Основные критерии овладения возрастными формами общения со взрослым: инициативный выбор ситуации общения и содержания контактов; характер эмоционального состояния и желательная длительность общения.

Исследование проводилось на базе МБДОУ №36 г. Нижнего Новгорода. В эксперименте участвовало 60 старших дошкольников (30 детей с ОНР и 30 детей с нормальным уровнем речевого развития).

Сравнительный диагностический эксперимент показал, что у 60% детей с ОНР преобладающей оказалась СДФО, присущая при нормальном развитии детям раннего возраста, 23% испытуемых этой группы показали возможности в овладении ВПФО. 16,7% детей показали в качестве ведущей ВЛФО.

Дети, не имеющие речевых проблем, в 90% случаев владели внеситуативными формами общения со взрослым, в том числе в 46,6% ВЛФО, что, бесспорно, является характеристикой благоприятных предпосылок к дальнейшему психическому развитию.

Диагностический эксперимент позволил выявить качественное своеобразие формирования у старших дошкольников с ОНР коммуникативной деятельности. Дети не проявляют инициативы в деловом взаимодействии, не стремятся к сотрудничеству, используют в контактах невербальные средства. У детей с нормальным речевым развитием СДФО наблюдалось у 10% детей. Этих детей отличало стремление к сотрудничеству, к согласованию усилий в деловом общении со взрослым.

На уровне ВПФО оказалось 23,3% дошкольников с ОНР. Однако низкий уровень познавательной активности, однообразие познавательных контактов по содержанию, ситуативный характер общения со взрослым отличали этих детей от сверстников с нормальным речевым развитием. В аналогичных условиях дети этой группы с ВПФО в 43,4% случаях демонстрировали устойчивый познавательный интерес, разнообразные по содержанию инициативные познавательные контакты (вопросы, сообщения, просьбы почитать и т.п.), не были связаны условиями взаимодействия с партнером.

В ситуации личностного общения 16,7% детей с ОНР продемонстрировали интерес к обсуждению нравственно-этических проблем. Однако личностные контакты детей отличались однообразием, носили, преимущественно, ситуативный характер (дети давали оценки сверстника в различных ситуациях взаимодействия с окружающими). В аналогичной ситуации общения со взрослым дети с нормальным развитием речи (46,6%) обнаружили устойчивый интерес к личностным проблемам, стремление согласовать со взрослым свое понимание, свое отношение к социальному миру. Личностные контакты со взрослым носили преимущественно внеситуативный характер.

Таким образом, сравнительное диагностическое изучение свидетельствует о том, что старших дошкольников с ОНР отличает низкий уровень развития как мотивационного компонента, так и речевых средств общения. Детей отличает инактивность в общении, ситуативный характер их общения со взрослым.

Полученные на этапе диагностического изучения данные актуализируют задачу коррекционной работы с детьми с ОНР по преодолению их коммуникативного недоразвития. Мы разработали и апробировали в работе со старшими дошкольниками с ОНР (30 детей) коррекционно-развивающую программу, основная цель которой - преодоление отставания шестилетних детей с ОНР в развитии коммуникативной деятельности и выведение их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей.

Основные задачи, которые мы решали при реализации программы - это расширение знаний детей об окружающем физическом и социальном мире, формирование у них потребности в сотрудничестве, познавательном и личностном общении со взрослым, преодоление ситуативности в общении. Коррекция социального недоразвития осуществлялась путем активного включения детей в общение со взрослым. Моделируя на занятиях, в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ставим ребенка перед необходимостью решать определенные задачи общения, использовать языковые средства для выражения собственного замысла и осуществления полноценного общения.

Диагностический эксперимент, проведенный по результатам реализации коррекционно-развивающей программы, показал в целом положительную динамику в коммуникативном развитии дошкольников с ОНР. Внеситуативные формы общения со взрослым у детей стали ведущими. Преобладающей у 80% детей стала ВПФО, 13,3% детей поднялись на уровень личностного общения. Произошли существенные качественные изменения в коммуникативной деятельности: повысился уровень речевой инициативы детей, обогатилось содержание их познавательных и личностных контактов, появилось стремление к внеситуативным контактам со взрослым.

У 6,7% дошкольников доминирующий в общении со взрослым осталась СДФО. Однако мы зафиксировали у этих детей стремление к сотрудничеству со взрослым в ситуациях делового взаимодействия.

Полученные в эксперименте данные демонстрируют значение специального формирования коммуникативной деятельности детей. Они актуализируют задачи по организации диагностической и коррекционной работы со старшими дошкольниками с ОНР по оптимизации их коммуникативного развития.

Рецензенты:

Серебровская Н.Е., д.псх.н., профессор кафедры социальной психологии и педагогики, НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;

Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка