Книга: Микляева А., Румянцева П.В. «Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. Методы коррекции школьной тревожности в практической деятельности преподавателя Критерии определения тревожности у ребенка

ББК 88.8М59

Микляева А. В., Румянцева П. В. - Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция

М59 Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция. - СПб.: Речь, 2004. - 248 с, ил. ISBN 5-9268-0300-4

В книге подробно описаны причины и феноменология школьной тре­вожности, методики для диагностики тревожности (как известные, так и авторские), приведены подробные программы работы с учащимися, педа­гогами и родителями в контексте проблемы школьной тревожности. Книга будет полезной для психологов, педагогов, родителей.

ББК 88.8

ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................9

Глава 1

ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК «МИШЕНЬ» РАБОТЫ ПСИХОЛОГА.....................12

Общепсихологические представления о тревоге и тревожности 12

Тревога и тревожность у детей......................................................23

Психологическая специфика школьной тревожности................26

Причины школьной тревожности...........................................26

Динамика школьной тревожности.......................................... 34

Проявление школьной тревожности

в поведении учащихся.........................................................37

Глава 2

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ...............................................49

Глава 3

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ.......52

Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности учащихся.........................54

Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся.... 58

Проективная методика для диагностики школьной тревожности................................................61

Опросник школьной тревожностиФиллипса ..............................64

Шкала тревожности.......................................................................69

Проективные рисунки как средство диагностики школьной тревожности...................................74

Метод незаконченных предложений............................................87

Цвето-ассоциативная методика А. М.Парачева ..........................89

Отчет о результатах психодиагностического обследования учеников 10-б класса.......................92

Отчет о результатах исследования эмоционального отношения учеников 10-б к классному руководителю………………………………………………….93

Глава 4

РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИМИСЯ ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ................................................95

Индивидуальная работа по проблеме школьной тревожности... 96

Программы групповой работы по проблеме школьной тревожности для детей разных возрастов104

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся первого класса……………………………………………………………112

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы............................................112

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.......114

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей..................115

Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности.................................................116

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности........................116

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций...........117

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения..........................118

Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе..119

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.....120

Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников....................................................120

Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликт­ном общении.........................................121

Занятие 12. Подведение итогов..............................................122

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 1)........................................................................................122

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы............................................122

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.......124

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей..................................................................................125

Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности...........................................................126

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности........................127

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания страшилки..............................128

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения..........................129

Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе..130

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.....130

Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников.................................................131

Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении.......................................132

Занятие 12. Подведение итогов..............................................132

Программа занятий по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 2)………133

Занятие 1. Выработка правил работы в группе, сплочение участников....................................................133

Занятие 2. Осознание проблем, связанных со школьной тревожностью.................................................135

Занятие 3. Школьные страхи................................................. 136

Занятие 4. Школьные страхи.................................................138

Занятие 5. Школьные страхи.................................................139

Занятие 6. Агрессивность.......................................................140

Занятие 7. Агрессивность.......................................................141

Занятие 8. Принятие себя......................................................142

Занятие 9. Принятие себя......................................................144

Занятие 10. Принятие себя, интеграция полученного опыта...................................................................145

Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся восьмого класса...........146

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы.......................................................................146

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.......148

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей..................................................................................149

Занятие 4. Вербализация переживания школьной тревожности.......................................................................150

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности........................151

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания ситуаций..................................................152

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения..........................153

Занятие 8. Закрепление позитивного опыта эмоциональ­ного самоконтроля.............................................154

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.....154

Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников.........................................................................155

Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении.........................................................156

Занятие 12. Подведение итогов.............................................156

Эффективность предлагаемых программ по работе со школьной тревожностью......................................157

Глава 5

ПРОГРАММЫ РАБОТЫ ПО ПСИХОПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ..............163

Циклы психопрофилактических классных часов......................164

«Я - школьник» (адаптационные классные часы для первоклассников)...............................................165

Занятие 1. Кто такой школьник?...........................................165

Занятие 2. Школьный распорядок........................................166

Занятие 3. Школьные правила...............................................167

Занятие 4. Предметы и учителя.............................................168

Занятие 5. Наш класс.............................................................169

Занятие 6. Наша школа..........................................................170

«Мы - пятиклассники» (адаптационные классные часы для пятиклассников)..........................................171

Занятие 1. Пятый класс: что нового?.....................................171

Занятие 2. Правила школьной жизни....................................172

Занятие 3. Наш класс.............................................................173

Занятие 4. Наши учителя.......................................................174

Занятие 5. Школьные предметы............................................175

Занятие 6. Психологическая аптечка....................................176

«Как пережить экзамены?» (адаптационные классные часы для учащихся девятых и одиннадцатых классов)……………………………………………………………..177

Занятие 1. Что такое экзамен?...............................................177

Занятие 2. Как отвечать на экзамене.....................................177

Занятие 3. Экзаменационные оценки...................................178

Занятие 4. Экзамен и здоровье...............................................179

Занятие 5. Как готовиться к экзамену?.................................180

Как выжить в старшей школе (адаптационные классные часы для учащихся десятых классов)...............181

Занятие 1. Знакомство..........................................................181,

Занятие 2. Первые впечатления от старшей школы.............182

Занятие 3. Цели обучения в старшей школе.........................182

Занятие 4. Мое время.............................................................184

Занятие 5. Права и обязанности десятиклассника...............185

План обучающего семинара для педагогов - ведущих классных часов..................................................186

Семинары для педагогов в контекстепсихопрофилактики школьной тревожности................................187

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели первых классов…………………………………………………………………………………… 187

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели пятых классов.................................................................................................. 190

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели девятых и

одиннадцатых классов......................................................195

Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели десятых классов ………………………………………………………………………199

Родительские собрания в структуре психопрофилактических мероприятий............................................202

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................208

ЛИТЕРАТУРА..............................................................................209

ПРИЛОЖЕНИЯ......................................................................................214

Приложение 1.Стимульный материал к Проективной методике для диагностики школьной тревожности…………………………………………………………………………………..214

Набор А...................................................................................214

Набор Б...................................................................................220

Приложение 2. Дополнительные оценочные шкалы для интерпретации проективных рисунков «Я в школе» и «Школа зверей»...................................................................227

Приложение 3. Результаты стандартизации процедуры

обработки проективного рисунка «Школа зверей»..............227

Приложение 4. Материалы к программам групповой работы

по проблеме школьной тревожности.................................... 230

1-й класс, занятие 1..............,.................................................230

1-й класс, занятие 4................................................................233

1-й класс, занятие 5................................................................234

1-й класс, занятие 11..............................................................237

1-й класс, занятие 12 (диплом достижений).........................238

5-й класс, занятие 1 (план интервью)....................................238

5-й класс, занятие 5 (правила написания страшилки).......... 238

5-й класс, занятие 12..............................................................239

8-й класс, занятие 3................................................................239

8-й класс, занятие 4................................................................239

8-й класс, занятие 6................................................................240

8-й класс, занятие 12..............................................................240

Приложение 5. Материалы для проведения адаптационных классных часов........................................240

8-й класс, занятие 1................................................................240

8-й класс, занятие 3................................................................243

5-й класс, занятие 6................................................................244

9-й (11-й) класс, занятие 5.....................................................245

10-й класс, занятие 1..............................................................245

Введение

Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с ко­торыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьнойдезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жиз­недеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологиче­ского благополучия.

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в прак­тике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считают­ся наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда го­товят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оце­ниваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьнойдезадаптации . Вместе с тем, не­смотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром - школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.

Первая глава, по сути, раскрывает теоретические вопросы, свя­занные с феноменом школьной тревожности, однако материал структурирован таким образом, чтобы сориентировать читателя в основных направлениях практической работы психолога по ее ди­агностике, коррекции и профилактике. Именно в такой последо­вательности изложен материал методического характера, содержа­щийся в последующих главах.

В третьей главе книги описаны разнообразные методы диагно­стики школьной тревожности, различающиеся по степени трудо­емкости их проведения, обработки и интерпретации данных; диагностической информативности; возрастному диапазону при­менения. Мы понимаем, что использование всех приведенных пси­ходиагностических методик вряд ли целесообразно в практике по­вседневной работы школьного психолога, однако надеемся, что читатель сможет найти несколько подходящих для себя методов фронтальной и индивидуальной диагностики.

Четвертая глава посвящена приемампсихокоррекционной ра­боты с проблемой выявленной школьной тревожности. Безуслов­но, любая коррекционно-развивающая работа - творческий про­цесс, всецело зависящий от индивидуального стиля психолога и разделяемой им теоретической парадигмы. Мы предлагаем алго­ритмы работы, построенной на принципах гуманистической пси­хологии, хотя, вероятно, данную структуру можно наполнить со­держанием, близким каждому конкретному психологу. Несмотря на это, мы посчитали возможным привести наши коррекционно-развивающие программы полностью, поскольку они доказали свою эффективность. Данные об эффективности программ также пред­ставлены в главе 3.

Наконец, пятая глава содержит разработки мероприятий, на­правленных на профилактику школьной тревожности. Предлагае­мая нами системапсихопрофилактики носит комплексный харак­тер,задействуя всех субъектов учебного процесса: не только уча­щихся, но и их родителей и педагогов. Соответственно, в данной главе можно найти методические разработки классных часов (для учащихся), тематических родительских собраний и семинаров для учителей.

Необходимо отметить, что далеко не все предлагаемые методи­ки, как диагностические, так и коррекционно-развивающие, яв­ляются авторскими, о чем говорят содержащиеся в тексте ссылки на использованную литературу. Мы оправдываем их включение в текст данной книги тем, что представляем свой взгляд на возмож­ности и ограничения их использования в работе школьного психо­лога, подкрепленный опытом многолетней практики. Кроме того, мы считаем важным познакомить читателя с алгоритмом сочета­ния приведенных методов в единой системе психолого-педагоги­ческого сопровождения учебно-воспитательного процесса. ..

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.

Подобные документы

Динамика проявления школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности. Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности. Комплекс диагностических методик.

курсовая работа , добавлен 20.11.2013


Понятия локуса контроля и школьной тревожности в психологии. Эмпирическое исследование уровня субъективного контроля и школьной тревожности школьников среднего возраста. Опросник уровня субъективного контроля, а также школьной тревожности Филлипса.

курсовая работа , добавлен 21.02.2013


Теоретические аспекты проявления школьной тревожности. Понятие тревожности. Коррекция детской тревожности с помощью различных методов игровой терапии. Эмпирическое исследование. Программа эмпирического исследования. Интерпретация полученных данных.

курсовая работа , добавлен 01.04.2006


Исследование эмоционального состояния младших школьников. Опросник на выявление страхов "Страхи в домиках". Методика диагностики уровня тревожности Филлипса. Тест тревожности Амен Дорки. Примеры коррекционно-развивающих занятий с тревожными детьми.

отчет по практике , добавлен 11.03.2011


Психологическая характеристика тревожности у детей подросткового школьного возраста. Проблемы, факторы, особенности проявления и методика измерения тревожности. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности.

курсовая работа , добавлен 08.08.2014


Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии. Тревожность и возрастные особенности детей школьного возраста. Возникновение новой социальной ситуации отношений при поступлении ребенка в школу. Тест школьной тревожности Филлипса.

дипломная работа , добавлен 26.08.2011


Изучение тревожности в психологической науке. Характеристики тревожности в младшем школьном возрасте. Коммуникативная компетентность как фактор оптимизации школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Реализация коррекционно-развивающей программы.

дипломная работа , добавлен 20.05.2013

См. также в других словарях:

речь - речь, и, мн. ч. и, ей … Русский орфографический словарь

речь - речь/ … Морфемно-орфографический словарь

Речь - Речь конкретное говорение, протекающее во времени и облечённое в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью понимают как сам процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения,… … Лингвистический энциклопедический словарь

РЕЧЬ, речи, мн. речи, речей, жен. 1. только ед. Способность пользоваться языком слов. Речь один из признаков, отличающих человека от животных. Развитие речи. Владеть речью (книжн.). 2. только ед. Звучащий язык, язык в момент произношения.… … Толковый словарь Ушакова

Сущ., ж., употр. очень часто Морфология: (нет) чего? речи, чему? речи, (вижу) что? речь, чем? речью, о чём? о речи; мн. что? речи, (нет) чего? речей, чему? речам, (вижу) что? речи, чем? речами, о чём? о речах 1. Речью называется чья либо… … Толковый словарь Дмитриева

речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Р. включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и… … Большая психологическая энциклопедия

речь - и есть система рефлексов социального контакта, с одной стороны, а с другой – система рефлексов сознания по преимуществу, т.е. для отражения влияния других систем. <...> речь – не только система звуков, но и система… … Словарь Л.С. Выготского

РЕЧЬ - РЕЧЬ. Голосовая речь представляет собой высшую форму символически выразительных функций; более элементарными проявлениями этих выразительных функций служат аффективные возгласы, мимика и жестикуляция. В противоположность этим последним, имеющим… … Большая медицинская энциклопедия

Слово, предложение, фраза, спич, тост, здравица, аллокуция, диатриба, рацея, тирада, филиппика, изложение, слог, стиль, перо. Речь бессодержательная, медоточивая, прочувствованная, сладкая, содержательная. Заводить, держать, произносить, вести… … Словарь синонимов

Река и речь, создал господь Вас вдохновением единым. Вас никому не побороть, Для вашей плоти нет плотины. Боги так же, как и люди, поначалу могли видеть, но не умели говорить (1) и объяснялись между собой… … Энциклопедия мифологии

И; мн. речи, ей; ж. 1. Способность говорить, выражать словами мысль. Органы речи. Расстройство речи. Урок развития речи. Владеть речью. Затруднённая речь. Дар речи (умение красиво говорить). Лишиться дара речи (стать немым или утратить… … Энциклопедический словарь

Нет никакого сомнения, что в основе девиантного поведения - неправильно сформированные прошлым воспитанием реакции на жизненные ситуации. Ситуации, вызывающие повышенную напряженность, создающие трудности в общении, приводящие к острым переживаниям, обидам, ущемлению самолюбия, дадут о себе знать в будущем.

Тревожность детей - прямое следствие повышенной напряженности нашей жизни. Ее симптомы проявляются у все большего количества жителей Земли: если 20 лет назад умеренную тревожность ощущал едва ли каждый четвертый житель развивающихся стран, то к концу тысячелетия тревожными стали не менее трех четвертей населения. Тревожность проявляется в постоянном беспокойстве, неуверенности, ожидании неблагоприятного развития событий, постоянном предчувствии худшего. Жить человеку в таком состоянии нелегко. Оно изматывает, подтачивает силы, ослабляет волю и разум, подталкивает к совершению нелогичных, необдуманных поступков. Тревожность - это обычный предвестник будущей беды. Повышенная тревожность лежит в основе большинства случаев отклоняющегося поведения школьников. Постоянно гнетущие их ощущения неопределенности и страха парализуют волю, мешают здраво рассуждать, толкают на необдуманные действия.

Различают тревогу итревожность. Тревога - ощущение конкретной, неопределенной угрозы, неясное чувство опасности, страх неизвестно чего. В отличие от тревогитревожность считается эмоциональным состоянием, особенностью характера или чертой личности. Тревожный человек постоянно неуверен в себе, своих решениях и действиях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив.

Что вызывает детскую тревожность? Обычные детские страхи: боязнь грозы, темноты, диких зверей, высоты, опоздать в школу, выходить к доске, отвечать на уроке и т. п. Они служат ситуативными источниками тревоги и не слишком опасны, так как исчезают вместе с источником опасности. Но у части детей оставляют глубокие следы в душе, ведут к стихийно возникающим способам защиты от источника тревоги - особенностям поведения, фантазиям, уединениям, агрессивности, апатии, заболеваниям. Но в большей мере тревожность ребенка вызывается:

Противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников или даже одного источника (родители то позволяют, то запрещают);

Неадекватными требованиями, т. е. не соответствующими возможностям и стремлениям ребенка;

Негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение;

Отсутствием требовательности к ребенку, безразличием к нему со стороны взрослых, что рождает чувство опасности, незащищенности.

Тревожность имеет генетические корни, внешняя среда может ее либо развивать, либо подавляет, способствует или препятствует развиться в устойчивую черту личности. К 10-12 годам тревожность (или ее отсутствие) становится чертой характера. Врожденная или сформированная склонность ребенка легко впадать в тревожное состояние во многом предопределяет его поведение.

Итак, общие причины детской тревожности:

Конституциональная особенность нервной системы (меланхоличный темперамент);

Невротические состояния, вызванные страхом, частыми неудачами;

Следствие перенесенных заболеваний;

Результат запугивания ребенка взрослыми;

Плод чрезмерного детского воображения;

Естественная боязнь темноты, грома, молнии, опасных животных;

Проявление инстинкта самосохранения;

Результат «запрещающего» воспитания;

Чувство вины за неспособность быть на уровне высоких требований, доступных другим детям;

Следствие депривации - чувства обездоленности, недоступности.

Среди сильных источников детской тревожности - угроза исключения из группы сверстников из-за неприемлемых установок или действий. Ребенок постоянно беспокоится, что о нем думают другие. Некоторые дети склонны преувеличивать степень внимания к их персоне со стороны других людей и стремление оценивать их.

Как видим, причин для возникновения тревожности достаточно. Можно контролировать только небольшую их часть, а устранять и того меньше. Но, прежде всего, взрослый обязан понять, что ребенку трудно. Его мир постоянно расколот: нужно быть вежливым всегда - и нужно драться, когда обижают. От учителя за это получить строгий выговор, от товарищей - полное одобрение за смелость. Дома тоже смотрят по-разному: мама говорит, что сын растет хулиганом, а папа, наоборот, поддерживает: молодец, сумел постоять за себя. Противоречия окружающего мира порождают внутренние противоречия, и ребенок теряется в сомнениях, увеличивающих его тревожность.

По-разному проявляется тревожность у мальчиков и девочек. Сведений об учете половых различий при формировании эмоциональной устойчивости школьников нет. Очень неразумно забывать о разнице полов, но пока наша педагогика обходит тендерные вопросы. Все знают, что эмоциональная жизнь мужчины и женщины, мальчика и девочки протекает по-разному. Мальчик, чтобы справиться с волнением в нелегкой ситуации публичного выступления или экзамена, должен быть не только наперед уверен, что над ним не посмеются, что он не разочарует старших, но и - прежде всего - в том, что ему не угрожает двойка или общественное порицание. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых чаще всего являются родители. Бездумно и бездушно пользуются этим иные учителя, делая порицательные записи в дневниках за незначительные провинности (забыл тетрадь, карту, карандаши, форму и т. п.), угрожая вызовом родителей в школу.

Девочек в подобных ситуациях беспокоит больше то, как они выглядят. Их мало волнуют сами наказания. Они переживают, как справятся с тем или иным делом, добьются ли успеха. Поэтому, чтобы успокоить мальчика, иногда достаточно сказать: «Не бойся, это оценка Ни в журнал, ни в дневник не пойдет». А чтобы снять тревогу у девочки, придется привести другие доводы: «У тебя все получится, ты хорошо подготовилась и наверняка справишься».

Будем различать тревогу конструктивную идеструктивную. Первая созидательная, вторая разрушительная. Чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Умеренная школьная тревожность - состояние обычное и даже полезное. Познавательная деятельность ребенка не может не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация познания чего-то нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. И учение, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с нею.

Для плодотворной работы, утверждают ученые, определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а задает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует, а, наоборот, разогревает, мобилизует на преодоление трудностей. Ее называют конструктивной.

Задача учителя не в том, чтобы устранять любые поводы для тревоги, добиваться абсолютного душевного спокойствия, и вместе с тем - равнодушия детей, а в том, чтобы, во-первых, удерживать тревогу не выше определенного уровня, а во-вторых, дать ребенку средства конструктивного преодоления избыточной тревожности.

Признаки тревожности учитель может установить, внимательно наблюдая. Конечно, однозначный вывод сразу сделать трудно, но если ученик вял, пассивен, плаксив, неуверен в себе, то налицо большая вероятность того, что он тревожен.

Общие признаки тревожности:

Повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

Страх перед всем новым, неизведанным, необычным;

Неуверенность в себе, заниженная самооценка;

Ожидание неприятностей, неудач, осуждения учителя, родителей;

Развитое чувство ответственности, стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

Безынициативность, пассивность, ожидание приказаний от старших;

Склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

Боязнь общения с новыми людьми;

Нежелание начинать новое дело, готовность отказаться от начатого дела из-за боязни его провалить;

неумение владеть своими чувствами, плаксивость, нытье и т. п. В зависимости от источника тревоги выделяются три ее типа.

Реалистическая тревога обусловлена реальными опасностями внешнего мира (например, гром и молния, буря и град, опасные животные, травмы, зубная боль, предстоящая контрольная работа) и связанными с ними болезненными ощущениями. Они в основном являются источниками страха и исчезают, как только исчезает сама угроза. Реалистическая тревога - эмоциональный ответ на опасности внешнего мира. Она помогает обеспечить самосохранение.

Невротическая тревога вызывается страхом сделать что-то не так, что-то ужасное, что повлечет отрицательные последствия. Маленький ребенок понимает, что его плохое поведение чревато угрозой наказания. Невротическая тревога первоначально переживается как реалистическая, потому что наказания обычно исходят из внешнего источника. И только когда в подсознании закрепляются образы и связи возможных действий и ответов на них, тревога переходит в невротическую. Реальной тревоги, как таковой, нет, но всегда есть возможность попасть в неприятную ситуацию.

Моральная тревога возникает всегда как противоречие между безнравственным поступком и проявлением вины, стыда, самообвинения. Она характерна только для хорошо воспитанных, со сформированными моральными принципами детей. Ребенок чувствует, что нарушил правила, отступился от принципов, солгал, потерял свое Я. Он морально страдает, хотя никто из посторонних не понимает причин. Может не до конца осознавать их и ребенок, а только смутно ощущать. Но от этого легче не становится, его гнетет вина перед собой.

Природа создала человека таким, что он инстинктивно пытается найти защиту от постоянно захлестывающей его тревоги. Выработались даже специальные защитные механизмы, которые помогают в трудных ситуациях. Их выделил и описал великий психолог нашего времени 3. Фрейд (1856-1939).

1. Вытеснение. Это первичная защита. Ее сущность сводится к удалению, вытеснению из сознания определенных мыслей, чувств, желаний и влечений. Непроизвольное вытеснение чаще всего происходит, как забывание. Произвольное подавление осуществляется усилием воли самого человека. Внешнее подавление - распространенный метод помощи тревожным детям.

2. Приписывание собственных недостатков другим составляет сущность механизма проекции. Отрицательные эмоции, которые были бы направлены против себя, обращены на других; человек сохраняет самоуважение. Подозрительный считает всех людей подозрительными, эгоист видит вокруг только эгоистов, и даже вор видит всех своими сообщниками. Таким образом, проекция представляет собой процесс, посредством которого человек приписывает собственные неприемлемые мысли, чувства и поведение другим людям или окружению.

Замещение. Рассматривается как переадресация тревожного импульса от более угрожающего объекта или личности к менее угрожающему. Ребенок после того, как его наказали родители, толкает свою младшую сестру, пинает собачку, ломает игрушки.

4. Рационализация. Искажение реальности и защита самооценки. Это ложная аргументация, посредством которой ребенок уходит от действительности. Если воспитаннику кажется, что его достижения менее значительны, чем достижения его товарищей, то он начинает страдать, хуже учиться, его самоуважение понижается. Это своеобразный уход, отступление перед трудностями, ограничение своего Я. В некоторых случаях использование самоограничения оправданно, поскольку обеспечивает адаптацию к сложившейся ситуации. Однако длительное самоограничение может привести к снижению самооценки. Не зная своего потенциала, после первых же неудач воспитанник бросает начатое дело, пасует перед трудностями, плывет по течению. Поэтому многие потенциально талантливые люди не могут раскрыться в полную силу.

5. Реактивное образование. Неприятный тревожный импульс подавляется и сознательно генерируется противоположным. Человек сознательно пытается вытеснить из сознания неприятные для него впечатления.

6. Регрессия. Для нее характерен возврат к ребяческим, детским моделям поведения.

7. Сублимация. Изменение импульсов таким образом, чтобы их можно было выражать посредством социально приемлемых конструктивных мыслей или действий.

8. Отрицание. Когда человек отказывается признать, что произошло неприятное событие, это значит, что он включает именно этот механизм. Ребенок упорно продолжает верить, что любимая кошка не умерла, что она все еще жива! Отрицание реальности имеет место и в тех случаях, когда люди говорят: «Со мной это просто не может случиться».

Знание этих механизмов поможет учителю оказать квалифицированную коррекционную помощь тревожным, депрессивным детям.

Обратим внимание и на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, т. е. защитные механизмы, в которых не нуждается нормальный человек, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Американская исследовательница К. Хорни (1885-1952) выделила и описала 10 защитных механизмов. Человеку кажется, что, предъявляя избыточные потребности, он уравновешивает свою обеспокоенность, и чувствует себя более уверенно.

Как видим, все избыточные потребности влекут за собой отклоняющееся поведение, потому что удовлетворить их без нарушения норм невозможно. К. Хорни утверждает, что нет человека, у которого не было хотя бы одного из перечисленных недостатков. Это означает, что нет людей без девиантного поведения. С этим выводом мы вынуждены смириться: чтобы достичь успеха, будем принимать детей такими, какими они есть.

Что будет делать учитель для помощи тревожным детям? Во-первых, необходимо собрать этих детей в отдельную подгруппу, где им легче будет справиться со своим недостатком. Каковы действия учителя?

1.Постоянно подбадривать, поощрять, выражать уверенность в их успехах, возможностях.

2.Защищать от неприятностей, от перенапряжения, лишних волнений, ненужных переживаний.

3.Расслаблять, снимать напряжение с помощью специальных подвижных игр, музыкальных и спортивных упражнений.

4.Применять специальный треннинг на проявление смелости, решительности, уверенности в себе.

5.Укреплять их волю на примерах сильных, мужественных людей, имевших в детстве подобные проблемы.

6.Сопереживать вместе с детьми их успехи и неудачи, выражать постоянную готовность помочь.

В осуществлении коррекции тревожности у детей учитель использует комплекс коррекционных методик, отобрав из них те, что подходят его детям и согласуются с конкретными условиями.

Предостережение

Среди коррекционных методик, предложенных психологами, важное место отводится ролевым и имитационным играм. В этой связи следует высказать некоторое опасение. Будьте внимательны. Наблюдайте за реакцией учеников 3-4 классов во время предложенных вами игр. Если хотя бы у одного ученика они вызывают ухмылку, недовольство своей «детскостью», то откажитесь от них. Наши «тертые жизнью» дети уже многое повидали и вполне могут относиться скептически к вашим «детсадовским затеям». Ничего, кроме разочарования и потраченного времени, не будет. Детские забавы с прихлопываниями и приседаниями на них уже давно не действуют и ничему не научат. Перейдите на серьезный, взрослый тон.

Если хотя бы у одного участника игры требования учителя изобразить доброжелательную улыбку или по-рыцарски поприветствовать девочку вызовут ухмылку, то можно считать, что эта игра провалилась. Суровая реальность предлагает иным детям такие формы поведения, после которых все игры воспринимаются ими как «глупость и блажь» и не годятся. Если учитель все же решится использовать игру, то нужно: 1) выбрать игру, соответствующую уровню развития детей; 2) исключить из нее «детские» элементы, раздражающие школьников; 3) предложить игру со сложными правилами; 4) участвовать в этой игре самому и выполнять все требования, как равноправный участник.

С детской тревожностью справиться совсем не просто. Учитель будет настойчиво объяснять школьникам, как определять и оценивать источник тревоги, ее реальность и силу. Важнейшее качество, придающее тревоге конструктивность, - умение анализировать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разобраться в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать поступки. Именно неумение анализировать и планировать свои действия даже в простейших ситуациях - беда многих школьников. Каждому учителю знакомы дети, которым нужно по несколько раз напомнить: «Взяли ручку, открыли тетрадь...». К сожалению, в дальнейшем отсутствие самостоятельности приводит к отсутствию личной ответственности. Чем старше становятся дети (особенно мальчики), тем больше к безответственности прибавляется еще и безмятежность, т. е. неспособность переживать за плохо-сделанную работу.

1. Переживания тем конструктивнее, чем яснее и понятнее ситуация, в том числе и ситуация неудачи. Поэтому не надо жалеть сил, объясняя ученику, почему и за что снижена оценка, по какой причине не удалась та или иная задача. Это, в свою очередь, помогает ребенку научиться самостоятельно анализировать и оценивать свои знания, умения и навыки, обучает его умению переживать и преодолевать свои неудачи. Уже младший школьник должен понимать, что любая ошибка, совершена ли она при решении школьной задачи или в реальной жизни, - это не катастрофа, а стимул для дальнейшего поиска. Опыт ошибок и неудач в жизни человека играет не меньшую роль, чем опыт побед и радостных переживаний.

2.Честность и доверие к ребенку - вот два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие. Третий кит - безусловное принятие ребенка. Безусловное - значит, без всяких условий. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основные ценности. Ругая ребенка за лень и неуспеваемость, не забудем сказать, что уверены в его возможностях, что ценим его как человека и огорчены сложившийся ситуацией. Ребенок должен знать, что он хороший, любимый и будет таким всегда.

3.Повышение самооценки школьника - это универсальный способ преодоления тревожности и других повышенных эмоциональных состояний. Надо помогать ему находить ситуации, в которых он один из лучших, хвалить его как можно чаще, не скупиться на проявления любви и нежности.

4. Если источник тревоги известен, то учитель постарается помочь ребенку перевести тревогу из непонятной и страшной силы в конструктивную - осознаваемую разумом, а поэтому доступную для анализа и предотвращения; не страшную, а вполне преодолимую.

Важнейшей чертой школьной тревожности является ее неразрывная связь с поведением учителя. Любое слово, любой жест, взгляд, поступок учителя значит для младшего школьника очень многое.

Успешное решение учителем коррекционных задач зависит от его педагогической культуры, от того, насколько глубоко и всесторонне он понимает внутренний мир своих воспитанников, насколько способен своим вниманием охватить неповторимость и многогранность индивидуальности каждого. Но для этого даже основательных знаний недостаточно. Можно знать, а не уметь; можно уметь, но не понимать, с чем конкретно имеешь дело. Учитель будет осторожен в своих начальных выводах и обязательно прибегнет к различным методам исследования, чтобы всесторонне охватить интересующий его предмет, среди которых тестирование, беседы, изучение школьной. документации и др.

Для работы с детьми

Диагностическая методика

Название: Узнай себя.

Форма, метод: Тест-игра.

Цель: Составить первое впечатление о степени тревожности учащихся класса.

Оборудование: Планшет для теста, распечатка теста. Чтобы облегчить, ускорить и стандартизировать тестирование, учитель вместе с учениками делают на уроке труда планшеты для тестов, образцы которых показаны. В эти конвертики будут вкладываться новые задания. Они будут использоваться постоянно. Можно сделать их именными.

Тест

Скажи, пожалуйста:

1. Трудно сосредоточиться на учебе?

2. Задания вызывают обеспокоенность?

3. Во время выполнения заданий ты переживаешь?

4. Часто думаешь о возможных неприятностях?

5. Быстро и спокойно засыпаешь?

6. Боишься школы, учителей?

7. Боишься темноты, грозы?

8. Плохо переносишь ожидание?

9. Не любишь браться за новое дело?

10. Боишься трудностей?

Реализация: Детям предлагается тест. Устанавливается время выполнения задания (не больше 2-3 минут).

Вариации: От класса к классу задания усложняются, учитель вводит те вопросы, которые представляют для него наибольший интерес.

Обработка результатов: 8-10 баллов - высокая тревожность, 6-8 баллов - умеренная, меньше - тревожность отсутствует.

Выводы: Только для начальных представлений. Дополняется сведениями, добытыми другими методами исследования.

Коррекционная методика

Название: Приятные воспоминания.

Форма, метод: Упражнение.

Цель: 1) получить диагностическую информацию, 2) сформировать элементы требуемого поведения.

Оборудование: Не требуется.

Реализация: Дети по очереди рассказывают о своем поведении. Каждый припоминает ситуацию, в которой он был доволен собой, своим поступком. Обязательно определяется, что именно вызвало приятные ощущения. Дети сообща корректируют ситуацию, предлагают свои варианты решения. Учитель расставляет акценты.

Вариации: Можно поставить и противоположную цель: пусть дети расскажут, когда они не были довольны своими поступками. Но такая постановка задачи требует доверия, полной раскрепощенности детей. Не всегда этична и выполнима. Применяется учителем осторожно и взвешенно.

Обработка результатов: Не требуется.

Выводы: Педагог получает дополнительные сведения о ребенке, его представлениях и оценках ситуаций.

В настоящее время для диагностики школьной тревожности используется множество разнообразных подходов, среди которых можно выделить наблюдение за поведением учащихся в школе, экспертные опросы родителей учащихся и учителей, тесты-опросники и проективные тесты. При этом каждый из перечисленных методов имеет свои достоинства и ограничения, рассмотрим некоторые из них более подробно.

Метод наблюдения позволяет собрать информацию о разнообразных проявлениях школьной тревожности в поведении учащихся, причем даже в том случае, если эта тревожность им самим не осознается. Однако проведение наблюдения - очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредоточенности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.

Метод экспертных опросов позволяет определить интенсивность проявления школьной тревожности во взаимодействии учащегося со значимыми другими. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность этих данных напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оценивания, то есть способности учителей и родителей заметить признаки тревожности или их отсутствие в поведении того или иного ребенка.

Стандартизированные опросники школьной тревожности позволяют получить качественные эквиваленты выраженности различных видов школьной тревожности в структуре эмоциональных свойств личности учащегося, что облегчает процедуру их обработки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различных тестируемых групп. В то же время, к недостаткам такого типа методов можно отнести их зависимость от уровня развития рефлексии испытуемых, с одной стороны, и от их стремления продемонстрировать социально желательные образцы поведения, с другой.

Стандартизированные проективные методики во многом позволяют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоемко. Кроме того, использовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления к демонстрации той или иной жизненной позиции, собственного остроумия, искажающих полученные результаты.

Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограничений, благодаря чему являются универсальным психодиагностическим средством, позволяющем исследовать те аспекты отношений испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей. Однако и у этих методов есть свои недостатки. К их числу можно отнести отсутствие стандартизированной процедуры обработки и интерпретации данных, что ставит точность интерпретации результатов в зависимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных данных. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.

Для проведения фронтальной диагностики школьной тревожности целесообразно использовать методы, не требующие особых временных затрат в проведении и обработке результатов, единственной целью применения которых является выделение детей «группы риска» поп показателям школьной тревожности. Это, прежде всего, проективные рисуночные тесты и метод экспертного опроса. Другие методы удобнее использовать для уточнения особенностей школьной тревожности у детей «группы риска». Выбирая метод диагностики необходимо помнить об ограничении применения некоторых методик возрастом испытуемых, и специфике каждого психодиагностического средства.

Коррекционная работа с детьми с высоки уровнем тревожности может проходить в индивидуальной или групповой форме.

При выборе формы работы, как правило, учитывается характер тревожности. Если она, так или иначе, связана с одноклассниками или с трудностями в установлении с ними контактов, на первом этапе целесообразнее работать индивидуально и только достигнув определенного прогресса, включать ребенка в групповую работу. Прежде всего, это работа по развитию коммуникативных навыков, которая может проходить в мини-группах, включающих 2-4 детей с подобными трудностями.

Опыт показывает, что в старшем подростковом возрасте индивидуальная форма работы предпочитается групповой самими учащимися, поскольку уровень развития рефлексии уже позволяет им говорить о чем-то личном, что не хотелось бы выносить на прилюдное обсуждение, а рассказать кому-то хочется.

В отличие от детей помладше, ученики 10-11-х классов, а иногда и 8-9-х, ознакомившись с результатами фронтальной психодиагностики, сами могут обратиться за консультацией к школьному психологу. В то же время для многих учащихся с 1-го по 8-9-ый классы группа может стать мощным ресурсом, позволяющим справиться со школьной тревожностью. Это связано с тем, что данная проблема является, по сути, эмоциональной, а пространство группы позволяет возникнуть эмоциональному резонансу, способствующему разрядке, отреагированию, негативных эмоций и выработке эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях.

Необходимо отметить, что коррекционную работу с учащимися 1, 5 и 10-ых классов следует проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это объясняется тем, что для учащихся этих классов свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптивного процесса, связанного с изменяющейся социально-педагогической ситуацией.

Выделяют несколько основных приемов построения учебного процесса, которые помогают снизить вероятность возникновения стрессогенных условия, которые могу повлечь за собой резкое повышение уровня тревожности школьников.

1) отсутствие сравнений ребенка с другими учащимися;

2) стимуляция оптимистического взгляда на возможности ученика;

3) ребенок не должен испытывать ощущения неудачи, порожденной нашей системой оценивания, критикой и насмешкой со стороны учителей и одноклассников;

4) целенаправленное создание «ситуаций успеха» - предоставление ребенку задания, которые ему по силам, акцент на успешности результата;

5) отсутствие спешки при работе над новым материалом, освоении новых умений;

6) репетиции, «проигрывание» тревожащих мероприятий (экзаменов, концертов), Разъяснение и обсуждение перемен или важных, значимых ситуаций придает ребенку уверенность;

7) одинаковые требования для всех: наличие «любимчиков» и «нелюбимчиков» у педагога приводит к уменьшению его авторитета;

8) четкая аргументация своей позиции при наказании или выставлении низкой оценки. Чем более активную роль ученик занимает в контроле над собственной деятельностью, планировании ее - тем меньше страха перед наказанием и негативным оцениванием, однако тем более осознана позиция ученика в отношении своего труда, его результатов;

9) построение урока таким образом, чтоб мотивацией деятельности ученика был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний;

10) критика лишь в отсутствии других учеников;

11) важен учет возможностей данного, конкретного ученика;

12) ориентация на возрастные, гендерные, индивидуально-типологические особенности ученика, учет темперамента, возрастных кризисов, соматического здоровья ребенка);

13) сдержанность и использование приемов саморегуляции;

14) избегание эмоциональной депривации ученика, чрезвычайно важно демонстрировать ему принятие и уважение;

15) очень важно создание верной ценностно-смысловой ориентации ученика;

16) контроль над мышлением: целенаправленное усилие по повторению позитивных утверждений, концентрация на них;

17) знание элементарных приемов релаксации, снятия мышечного напряжения, простейших дыхательных упражнений;

18) в ситуациях высокой тревожности, адекватными способами совладания со стрессом являются следующие:

a) концентрация внимания на совершаемой работе,

b) вера в свои силы (целенаправленное повышение степени уверенности ребенка в себе, своих возможностях.

Подводя итог, можно сделать вывод, что тревожность, тревога и страх - понятия, тесно связанные друг с другом. Каждое из этих явлений сопровождается чувством беспокойство, которое исходит из ожидания, предвидения или непосредственно столкновения с опасностью. Школьная тревожность - это вид тревожности, предметным содержанием которого является школьная среда и все с ней связанное. Среди методов диагностики тревожности особым вниманием пользуется метод проективных рисунков. Эта методика считается универсальной в плане диагностики и коррекции, что является важным моментом при работе с детьми. Так же для коррекции высокого уровня тревожности любого генеза используются техники арт- и игротерапии, эффективность которых подтверждена многочисленными исследованиями.

Говоря о воздействии личности педагога на уровень школьной тревожности подростков, следует упомянуть так же и о влиянии семейной ситуации и личности самого ученика. Необходимо учитывать влияние внешних факторов, не входящих непосредственно в состав учебной среды школьника, но косвенно влияющих на нее. Но, не смотря на многообразие факторов и степень влияния их на восприятие школьником окружающей его среды, в образовательном процессе педагог всегда будет занимать главное место, что позволяет предположить достаточно высокую степень его влияния на учеников.