Тема 1.6. Идеи современной философии образования и науки.

1. Современные философские теории личности и педагогика

С позиции философии, изучающей общие закономерности развития человека, общества и природы, только такой социальный институт, как образование, выступает в качестве средства совершенствования, становления личности. Образование является тем средством социализации, становления личности человека, которое поддерживает равновесие общества изнутри. Образование состоит в формировании у человека устойчивых ценностных ориентации на широкой базе знаний и уверенности в своих возможностях, проявляющихся в овладении необходимыми для жизни в гражданском обществе компетенциями.

Характер взаимоотношений философии и образования определяется еще и тем, что одной из основополагающих функций философии является воспитательная функция, которая выступает содержательной проблемой самой философии. Сегодня зачастую можно наблюдать тот факт, что образовательно-воспитательная практика и философская теория отдалены друг от друга. Причина этого в следующем: до конца не осознается, что в философски насыщенной педагогике скрыты потенциальные изменения,связанные с проблемами формирования человека. Обращение к философии становится необходимым условием полноценного процесса образования, рассматриваемого как единство обучения и воспитания, потому как философия определяет формирование личности как становление субъекта творческой духовной деятельности. Рассматривая процесс формирования личности, необходимо обратить внимание на культуру образования прошлого.

На определенных этапах развития каждой цивилизации складывалась особая культура образования как организация жизни обучаемого и обучающегося (воспитываемого и воспитывающего) в соответствии с установленными целями и уровнем развития, который достигнут человечеством в конкретно-исторический период педагогического взаимодействия в мировой и данной культуре. Многообразный человеческий опыт, накопленный в ходе истории, говорит о том, что философия видела свою роль в качестве жизненной ориентации человека, запечатлевая через призму восприятия современного человека его мироощущения, общение с другими людьми, самооценку. Кроме того, она формулировала постулаты перспективы человеческого развития.

Движение философской мысли через времена и эпохи позволяет прийти к выводу: философия находится на пересечении потоков духовного творчества, поэтому большинство философских вопросов являются вечными в силу их неисчерпаемости. Востребованность известных истин определяется духовными запросами общества, его ценностными ориентациями. В философских учениях всегда присутствовал дух эпохи, но постановка и осмысление важнейших мировоззренческих вопросов имеют много общего. В рамках философии зафиксированы различные способы освоения мира, так как эта потребность является свойством сознательной жизни человека. Действительно, философия всегда претендовала быть не только любовью к мудрости, но и самой мудростью. Формы, в которые облекались мысли мудрых, видоизменялись. Происходил процесс изменения самого знания, которое служило источником философской мысли. Стремление человека обозначить контуры своего бытия выражалось в поисках нравственных основ существования.

Древневосточные философские учения в своей форме закладывали такой способ общения учителя с учениками, который предусматривал диалог. Оригинальные воспитательные идеи находили выражение в трудах Конфуция и его последователей. Конфуций обращал особое внимание на постановку вопросов, касающихся роли природы и общества в воспитании. По его мнению, природа – это тот материал, из которого при правильном воспитании можно сформировать идеальную личность.

Обращение к философским взглядам античной педагогики Греции и Рима позволяет не только «услышать» голоса далеких и усопших, но и соотнести с их мыслями реалии сегодняшнего бытия. Платона и Аристотеля по праву называют «величайшими учителями человечества». Педагогические суждения Платона вырастали из его философского видения человека и мира. Он считал, что жизнь – это движение человека к истине, к умопостигаемой, абстрактной идее. Человек должен был во время земной жизни готовить себя к слиянию с истинным бытием, следовательно, приобретение знаний являлось своеобразным процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек, поэтому большое значение придавалось процессу самопознания врожденных идей.

Преодолевать невежество, по мысли Платона, необходимо начинать в раннем возрасте, потому как это определит весь будущий путь человека. Рассматривая воспитание как могучий способ формирования личности, Платон не признавал его единственным способом, потому что в человеческой природе, очень сложной и противоречивой, присутствует сплетение добра и зла, тени и света, и это нельзя не учитывать.

Программу и идеалы разностороннего воспитания мы находим в его трактатах «Законы» и «Государство», где выделены социальные функции воспитания. Особое внимание уделяется физическому совершенствованию посредством спортивных упражнений и танцев, что являлось попыткой соединить достоинства спартанского и афинского воспитания. Непреходящая теоретико-практическая значимость мировоззренческих установок Платона оказывает влияние на течение педагогической мысли современности, и это еще раз доказывает непреложную истину: вечные ценности не подвластны времени.

Аристотель, будучи ближайшим учеником Платона, в своих философских учениях развил его идеи, но не был согласен со своим учителем в том, что стремление к бестелесному идеалу должно являться главным. Он выделял прежде всего напряженную работу мысли в качестве способа постижения идеи, потому как всякая идея является внутренней сущностью вещей. Выделяя понятия «воспитанность и знание», он считал, что нравственность, хотя и детерминирована знанием, зависит от доброй воли человека, потому как не столь важно усвоить представления о добре и зле, важно их переосмыслить, сообразуясь с нравственным воспитанием.

Платоновская философия предполагала стремление к лучшему, идеалу, но отделяла воспитательную функцию от реальной почвы, аристотелевская философия «откорректировала ограниченность абстрактно-всеобщего подхода и к воспитанию, и к воспитательной функции философии». На эллинистическо-римском этапе развития античной философии воспитательная функция философии преобладала над другими.

Философские воззрения Аристотеля были использованы для рационального логического объяснения христианских догматов. Схоластика, сберегая теологическую суть, выстроила новое философско-педагогическое обоснование воспитывающей функции христианства. Философская мысль эпохи Возрождения дает возможность отметить, что систему назидательного философствования заменяет вдохновение духовного творчества. Эпоха Возрождения знаменовала собой возвращение к античным ценностям, достижениям древних цивилизаций Греции и Рима. Метод гуманистического воспитания, возрастание авторитета воспитания наполняют философию собственно философским человеческим содержанием. Вместе с изменениями целей социализации меняются подходы к совершенствованию человека. Полнота развития личности предполагала природную и духовную целостность как некий идеал: человек должен был становиться творцом самого себя, морально и нравственно самосовершенствоваться.

Идея свободного воспитания во многом была определена педагогической практикой и философскими установками эпохи Возрождения. Образовательные модели Нового времени многообразны, и поэтому варьируются от либеральных концепций до грандиозных педагогических программ просвещения, а воспитательная функция философии позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Образование стало иметь под собой твердую философскую основу, оно возвеличилось до уровня универсального фактора человеческого формирования. В педагогических трактатах отмечалось становление новой модели обучения и воспитания, соответствующей велениям времени, времени рационализма и индивидуализма. Новое время выражало свое отношение к взаимодействию природы и человека, выведя основополагающий принцип природосообразности.

В педагогической мысли возрастает роль образования в процессе вхождения личности в общество. Творчество выдающихся мыслителей того времени является доказательством сказанного. Ф. Бэкон, считавший целью научного познания освоение сил природы путем последовательных экспериментов, провозгласил принцип природосообразности познания и воспитания, а философ-гуманист Я. А. Коменский довел провозглашение этого принципа до логического завершения. Его попытка привести в объективные закономерности воспитания и обучения нашла выражение в фундаментальном труде «Великая дидактика», в VI главе которого философ проводит мысль о том, что человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать. Педагог предупреждает об опасности, которая может последовать, если пренебрегать воспитанием, это может повлечь за собой гибель людей, семей, государств и всего мира.

Для Коменского образованность не является самоцелью; он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы другим людям сообщать знания. Стройная система, оставленная в наследство великим педагогом, и сегодня помогает преодолеть косность, догматизм в воспитании, способствует развитию духовных сил ребенка. Обратимся к концептуальным положениям трудов педагога эпохи Просвещения Д. Локка. Ему принадлежит теория о том, что родившегося человека можно сравнить с «чистой доской», готовой воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт, рефлексию. В его педагогических сочинениях с позиций философского материализма были установлены единство, целостность психофизической природы человека и условий его развития, по-новому определены цель, задачи, содержание воспитания и соответствующие им выводы. Философия французского просвещения сделала воспитательную функцию основным ведущим мотивом просветительского гуманизма. Воспитание наполнилось истинно человеческим содержанием, приобрело духовно-практический смысл.

Просветительство превратилось в новый способ философствования и жизнепонимания. Основная роль воспитания способствовала концентрации вокруг нее теоретических и методологических проблем. В конечном итоге эти изменения привели к тому, что воспитание имело теперь под собой твердую почву, которой являлась философия.

Философская мысль, развиваясь в истории, доказала, что именно образование и воспитание могут стать системо образующими факторами современной цивилизации. Анализ процесса развития человеческого общества средствами философского познания объяснял смысл, источники и движущие силы становления человека. Судьба образования во многом зависит от тех целей, которыеставит перед собой человечество.

Развитие личности и ее участие в культурном и духовном развитии –одна из главных тем в истории человекознания. Исторические эпохи, сменяя одна другую, накладывали свой отпечаток на понимание проблемы воспитания и образования человека, проблемы личности всегда были предметом глубоких исследований. Мировоззрение современного человека, складывающееся в полифоничном мире, должно учитывать традиционное и новое, только в этом случае оно будет способно решать стратегические задачи в системе образования.

2. Новая парадигма образования и роль новейших технологий в процессе гражданского воспитания молодежи: синтез отечественных и зарубежных инновационных структурно-институциональных достижений

В условиях взаимосвязанного, во многом единого, но весьма противоречивого мира фундаментальная наука ищет новую парадигму. При этом особое значение приобретает проблема преодоления фрагментарности знания, учитывая всевозможные изменения и новое качество развития государства в широком контексте этого слова, нобелевский лауреат И. Р. Пригожин не случайно отметил, что именно данное обстоятельство тормозит дальнейшее развитие науки, не позволяя ей представить целостную, научно обоснованную картину мира.

Ученые утверждают, что переживаемый кризис в своей основе является кризисом мировоззренческим, сказывающимся на самых разных сторонах жизни общества, но с особой силой – на образовании. Следует подчеркнуть, что человечество, как никогда ранее, нуждается в новом миропонимании и новом мировоззрении, которые могут стать основой формирования новой цивилизации, способной противостоять глобальным разрушительным процессам, которые ведут всех людей к самоуничтожению.

Появление и развитие синергетического подхода как нового фундаментального метода научного познания позволило приблизиться к решению проблемы, связанной с анализом воздействий случайных факторов, которые являются принципиально важным общим свойством природы, хотя ранее во многих областях научного знания их роль должным образом не учитывалась. Причину такого положения дел можно усмотреть в укоренившемся со времен Лапласа и безраздельно господствовавшем принципе детерминизма, который исходил из предложения, что любая причина порождает лишь одно следствие, а весь мир представляет собой хоть и сложный, но все-таки конечный идетерминированный механизм, т. е. механизм, поддающийся изучению.

Случайности и неопределенности в таком мире места просто не было: мир считался заранее и на какой угодно период времени в будущем предсказуемым. В наши дни фундаментальная наука вводит в свой методологический арсенал принцип самоорганизации стохастических систем, обращение к которому должно кардинальным образом изменить мировоззрение ученого, да и саму философию научного познания.

Превращение информационного подхода в фундаментальный метод научного познания также существенным образом обогащает методологический арсенал современной науки. Его использование открывает новую, информационную, картину мироздания, качественным образом отличающуюся от традиционной вещественно-энергетической картины мира. Таким образом, фундаментальная наука, предлагая сегодня информационный принцип познания, дает человеку еще одно высокоэффективное средство интеллектуального развития, еще один шанс для решения многих глобальных проблем современности и, возможно самой главной из них – проблемы выживания цивилизации.

Из выше перечисленных новых для социального познания методологических подходов в образовании особую роль играет синергетика, под которой понимается сформировавшаяся примерно вначале 70-х гг. междисциплинарное направление исследований связанное с именем Г. Хакена и И. Г. Пригожина, хотя последний термином синергетика предпочитал не пользоваться. Она определяет прежде всего познание общих принципов и/или законов, присущих процессам самоорганизации, происходящим в системах самой разной природы: естественных и искусственных, физических и биологических, социальных, информационных и т. д. Основные достижения современной синергетики, системного анализа и информатики нашли самое непосредственное воплощение в документах определяющих новую роль образования в международном, национальном и местном масштабах. К таковым следует прежде всего отнести «Всемирный доклад ООН по образованию», доклад ЮНЕСКО.

Рекомендации ЮНЕСКО относительно новой концепции образования, направлены, прежде всего, на то, что создают каждому человеку условия для формирования и развития своего творческого потенциала, решая такие важные задачи, как «научить познавать»,«научить действовать», научить жить в обществе» и просто – «научиться жить». Следует подчеркнуть, что тип обучения – «научить познавать» в меньшей мере направлен на приобретение упорядоченных и кодифицированных знаний и в большей – на овладение методами познания, которые можно рассматривать и как средство и как цель жизни человека.

Образование вплоть до настоящего времени лишь в малой степени способствовало изменению сложившегося положения дел, а можно ли представить его таким, чтобы оно было сориентировано на предотвращение конфликтов, на перевод путей их разрешения в мирное русло? Атмосфера конкуренции, характерная для современной жизни (особенно отчетливо представленная на международном уровне), способствует тому, что приоритетот дается духу соревнования и индивидуальному успеху. В итоге – постоянная и беспощадная война, напряженность в отношениях между богатыми и бедными. Все это усугубляется исторически сложившимся соперничеством. Можно ли изменить эту ситуацию?

Одна из задач образования состоит в том, чтобы на примере разнообразия обществ осуществить «открытие другого», т. е. осознать сходство и взаимозависимость всех народов, живущих на планете. В этом случае проблема образования будет заключаться уже не столько в том, чтобы подготовить детей к жизни, сколько в том, чтобы подготовить человека к самостоятельному постижению окружающего мира, выработке своего ответственного поведения. Из сказанного следует, что более чем когда-либо образование должно быть сориентировано на развитие у каждого навыков самостоятельного мышления, чтобы он мог остаться хозяином своей судьбы. Стремление к развитию воображения и творчества позволит вернуть ценность устной культуре, знаниям, почерпнутым из опыта как детей, так и взрослых.

ЮНЕСКО в качестве постулата подчеркнула необходимость обеспечения всестороннего развития человека путем соответствующего просвещения и развития последнего. Четыре предложенные ею типа обучения, охарактеризованные выше, конечно же не могут быть абсолютными вариантами новых программ образования в целом. Тем не менее, именно их следует рассматривать в качестве надежных концептуальных ориентиров, способных поставить трудное дело просвещения на должный уровень для того, чтобы любой человек мог на протяжении всей своей жизни иметь реальную возможность извлечь для себя максимальную пользу из непрерывного рассеивающегося образовательного пространства.

Традиционное деление человеческой жизни на четко различаемые периоды –детство и юность, посвященные школьному образованию, время профессиональной деятельности во взрослом возрасте, выход на пенсию –более не соответствует реальностям современной жизни и еще меньше требованиям будущего. Сегодня никто не может рассчитывать на то, чтобы в юности багаж первоначальных знаний, которых ему хватит на всю жизнь, так как быстрая эволюция, происходящая в мире, требует постоянного обновления знаний, а первоначальное образование молодежи проявляет тенденцию все более удлиняться во времени. Кроме того, сокращение периода профессиональной активности, уменьшение общего количества рабочего оплачиваемого времени и увеличение продолжительности жизни после выхода на пенсию ведут к увеличению свободного времени для других занятий. Одновременно в самом образовании идут процессы изменений возможности обучения, предоставляемые обществом вне школы, расширяются в самых разнообразных областях, а понятие квалификации в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию эволютивной компетенции и способности к адаптации. Таким образом, возникает необходимость по-новому подойти к традиционному различию между первоначальным и непрерывным образованием.

Непрерывное образование, реально отвечающее потребностям современного общества, не может быть связано лишь с одним определенным периодом жизни человека, например, образование взрослых в противоположность образованию молодежи, или быть ограниченным лишь одной целью –профессиональной подготовкой, отличающейся от подготовки общего характера. Сегодня необходимо учиться на протяжении всей жизни, каждый тип знаний тесно связан с другими, и происходит взаимное обогащение. В XXI веке задачи, стоящие перед образованием, и многочисленные формы, которые оно может приобрести, охватывают всю жизнь человека, все этапы, которые позволяют каждому получить доступ к динамичному познанию мира, других и самого себя. Речь идет об образовательном континиуме, охватывающем всю продолжительность жизни и включающем все аспекты жизни общества.

Впервые отчетливо концепция фундаментального образования была сформулирована Гумбольдтом, и в ней подразумевалось, что предметом такого образования должны быть те фундаментальные знания, которые именно сегодня открывает фундаментальная наука на своем переднем крае. Более того, предполагалось, что образование должно быть непосредственно встроено в научные исследования. В последующие сто с лишним лет этот идеал образования был реализован в лучших университетах мира.

Новая образовательная парадигма предполагает, прежде всего, то, что –образование для призвано быть образованием для всех. Она также содержит в качестве смыслообразующего стержня этическую доминанту и ее характеризуют, кроме того, строгая научная обоснованность творческий и новаторский характер. Обеспечение восприятия современной научной картины мира настоятельно требует инноваций в самом главном –в содержании образования и его структуре. В образовательном процессе должны прежде всего фигурировать такие научные знания, средства обучения, образовательные технологии и методики, дисциплины и курсы, которые отражать фундаментальные моменты двуединого процесса интеграции и дифференциации в науке, использовать достижения кибернетики, синергетики и других областей знания, возникающих на стыке наук и позволяющих выходить на системный уровень познания действительности, видеть и использовать механизмы самоорганизациии саморазвития явлений и процессов.

Первостепенную роль здесь должны играть дисциплинарные и междисциплинарные курсы, которые содержат наиболее фундаментальные знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации к новым и профессиям, специальностям и специализациям, которые являются теоретической основой широкого развертывания прикладных исследований и разработок.

Следует обратить внимание еще на один чрезвычайно важный социальный аспект, порожденный развитием современного общества. Вступление его в постиндустриальную эпоху резко повышает статус и роль образованного и высококультурного человека, творческой личности как в производстве, так и в непроизводственной сфере. Это вызвано тем, что при наличии такой совершенной техники и таких высоких технологий, которые имеет сейчас человечество, их высокопроизводительное использование, не говоря уже о создании и совершенствовании, возможно только при наличии работников с такими качествами.

Зарубежный опыт реформирования образования на строго инновационной основе дает серьезную информацию к размышлению лицам, принимающим решения (ЛПР) в России, поскольку он затрагивает всю политическую систему общества и имеет ярко-выраженную социальную доминанту. В США многое достигается доступностью систем формального образования, которое обеспечивается многоцелевым и многофункциональным характером инновационных обучающих программ, а также масштабами ассигнований, направленных в эту сферу экономики. Высокий уровень развития американского образования в целом, отнюдь не означает отсутствие каких-либо проблем.

Во Франции с 1985 г. в самом процессе реформирования образования акцент был сделан на т. н. «программах с тремя скоростями» предполагающих поэтапное включение возможно большего числа выпускников средних школ в различные отрасли народного хозяйства. Это достигалось, и до сих пор достигается, путем внедрения в практику всевозможных социально ориентированных молодежных проектов, предполагающих углубленную профессиональную подготовку.

В Латинской Америке новую стратегию образования можно было сформулировать следующим образом: «Образование и знания – стержень преобразования производительных сил на основе равенства возможностей и социальной справедливости».

Что касается образования и просвещения в странах Восточной и Центральной Европы и бывшего СССР (регион ЕСА – Европа и Средняя Азия), то его модернизация на современном этапе максимально учитывает необходимость человеческого измерения всего того, что связано с профессиональной подготовкой учащихся. При этом собственно человеческим ресурсам и гражданскому воспитанию молодежи стало уделяться особенное внимание именно в связи с решением проблем политической социализации. То же самое можно сказать и о России, если иметь в виду новейшую программу модернизации образования 2001 года, одобренную на всех уровнях федеральной власти и уже получившую внедрение в практику, а также другие важные правительственные документы, посвященные данной тематике.

Реформирование образования, смена целевых приоритетов и парадигм содержания –процесс предельно сложный и длительный. В этих условиях особенно ценным становится тот опыт плюрализма педагогического мышления и образовательных подходов, который сложился за многие десятилетия практических исследований западной и отечественной школы в структурах базового и дополнительного образования, неформального по своей сути.

Синтез лучшего зарубежного и отечественного опыта модернизации когнитивных систем, с учетом конкретных политической социализации, следует направить прежде всего на то, чтобы единство в самом процессе гражданского просвещения молодежи большее влияние гуманитарным технологиям, самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств (это всегда новый образ мыслей). «Эти технологии, – справедливо отмечает российский исследователь Т. И. Еромолаеваи Л. Г. Логинова, – характеризуются специфическими чертами:– человеческие технологии – самые наукоемкие. На практике их отрабатывать сразу же, с момента возникновения идеи, небезопасно (уже на теоретическом уровне следует избегать ошибок или свести их к минимуму в ходе многократного логического осмысления по схеме «концепция –гипотеза – версия – вариант»);– человеческие технологии трудно алгоритмизируются.

В гуманитарных технологиях он крайне ограничен в применении. На уровне теоретического представления замысла можно составить схемы, таблицы, графики с четким разделением на циклы, фазы, периоды и прочее. Но это разделение всегда условно, абстрактно! Там, где основным объектом является человек, невозможно(чисто) разбить воздействие на него на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно в педагогике используется другой термин и методика. А общепризнанные мастера педагогики (Макаренко А. С. и Шаталов В. Ф.) назвали свою педагогическую теорию и практику не технологией, а авторской методикой);– у человеческих технологий низкий коэффициент гарантированности достижения замысла, обусловленный противоречивостью и уникальностью их объекта – человека.(Каждый человек подвержен множеству внутренних и внешних воздействий.).

Человековедческие технологии – особый вид профессиональной деятельности. (Овладение ими доступно людям, которые обладают незаурядными личностными качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку.)Среди педтехнологий по сфере применения в образовательной области можно выделить: универсальный, то есть, пригодный для преподавания почти любого предмета цикл предметов или образовательной области; ограниченный – для нескольких предметов или областей; специфические – для одного-двух предметов. В зависимости от психологических структур (И. Я. Лернер) классифицируются: информационные (формирование знаний, умений, навыков – ЗУНов); операционные технологии (формирование способов умственных действий – СУД); эмоциональные,нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН);технологии саморазвития (формирование саморазвивающихся механизмов личности –СУМ) эвристические (развитие творческих способностей – РТС).

В настоящее время образовательные учреждения России создаются преимущественно на основе гуманизации и демократизации отношений. Это предполагает максимальное использование на практике всевозможных лично ориентированных технологий, включая: вероятностное образование (А. Лобок), развивающее обучение – РО (Л. В. Занков, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), «Школа диалога культур – ШДК» В. С. Библер), гуманитарно-личностную технологию «Школа жизни» (Ш. А. Амонашвили), преподавание литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е. Н.Ильин), дизайн-педагогики, а также: Альтернативные (традиционной педагогике) технологии (вальдорфская педагогика (Р.Штейнер), технология раннего умственного развития (М. Монтессори), технология свободного развития (С. Френе), и др.); Технологии дифференцированного обучения (внутриклассная (внитрипредметная) дифференциация (Н. П. Гузик, Д. К. Дайнеко), дифференцированное обучение по интересам детей (И. Н. Закатов).); Технологии индивидуализации (персонификации) обучения (И. Унт, А. С. Границкая, Ю. К. Бабанский, М. Балабан и др.).). Новые информационно-компьютерные, телекоммуникационные технологии (мультимедиа, дистанционное обучение на основе электронных средств связи, технологии«виртуальной реальности», програмно-тестовое обучение и др.).

Столь широкий выбор образовательных методик и педагогических технологий создает весомые предпосылки для улучшения качества гражданского обучения молодежи. По сути своей, все вышеперечисленные технологии, обладают мощным средством активизации и интесификации, неся громадную политическую нагрузку. Они – все социально ориентированы и способствуют созданию нового человека, причем отнюдь не «человека с подошвами из ветра» (Леви) или «кочевника» (Ж. Аттали), а личности, умеющей быстро адаптироваться в достаточно непростой жизненной ситуации, связанной со многими революциями (военной, информационной, научно-технической, экономической), которые испытывает человечество в своем современном развитии.

Модуль 2. Исследования в рамках собственно философии образования и науки.

«Общество знания». Философия образования. Инновационные аспекты в развитии образования.

ВВЕДЕНИЕ

«Общество знания», «постиндустриальное общество», «технократическое общество» - популярные термины в СМИ и литературе различной тематики, от научной до популярной. Приятно думать, что мы живем в какое-то особенное время, отличное от предыдущих периодов истории. К тому же интересна тема подготовки человека к вызовам и задачам функционирования в особенное время, которые решает или пытается решить образование.

Сфера научных интересов автора связана с разработкой системы оценивания производственного персонала применительно к компетентностно-модульному подходу преподавания и оценивания в образовательных учреждениях. Особую важность в этой связи приобретает исследование общефилософского подхода к проблеме образования.

Нет человека, который бы в качестве субъекта, объекта или критика не интересовался бы темой образования. Этим обусловлена актуальность темы реферата – «Общество знания». Философия образования. Инновационные аспекты в развитии образования».

Целью данной работы является изучение истории, разнообразия подходов и современного состояния философии образования, новаций и преемственности.

Задачами являются:

1) описание истории возникновения и развития философии образования;

2) выявление методологических проблем философии образования, их влияния на формирование целей и задач системы образования;

3) выявление связи философии образования и педагогики;

4) изучение современного положения, проблем и перспектив современной системы образования в России.

ГЛАВА I: Понятие «общества знания», терминологический аспект.

Современная эпоха развития человечества воспринимается как уникальная. Никогда еще бег времени не казался таким быстрым. Изменения в общественной структуре, функционировании социальных институтов, социальной стратификации, научных познаниях, понимании самой сути общества, произошедшие во второй половине 20-начале 21 века, дают основания действительно считать наше время особенным.

Революции: научно-техническая и социальная изменили мир с двух сторон: с одной – сделав его комфортнее и безопаснее. Человек может жить дольше и меньше зависеть от влияния природной среды и социальных катаклизмов. С другой – изменилось понимание статусов, ролей, взаимодействия групп людей, слоев и категорий населения. То, что жители разных стран добились отмены рабства, равенства, хотя бы формального, мужчин и женщин, представителей разных рас, религий и национальностей, говорит о взаимовлиянии науки и цивилизации в этих процессах.

Разумеется, изменился сам подход к достижению знания, возможностям в этой связи разных людей.

«Рассмотрение «общества, основанного на знаниях» в качестве нового социокультурного и цивилизационного феномена выявляет сложность концептуализации его исходных установок. Причиной является многозначность смыслообразующего для этого феномена понятия «знание». Знание – атрибут homo sapiens. Становление человека и рост объема знаний, добываемых им для адаптации к миру и для все большего приспособления мира к собственным потребностям, неразрывно связаны между собой. И поскольку исторически потребности человека систематически росли, неуклонно возрастал и объем знаний, необходимый ему для самореализации и удовлетворения этих потребностей. Естественно, изменялось и содержание понятия «знание», которое стало охватывать не только специализированные сведения в форме понятий и суждений, но и результаты практического опыта, традиции, правила и т.д.»

Сложность вопроса не только в поддержании исторической справедливости и отказе от политической тенденциозности, но и в корректном выявлении признаков изменений, критериях их оценки в качестве уникальных.

Данный термин получил подтверждение в программных документах ЮНЕСКО и Всемирного банка. Это не только добавляет ему социальной значимости благодаря работе мировых экспертов, но и открывает большое количество вопросов, прежде всего онтологического характера.

Термин «знание» в разные эпохи трактовался по-разному.

В дописьменную эпоху знание было тайным, открывало тайны общения с высшими силами. Отсюда его особенный характер и особое отношение к его носителям. Изобретение письменности как инструмента и продукта знания – один из важнейших этапов развития человечества как вида. Особого внимания здесь заслуживает пример китайских иероглифов. Появившись в неопределенной древности и сложившись в общую знаковую систему в VIII-VII веках до н.э. иероглифы обозначали понятие, а не звук. Следовательно могли использоваться носителями разных наречий и фонетических форм. Эта особенность иероглифов сделала их не только инструментом передачи информации, но и способом культурного взаимодействия, поддержания стабильности. Менялись языки правящих династий, но культурный код, сохраненный в такой письменности, был доступен и обогащался последующими поколениями.

«В этой позиции можно усмотреть аналогию с учением Сократа, считавшего самопознание важнейшей задачей. Примечательно, что уже в Античности существовала и другая трактовка: знание как инструмент успешной деятельности. Сторонником такой точки зрения был Протагор, который под знанием понимал логику, грамматику и риторику – отрасли знания, необходимые для общей культуры и основанные на широком образовании. При этом эффективность, полезность приписываются вовсе не науке, а techne, то есть умению, навыкам. Тем самым techne как умение и знание как постижение мира уже тогда различались, поскольку последнее не

связывалось со способностью к действию. Характерно, что и Сократ, и Протагор, отдававшие techne дань уважения, не считали его знанием. В качестве умения или навыка techne не могло стать основой для выработки общих принципов, а лишь указывало на определенный порядок действий, необходимых в конкретных случаях. Для techne характерна неразрывная связь с его конкретным носителем, мастером, навыки и приемы которого можно перенять, лишь пройдя под его началом долгий период ученичества.

Классические идеи Платона и Аристотеля определили концептуальные рамки смыслового спектра понятия «знание» в европейской философской мысли «осевого времени».

В эпоху Платона и Аристотеля знание не противопоставлялось

добродетели, а рассматривалось в единстве с ней.»

Изобретение книгопечатания было знаковым по сути: знание становилось настолько доступным, насколько были доступны ресурсы. Уже не мысль и статус, а деньги определяли, будет ли человек грамотным, постигнет ли истинное учение, сделает ли собственный вклад в науку. Отказ от сакральности знания в растущей и богатеющей Европе привел к взрыву научных и социальных новаций. И как следствие укоренилось мнение, что только недостаток знания мешает человечеству быть счастливым и процветающим. На смену ученому монаху пришел сначала алхимик, а потом – светский мыслитель: философ, физик и инженер.

Однако связь с тайной, религиозной или иной, утраченная в эту пору, привела к утрате самого смысла древнего знания – как добродетели более, чем набора фактов и теорий. Знание становилось словарным, не случайно главный труд эпохи Просвещения – «Энциклопедия».

В 19 веке человечество столкнулось с «диктатурой лабораторий». Философия была объявлена несовременной: она не была способна создать машины, способные передвигаться или убивать. Однако уже в романе Мэри Шелли «Франкенштейн» была осознана проблема предела и этичности знания, его связи с добродетелью. На примере ученого, получившего возможности, но не нравственность, становится понятно, что быть Богом – это не то же, что включать электрический прибор, дающий свет.

Таким образом, в споре физики и философии стало понятно, что философия – нечто большее, чем наука.

XX век принес новые достижения в технике и сразу же – разочарование и страх. Большая часть членов «Манхэттенской группы» осаждала правительства стран письмами о недопустимости применения их изобретения – атомной бомбы. Достигнутые успехи клонирования привели к почти одновременному с ними запрету на клонирование человека. Это создало юридические и этические – пока неразрешимые – проблемы.

По мнению Умберто Эко, «человечество еще не выздоровело»: рост возможностей значительно опережает нравственное развитие.

Знание – это и словарь, и мудрость. Навык и добродетель. Способность к действию и сила отказаться от него.

Современные черты общества укладываются в различные названия временного промежутка:

- «общество знания» (П.Дракер, Н.Штер);

- «общество риска» (Н.Луман, У. Бек);

Постиндустриальное общество (Д.Белл, Э.Тоффлер);

Информационное общество (Д.Белл);

Сетевое общество (М.Кастельс);

Общество как система коммуникаций (Н.Луман);

Культура постмодерна (П.Козловски).

Общие черты такого общества:

Доступность информации и в систематизированном виде, и в виде любого потока;

Более легкий доступ к различным формам образования;

Отождествления способа передачи самой информации с ее содержанием;

Проблема избытка информации;

Проблема некритичного восприятия информации;

Собственно сетевые социальные институты (блоги, социальные сети, сетевое одобрение, голосование или травля, интернет-торговля, знакомства и общение, удаленное финансирование и т.п.)

В некотором смысле интернет – это современная агора «золотого века»,где всяк свободен и равен, может высказаться и получить власть и влияние.

Но так же, как и в древности, человек не решает главных проблем:

Образование стало доступнее. А восприятие – нет. Человек не способен биологически усваивать больше бит информации, воспринимать ее критично и пользоваться ею в своей деятельности. Становится практически не важно, откуда человек прочитал информацию: из книги или с жидкокристаллического экрана. И главное - доступность знания не привело к прогрессу само человечество. Запись в блоге, так же как и прочитанная книга – знак, указатель, призыв. А вот последует ли ему человек – неизвестно.

Интернет, сделав общение доступным, не сделал человека гражданином мира. Безусловно, стало легче найти отель в экзотической стране, мужа за границей или редкую книгу. Однако значимая проблема – «одиночество в сити». Сетевое взаимодействие воспринимается как более легковесное, внешне простое, а следовательно, менее ценное. Если раньше презираемая Фонвизиным и любым школьником госпожа Простакова уповала на извозчиков, которые компенсируют незнание географии, сейчас мы, считая себя неглупыми, пользуемся навигаторами и электронными гидами, считая, что время нужно тратить на что-то более важное, чем запоминание фактов. А тратим на что? Избыток времени и дополнительные возможности не приводят к росту человека как мыслящего и духовного существа.

Общество знания не решает задач, поставленных эпохой Просвещения, а лишь обостряет и актуализирует их, не находя путей решения.

ГЛАВА II: ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА.

«Философия образования (далее – ФО) – исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования. Их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и форм…. Сам термин «ФО» возник в первой четверти ХХ века. Можно напомнить, что проблемы образования обсуждаются Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Каменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами просвещения. И в философии XIXвека проблема образования человека рассматривалась как центральная (например, у Гердера, Гегеля и др.). В России она была центральной и в педагогических идеях В.Ф.Одоевского, А.С.Хомякова, П.Д.Юркевича, Л.Н.Толстого. Этот период можно назвать периодом протофилософии образования.

В ХХ веке многие философы применяли принципы своей философии к изучению образования (например, Д.Дьюи, М.Бубер и др.). Причем надо отметить, что философия, обращаясь к педагогической теории и практике, не ограничивалась рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями.»

«Общая схема периодизации истории философии образования.

1. Предыстория ФО – происхождение философии образования через интеллектуальную историю философского мышления об образовании, начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», где пайдейя (греч. παιδεία - «воспитание детей», однокоренное с παιδος «мальчик», «подросток») - категория древнегреческой философии, соответствующая современному понятию «образование», проходя через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.).

2. Протофилософия образования (переходная стадия: XIX - начало XX века) - появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии, что совпадает с обособлением образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И. Ф. Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер и др.)

3. Становление ФО (середина XX века) - образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, т. е. философии образования .

К середине XX века идет обособление ФО от общей философии, она обретает институциональную форму (создаются ассоциации и объединения философов в США, а затем и в Европе, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии).

Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны - в европейских странах, выпуск специализированных журналов, учебников и справочных изданий по философии образования (например, Philosophy on Education. Encyclopedia. New York, 1997), организация в 70-х годах специализированных кафедр по ФО и т.д. – все это означало создание социальных и культурных условий для формирования на-учно-образовательного философского сообщества и выявления актуальных проблемных ситуаций системы образования.

Следовательно, ФО стала одной из общепризнанных исследовательских областей в европейских странах - Великобритании, Франции, Германии, как со стороны философов, так и со стороны педагогов с целью создания междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. Данные исследовательские программы позволили сформировать национальные образовательные программы и стратегии в контексте универсальных ценностей и образовательных идеалов: толерантность, взаимоуважение в диалоге, открытость коммуникации, ответственность личности, формирование и развитие духовного, социального и профессионального облика человека.»

Несколько другой вариант периодики с учетом связей с глубинными исследованиями человека и различных сторон его бытия приводят А.П.Огурцов и В.В.Платонов:

«Историческое объяснение социальных и духовных оснований ФО осложняется тем, что история этой философии еще не написана в сколь-либо целостном виде, позволяющем ясно и кратко репрезентировать главные сдвиги в ее содержании и, соответственно, периоды развития.

…Можно сформулировать общую схему периодизации истории ФО:

1. Предыстория ФО. Она. Конечно. По-разному понимается и по-разному датируется…. Начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», проходя через всю последовательность классических философских системв их связях с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века.

2. Переходная стадия (протофилософия образования): XIX-начало ХХ века. Появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии. В начале ХХ века ФО выступает в виде «публицистических» ответвлений философских систем (вроде концепции Бергсона или Дьюи), плодотворных для образовательной мысли. ФО выступает также учебной дисциплиной, которую преподают философы, часто не знающие педагогики, либо педагоги, часто не знающие философии. Это не специализированная ФО. Однако такой подход продолжается во многих учебных заведениях до сих пор, в частности, и в России.

3. Становление. Середина ХХ века: образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии…. В Европе эти предпосылки представлены у Фихте, Наторпа, Спенсера, Рассела, Уайтхеда. Дильтея, Дьюи... Разработка основных идей ФО не противоречит новым антропологическим данным: «не так, что философское размышление дает основания. Которые будут определять воспитательное исследование, но, скорее, наоборот: все новые эмпирические данные о конкретной воспитательной жизни, все новые соизмерения с изменяющимися духовными и общественными условиями определенного времени требуют все нового, модифицированного размышления, которое затем обратно освещает специальное исследование. …. Оторванная от философии чисто позитивистская педагогика не достигнет ею же самой поставленных целей.»

Современное состояние ФО обусловлено ее связью с своей праматерью-философией. Философия, как Родосский колосс, стоит сразу на двух берегах:

«Проблемные узлы для всех видов философского диалога существуют прежде всего там, где взаимно пересекаются с философией другие сферы духовной культуры. Где контактируют разные философские направления, где философия обращается к социальной реальности….. .

1) Философия и социальные науки ведут непрерывный диалог. … Преодолевая конфронтация, и философия, и специальные науки получают новые импульсы для взаимного развития.

2) Не утихает диалог (даже полиалог) между всевозможными философскими направлениями и концепциями.

3) Своеобразные диалог существует между философией и социальными запросами общества.»

Различают два основных на первый взгляд противоречивых направления ФО:

1) Эмпирико-аналитическое направление. ФО, основанная на гештальт-психологии, трансформируясь, сближается с постмодернизмом. «Довольно четкой формой эмпирико-рационалистического подхода является критико-аналитическая ФО, ориентированная на философию науки К.Поппера является также лингвистической. (Анализ языка с опорой на логику). Ее цель-выявление различных форм образовательного знания с помощью языка (И.Шеффлер, Р.Питерс). В рамках этого направления активно развивается критико-рационалистическая ФО (В.Брецинка, Г.Цдарцил, Ф.Кубэ, К.Клауэр, Р.Лохнер, Л.Рёсснер). Она рассматривает себя как методологическое обоснование «опытно-научной педагогики». Эта научная часть обособляется от вообще научных учений, вообще гуманитарных концепций, связанных с ценностями.»

Данное направление, изложенное с целесообразной простотой и в то же время жесткими требованиями к методологической логике – попытка «алгеброй гармонию проверить», однако не только с позиции ремесла и навыка, но и концептуального подхода к формированию человека в новом обществе.

2) Гуманитарное направление ФО представлено трудами А.Бергсона и Д.Дьюи (на раннем этапе).

В качестве более поздних разработок выделяется герменевтика (Г.Ноль, Э.Венигер, В.Флитнер), экзистенциально-диалогический подход (М.Бубер), педагогическая антропология в классическом варианте (И.Дерболов, О.Больнов, Г.Рото, М.Лавенфельд. П.Керн, Г.Виттиг, Е.Майнберг), постмодернистская философия образования (Д.Ленцен, В.Фишер, К.Вюнше, Г.Гизеке, С.Ароновиц, У.Долл).

В истории развития двух направлений можно наблюдать их взаимное дополнение и взаимовлияние.

В период становления в каждой из концепций преобладает тенденция к самоутверждению и обособлению от других теорий.

С середины 60-х годов обнаруживается, что сложились концепции, которые не поддаются редукции. Соответственно возникают тенденции построения конструктивных систем, при этом в центре внимания находится задача соизмерения эмпирико-аналитического и гуманитарного подхода.

С начала 80-х гг. разворачивается критика вышеуказанных систем с позиции постмодернизма.

Во второй половине 90-х годов выдвигается альтернатива – реконструкция.

Одним из таких направлений стала педагогическая антропология позднего периода. Она выступала как альтернатива тоталитарного образования и педагогического мышления. Педагогическая антропология направлена на синтез вариантов внутри гуманитарного подхода и, далее, всего этого подхода с эмпирико-аналитическим. Синтез этих частей предполагает построение образа (модели) человека в пространстве образования.

Критико-эмансипаторская ФО стремится к синтезу подходов, причем тяготеет к эмпирико-аналитическому, особенно в ориентацию на социологическую и политологическую проблематику. …социологический интерес определяет воспитательно-научный интерес: воспитание субъектов общественной эмансипации, способных к коммуникативному действию.

ГЛАВА III: Современный подход к построению системы образования в России исходя из философского понимания знания.

« Идея гуманитарной ориентированности знания в контексте глобальных проблем и выживания человечества требует своего воплощения в фундаментализации образования, в своей неклассической форме базирующейся на гуманистических принципах и универсальной научной картине мира.

Рассматривая такую проблему, как гуманитаризация образования, необходимо понимать ее синтетический характер-единство общекультурной и профессиональной подготовки, нацеленной на обеспечение всестороннего гармонического развития человека. В период возросшего потока информации сохранение психического здоровья требует умения выделять главное и ограничивать этот поток, руководствуясь принципом избирательности. Умение ориентироваться в информации, наилучшим способом использовать учебный и дополнительный материал позволяет сохранять цельность мировосприятия и повышает творческий потенциал студента.»

Современная экономическая и социальная система предъявляют повышенные требования к содержанию и методам образования, в том числе в России.

С учетом требований ориентации на базовые принципы организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов за основу реформы системы профессионального образования был принят компетентностно-модульный подход. На смену фактическому набору знаний приходит способность решения профессиональных задач применительно к конкретной специальности.

Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2005).

Предполагается, что работодатель оценивает компетенции специалистов при приеме на работу, изучая сертификаты об освоении профессиональных модулей и «портфолио» вчерашнего студента, содержащие информацию об учебных работах, выполненных проектах и участии во внеклассных мероприятиях, и может сделать вывод о профессиональной привлекательности того или иного кандидата. Достоинством такого новшества становиться гибкость содержательной части профессиональных модулей, особенно в области вариативной части, возможность ежегодной коррекции учебной и практической работы с учетом требований работодателя-заказчика.

На данный момент разработаны профессиональные стандарты рабочих специальностей с учетом не только сложности работ, но и фактора ответственности, требований безопасности, места в производственном цикле предприятия, степени самостоятельности самой работы и принятия решений. Данные стандарты используются как в условиях первоначальной оценки, так и в процессе присвоения разрядов, повышательных коэффициентов и коэффициентов трудового участия в организации бригадной работы, требованиях аттестации и определения профессионального соответствия.

В отличие от западного подхода, российская система образования предполагает ориентацию на коллективистское сознание, традиционно развитое в общинном социуме. Так же важной особенностью российской системы образования становится учет традиционного российского мессианства – стремления просветить и исправить саму натуру ученика.

Заимствования западной практики может стать дополнительным импульсов в развитии российской системы образования. Не претендуя на обобщение, приведу пример методики проектной работы, определенно и направленно влияющей на реализацию практико-ориентированного подхода.

Еще в 1981 году был созван Международный конгресс по научному и техническому образованию. Его цель - выработать программу научных исследований и терминологию по теме «Образование в сфере науки и технологий». «Прежде всего обращают на себя внимание изменившиеся цели исследования. Если в 60-х годах исследовательская область … была ориентирована на необходимость формирования национальных кадров техников и инженеров, то в 80-е годы акцент изменился – в центре внимания была непрерывность образования, ориентация учащихся на успех в технологии и науке и отношение к науке.»

С позиции задач российской системы образования, описанных в программе развития до 2010 года эти подходы нашли воплощение и продолжают получать развитие в нормативных документах Министерства образования РФ. Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2005).

Основой подхода является создание профессиональных модулей по каждой из специальностей при согласовании требований к выпускникам с работодателем по таким позициям как цели обучения, отбор и структурирование содержания обучения, организация учебного процесса, контроль и оценка результатов.

С мая 2014 года рассматривается законопроект об обязательности учета профессиональных стандартов в оценке персонала государственных предприятий. Однако частный сектор по-прежнему слабо согласует свои требования к выпускникам с содержательной частью профессиональных модулей, это сложно и невыгодно для малого и даже среднего бизнеса.

Целью образования является не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Все это и составляет специфику компетентностного подхода. Его реализация предполагает перенос акцентов на развивающую функции образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное духовное и нравственное развитие, высокую психологическую устойчивость и готовность к полезному труду.

Таким образом, происходит подготовка кадров в условиях и в соответствии с принятыми устойчивыми ценностями «общества знания». Эти условия – изменчивость на уровне технологии, доступность информации, широкие возможности распространения идей, ценность информации как основного экономического продукта. Проектная деятельность учебных заведений наряду с классической подготовкой возвращает нас спирально и диалектически к позиции классического знания – как мудрости, потенциала и навыка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе были рассмотрены понятия «общества знания», знания как такового и философии образования. Был произведен сравнительный анализ различных направлений философии образования, истории их возникновения, влияния различных философских учений на философию образования; отмечены их общие черты с позиции объекта и методов, указаны тенденции к интеграции и взаимообогащению при сохранении уникальности подхода.

Результатом работы с источниками при подготовке реферата стало понимание особой функции философии образования как совокупности методологических подходов и онтологического подхода к проблематике образовательной деятельности в рамках современной цивилизации.

В третьей части работы были соотнесены российский и западный подход в образовательной деятельности с позиции интегрирующего влияния принятых международных актов, вестернизации российской системы при условиях адекватного реагирования на уникальные культурные особенности.

Становится очевидным, что философия образования – молодое и динамично развивающееся направление философии, обладающее большим потенциалом в условиях быстро меняющейся реальности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1) А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, СПб, 2004г.

2) Шитов С. Б. «Философия образования». Курс лекций РГТУ СТАНКИН, 2011г.

3) А.Э.Воскобойников Здоровье и образование в условиях модернизации. Материалы круглого стола «Проблемы модернизации России в условиях вхождения в информационное общество». IХ Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». 15-17 ноября 2012г.

4) К.Х. Делокаров «Является ли «общество, основанное на знаниях» новым типом общества?»Концепция «общества знания» в современной

социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН.

Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного институтат, СПб, 2004г.

А.Э.Воскобойников Здоровье и образование в условиях модернизации. Материалы круглого стола «Проблемы модернизации России в условиях вхождения в информационное общество». IХ Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». 15-17 ноября 2012г.

А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, СПб, 2004г. Стр. 502

Речи Гитлера:

«Для решения Германского вопроса может быть только один путь – путь насилия… Цель Германии – захват нового жизненного пространства на Востоке и его беспощадная германизация». (Из речи на совещании в имперской канцелярии 5 ноября 1937 г. «Совершенно секретно! Только для командования»).

«Необходимо обеспечить нужное жизненное пространство. Никакое умничанье здесь не поможет, решение возможно лишь с помощью меча. Народ, который не найдет в себе силы для борьбы, должен уйти со сцены. Борьба сегодня стала иной, нежели сто лет тому назад. Сегодня мы можем говорить о расовой борьбе. Сегодня мы ведем борьбу за нефтяные источники, за каучук, за полезные ископаемые и т.д.». (Из речи на совещании руководства вермахта 28 ноября 1939 г. «Совершенно секретно! Только для командования»).

«Если Россия будет разбита, у Англии исчезнет последняя надежда. Тогда господствовать в Европе и на Балканах будет Германия. Вывод: на основании этого заключения Россия должна быть ликвидирована». (Из речи на совещании руководящих военных кадров 31 июля 1940 г. «Совершенно секретно! Только для командования»).

9 августа 1940 г. Верховный Главнокомандующий Вооруженных Сил Германии А. Гитлер издал приказ о всесторонней подготовке к блицкригу до зимы 1941 г., названый «Афбау Ост». По этому плану намечалось:
- уничтожить или превратить в рабов миллионы славянского народа;
- за 30 лет «очистить» Польшу и западную часть Советского Союза от 31 миллиона человек;
- выселить за Урал до 46 – 51 миллиона человек, а 14 миллионов оставшихся там – «онемечить».
«Разгромить русских как народ, разобщить их… истребить русскую интеллигенцию как носителя национальной культуры.»
Директива № 21 – «План Барбаросса» был утвержден 18 декабря 1940 г. В директиве было сказано: «Немецкие вооруженные силы должны быть готовы разбить Советскую Россию путем быстротечной операции еще до окончания войны против Англии… Речь идет о борьбе на уничтожение…»

«Речь идет о борьбе на уничтожение. Если мы не сумеем так смотреть, то, хотя мы и разобьем врага, через 30 лет снова возникнет коммунистическая опасность. Мы ведем войну не для того, чтобы законсервировать своего противника…Жестокость является благом для будущего». (Из речи 30 марта 1941 г.) (см. «Военно-исторический журнал», №2, 1959г., с.82).

25 мая 1940 г. Гиммлер в соответствии с планом «Афбау Ост» выразил уверенность, что в результате его осуществления будут целиком истреблены многие народы, в частности поляки, украинцы и т.д. Для полной ликвидации национальных культур порабощенных народов намечалось уничтожение всякого образования, кроме начального в особых школах. Программа этих школ должна была включать: «простой счет, самое большее до 500, умение расписаться, внушение, что божественная заповедь заключается в послушании, чтобы повиноваться немцам, быть честным, старательным и послушным. Умение читать я считаю ненужным» – говорил Гиммлер. А. Гитлер всецело одобрил и утвердил это в качестве директивы.

13 мая 1941 г. распоряжением начальника штаба Верховного Главнокомандования вооруженных сил Германии «Об особой подсудности в районах «Барбаросса» и об особых мероприятиях войск» концентрировано были выражены планы истребления и закабаления советских людей, планы германских монополистов. Директива предписывала «полную безжалостность к гражданскому населению: уничтожать партизан, сопротивляющихся, сочувствующих, подозреваемых.»

«Мы обязаны истреблять население – это входит в нашу миссию охраны германского населения. Нам придется развить технику истребления населения… Если я посылаю цвет германской нации в пекло войны, без малейшей жалости проливая драгоценную немецкую кровь, то без сомнения, я имею право уничтожить миллионы людей низшей расы, которые размножаются как черви» – поучал своих головорезов А. Гитлер. (см. «Нюрнбергский процесс». Сборник материалов, т.3., с.337)

6 сентября 1941 г. фашистское командование вынуждено было внести изменения в сроки плана «Барбаросса» и разработало план захвата Москвы – операцию «Тайфун». Выступая в штабе группы армий «Центр» на совещании А. Гитлер заявил, что город Москву следует окружить, чтобы «ни один русский солдат, ни один житель…не мог его покинуть. Всякую попытку выхода подавлять силой». Москва и окрестности будут затоплены и где стоит город будет море, которое навсегда скроет столицу русского народа от цивилизованного мира.

В тезисах доклада «О блокаде Ленинграда» от 21 сентября 1941г., подготовленного в ставке А. Гитлера и направленного в штаб германского верховного командования, в частности говорилось:
«…в/ сначала мы блокируем Ленинград геометрически и разрушаем город, если возможно, артиллерией и авиацией…
…д/ Остатки «гарнизона крепости» останутся там на зиму. Весной мы проникаем в город,… вывозим все, что осталось живое, в глубь России, или возьмем в плен, сравняем Ленинград с землей и передадим район севернее Невы Финляндии».

Последователи Блаватской как воспитатели фюрера.

Многие историки сходятся на мысли, что ядро нацистской партии Гитлера составляла организация масонского типа - общество "Туле" (Thule). Основатель общества, именовавший себя графом Хайнрихом фон Зеботтендорфом, на самом деле был сыном машиниста из Дрездена. Звали его Рудольф Глауэр.

Из "Тайной доктрины" Елены Блаватской он почерпнул идею Туле-Атлантиды и стал страстным сторонником "создания сверхрасы". Активист общества "Туле" Дитрих Эккарт был идеологическим наставником Гитлера, кроме того, в эту же организацию входили такие вожди нацизма, как Альфред Розенберг и Рудольф Гесс. Именно Эккарт и Розенберг, начиная с 1920 года, воспитывали ефрейтора Шикльгрубера в нужном им духе, формировали его, руководили его мыслями. Именно они научили будущего фюрера приемам ведения пропаганды и ораторскому искусству.

Главный наставник Гитлера Дитрих Эккарт в 1923 году, за несколько дней до смерти, обращаясь к собратьям по обществу "Туле", писал: "Следуйте за Гитлером! Он будет танцевать, но это был я, кто нашел для него музыку. Мы снабдили его средствами связи с Ними. Не скорбите по мне: я повлиял на историю больше, чем любой другой немец". Группа активистов из 40 самых первых членов общества "Туле" стала фундаментом нацистской партии. Идеи теоретиков "Туле" вскоре нашли отражение в книге Гитлера "Моя борьба". Символом этой организации масонского типа была свастика с мечом и венком.

Гитлер пришелся по вкусу этому обществу. Там он посещал спиритические сеансы, его учили ораторскому искусству. Впоследствии "Туле" оказало огромную поддержку "рабочей" партии Гитлера.

Много говоря об иудейско-масонском заговоре, фюрер, придя к власти в 1933 году, не особенно спешил закрывать масонские ложи. Только к 1935 году были ливидированы старопрусские ложи, "Великая земельная ложа Саксонии", "Великая ложа Германская братская цепь" и другие. Аж до 1939 года спокойно существовала одна из самых влиятельных масонских лож, откровенно иудейская "Бнай-Брит". Репрессии Гитлера не затронули эту ложу вовсе: она самораспустилась, и её члены беспрепятственно выехали в США.

После оккупации Франции i3 августа 1940 года французское масонство было объявлено распущенным, около шести тысяч человек были допрошены, около одной тысячи отправлено в концлагеря. Но при этом ложи храмовников "строгого чина" и другие ложи, помогавшие нацистам, остались невредимыми.

Западногерманский автор Холторф сообщает, что из 80 тысяч немецких масонов в период с 1933 по 1945 годы пострадали 4800 человек (6%). Из них 1812 - погибли, 238 были изгнаны из страны, 133 пропали без вести, 5З посажены в концлагеря, остальные отделались материальными и профессиональными неудобствами.

Многие масоны имели реальную власть при Рейхе. Особенно "промасоненными" были военная контрразведка Канариса и бюро СС "Аненэрбе". На это "бюро" выпала особо важная задача: выведение расы "сверхлюдей-арийцев". С этой целью там совершались страшные злодеяния: людям вырывали внутренности, совершали сатанинские обряды, вели генетические опыты на живых людях. Попасть в "Аненэрбе" было непросто: кандидаты должны были выстоять минуту голыми по пояс перед разъярёнными овчарками, взорвать лёгкую гранату на своей каске, снять шкуру с живой кошки, не повредив ей глаза и т.д.**. В "Аненэрбе" влилась также оккультная ложа "Вриль", куда специально приглашались ламы так называемой секты Агарти с Тибета, члены общества "Зелёного дракона" из Японии и другие. Эсэсовцы из "Аненэрбе" посещали курсы медитации и оккультизма.

Впоследствии на Нюрнбергском процессе, который проходил в обстановке странной торопливости и крайней необъективности, был приговорен к смерти руководитель "Аненэрбе" фон Зиверс, но суд почему-то оставил без внимания оккультную и масонскую направленность данной организации. Страшные деяния "Аненэрбе" остались практически неизвестными, что и понятно: тайные структуры на Западе категорически не желали разглашения причастности "Аненэрбе" к "благородному" европейскому масонству.

Даже во время военного разгрома нацисты хотели организовать экспедицию к берегам южной Франции в поисках масонских сокровищ с целью получения "помощи" из мира духов. Гитлер, Гесс, Гиммлер, Геббельс, Геринг окружили себя целыми отрядами колдунов, гадалок и астрологов.

Победа русского народа в Великой Отечественной войне пресекла этот бесовский шабаш.

Еще, как дополнение хотелось бы, чтобы гитлерюгенсы знали,кто был по национальности в руководящем отделе адольфа шикльгрубера (гитлера)

Итак, вопрос первый: всех ли евреев уничтожал Гитлер? Оказывается, далеко не всех. Возможно, это объясняется тем, что сам Адольф Алоизович был "немножко евреем". Таким же, как большинство его ближайших сподвижников.

Например, главный идеолог нацизма Розенберг происходил от прибалтийских евреев.
Второй после фюрера человек Третьего рейха, шеф гестапо Генрих Гиммлер был полуевреем, а его первый заместитель Рейнгард Гейдрих уже еврей на 3/4.

Нацистским министром пропаганды был другой типичный представитель "высшей расы", отроду хромоногий уродливый карлик с лошадиной стопой, полуеврей Иозеф Геббельс.

Самым отпетым "жидоедом" при фюрере был издатель нацистской газеты "Штюрмер" Юлиус Штрейхер. После Нюрнберга издателя повесили. И на гробу написали его настоящее имя - Абрам Гольдберг, чтобы на том свете не перепутали его "девичье" имя и псевдоним. Другой нацистский преступник, Адольф Эйхман, повешенный уже в 1962 г., был чистокровным евреем из выкрестов. "Что ж, вешайте. Еще одним жидом будет меньше!" - заявил Эйхман перед казнью.

А повесившийся (или повешенный) в преклоннейшем возрасте Рудольф Гесс, бывший правой рукой фюрера в руководстве нацистской партией, имел маму-еврейку. То есть по-нашему был полуевреем, а по законам иудейским - чистым евреем.

Желтую "Звезду Давида" предложил пришивать к одежде евреев адмирал Канарис, шеф военной разведки. Он сам был из греческих евреев.

Если командующий люфтваффе рейхсмаршал Герман Геринг был только женат на еврейке, то его первый заместитель фельдмаршал Эрхард Мильх был уже полноценным евреем.

В этом плане интересна и поучительна история венского Ротшильда, в те времена одного из самых богатых евреев мира. Как ни в чем ни бывало, он продолжал спокойно жить в своем роскошном дворце, пока его не навестили местные штурмовики. Незваные гости вынесли из дворца немало добришка и золотишка, включая ценнейшую коллекцию старинных персидских ковров, в которой Ротшильд души не чаял. Поведение штурмовиков не на шутку рассердило банкира. И он тут же написал жалобу самому фюреру.

"Бедняга! - подумаете вы. - Его же немедленно отправят в газовую камеру!" Ошибаетесь. Гитлер принес Ротшильду извинения и возместил все убытки банкира из казны рейха. Загвоздка вышла лишь с персидскими коврами. Может быть, они очень понравились Еве Браун. Во всяком случае, по поводу унесенных ковров история умалчивает. Говорит она только о коврах принесенных.

Поясняю. Из той же государственной казны были срочно выделены средства для приобретения в Иране других антикварных персидских ковров, по художественным достоинствам и стоимости эквивалентных коврам из пропавшей коллекции. Новая коллекция была торжественно вручена безутешному миллиардеру самим Гиммлером. Он же лично руководил эвакуацией венского Ротшильда в Швейцарию.

Для этой цели Ротшильду был выделен особый железнодорожный состав с эсэсовской охраной и специальными вагонами люкс. Добро миллиардера, включая обновленную коллекцию ковров, было тщательно упаковано и погружено. Еврейская гордость не позволила Ротшильду отказаться от услуг и подарков лидеров Третьего рейха. Гиммлер лично сопровождал Ротшильда до самой швейцарской границы. Согласитесь, это мало напоминает скорбный путь в Освенцим. Но факт есть факт. Из этого фройлехса ноты не выкинешь.

Вопрос второй, не менее интересный: все ли евреи воевали против Гитлера?
Ведь жертвой нацизма считает себя каждый еврей, и каждый, кто пожелал, получил за это денежную компенсацию от Германии. За грехи отцов, поверивших гитлеровским полукровкам, современные немцы расплатились и оптом, и в розницу. Ничего удивительного: проигравший всегда платит. Проблема в другом - все ли евреи имели моральное право на получение этих компенсаций? Как быть с теми евреями, которые воевали на стороне Гитлера? С теми, кто командовал фашистскими армиями, дивизиями, полками? С теми, кто разрушал русские города и деревни, убивал наших солдат, угонял в рабство русских девушек? Они что - тоже жертвы нацизма? Они никому и ничего не должны? Например: нам, детям и родственникам погибших и плененных россиян. Русская жизнь чего-то стоит? Или наши страдания заранее не в счет: подумаешь, какие-то русские!.. Впрочем, если мы сами себя не ценим, будут ли нас ценить другие?

Либеральные авторы с удивительным постоянством забывают о том, что тысячи евреев в годы войны сражались за Гитлера. Они убивали русских, они воевали против нас. Притом убивали весьма усердно, "героически": 20 евреев-гитлеровцев были награждены Рыцарским Крестом - высшей военной наградой нацистской Германии. В гитлеровском вермахте служили не только солдаты и младшие офицеры еврейского происхождения. 2 генерала, 8 генерал-лейтенантов, 5 генерал-майоров и 23 полковника-еврея находились на самых ответственных командных должностях. Это не считая ближайших гитлеровских соратников и фельдмаршала люфтваффе Эрхарда Мильха. Никто из них прощения у нас не попросил. Мало того, не слышно даже гневных протестов со стороны самих пострадавших евреев. Гоняются по всему миру за каждым уцелевшим солдатом-полицаем, а своих маститых экс-душегубов почему-то не тревожат. Успокоились на том, что повесили самых-самых главных.

Каким образом евреи заняли столько высоких должностей в гитлеровском вермахте? Ведь существовал закон 1935 г., согласно которому евреи не имели права служить в армии. Ответ дает мудрая русская поговорка: закон что дышло - куда повернул, туда и вышло. Оказывается, Гитлер лично объявил еврейских военачальников арийцами. И арийцы подчинились евреям. Так сказал фюрер, а фюрер думает за всех. Одних евреев убивать, другим евреям подчиняться. Дисциплина прежде всего. Кот лает, когда петух мяукает. Наглядный урок юным баркашовцам, которым пора научиться думать не по писаниям психа Ницше, а своими мозгами. Добрые намерения не всегда приводят к хорошим результатам. Бездумное, слепое подчинение фюреру - удел слабых. Личность - не гвоздь, вколоченный в доску. Воля к борьбе - акт творческий.

А как там наши "герои"? Да так, живут себе потихоньку. Экс-арийцы дружно объявили себя евреями, сообща скорбят по жертвам холокоста, соучастниками которого они были сами. Они ругают фюрера. И, возможно, получают компенсации. Палачи объявили себя жертвами печальных обстоятельств. Не может быть жертвой только русский народ. Потому нам никто не должен.

14 января 1933 г. состоялась встреча Гитлера со Шрёдером, Папеном и Кеплером, где программа Гитлера была полностью одобрена. Именно здесь был окончательно решён вопрос о передаче власти нацистам, и 30 января Гитлер становится рейхсканцлером. Теперь начинается реализация четвертого этапа стратегии. Отношение англо-американских правящих кругов к новому правительству стало крайне благожелательным. Когда Гитлер отказался платить репарации, что, естественно, поставило под вопрос выплату военных долгов, ни Англия, ни Франция не предъявили ему претензий по поводу платежей.

Более того, после поездки поставленного вновь во главе Рейхсбанка Я.Шахта в США в мае 1933 г. и его встречи с президентом и крупнейшими банкирами с Уолл-стрит Америка выделила Германии новые кредиты на общую сумму в 1 млрд. долл. А в июне во время поездки в Лондон и встречи с М.Норманом Шахт добивается предоставления английского займа в 2 млрд. долл. и сокращения, а потом и прекращения платежей по старым займам.

Таким образом, нацисты получили то, чего не могли добиться прежние правительства. Летом 1934 г. Британия заключила англо-германское трансфертное соглашение, ставшее одной из основ британской политики по отношению к Третьему рейху, и к концу 30-х годов Германия превращается в основного торгового партнёра Англии. Банк Шрёдера превращается в главного агента Германии в Великобритании, а в 1936 г. его отделение в Нью-Йорке объединяется с домом Рокфеллеров для создания инвестиционного банка «Шрёдер, Рокфеллер и К?», который журнал «Таймс» назвал «экономическим пропагандистом оси Берлин-Рим».
Как признавался сам Гитлер, свой четырёхлетний план он задумал на финансовом основании зарубежного кредита, поэтому он никогда не внушал ему ни малейшей тревоги.

В августе 1934 г. американская «Стандарт Ойл» приобрела в Германии 730 тыс. акров земли и построила крупные нефтеперерабатывающие заводы, которые снабжали нацистов топливом. Тогда же в Германию из США было доставлено тайно самое современное оборудование для авиационных заводов, на котором начнётся производство немецких самолетов. От американских фирм «Пратт и Уитни», «Дуглас», «Бендикс Авиэйшн» Германия получила большое количество военных патентов, и по американским технологиям строился «Юнкерс-87».

Даже к 1941 г., когда вовсю бушевала Вторая мировая война, американские инвестиции в экономику Германии составили 475 млн. долл. «Стандарт Ойл» вложила в неё 120 млн, «Дженерал моторс» – 35 млн, ИТТ – 30 млн, а «Форд» – 17,5 млн.

Теснейшее финансово-экономическое сотрудничество англо-американских и нацистских деловых кругов и было тем фоном, на котором в 30-х годах проводилась политика умиротворения агрессора, приведшая к Второй мировой войне.

Сегодня, когда мировая финансовая верхушка приступила к реализации плана «Великая депрессия - 2» с последующим переходом к «новому мировому порядку», выявление её ключевой роли в организации преступлений против человечества становится первостепенной задачей.

Материалы (В.Герасимов; Ю.Рубцов)

Страна Советов являлась для германского империализма главным препятствием на пути к установлению мирового господства. Германский фашизм, выступая в роли ударного кулака международной реакции, в войне против СССР стремился к уничтожению советского общественного строя, а не только к захвату его территории, то есть преследовал классовые цели. В этом состояло коренное отличие войны фашистской Германии против СССР от войн, которые она вела против капиталистических стран.

Уничтожением первого в мире социалистического государства - главной силы общественного прогресса - гитлеровцы рассчитывали нанести смертельный удар международному рабочему и национально-освободительному движению, повернуть вспять социальное развитие человечества. Гитлер признавался М. Борману, что целью всей его жизни и смыслом существования национал-социализма являлось уничтожение большевизма {628} .

Война против СССР рассматривалась фашистами как особая война, в которой они делали ставку на физическое истребление большинства советских людей - носителей марксистско-ленинской идеологии. На совещании руководящего состава вермахта 30 марта 1941 г. глава фашистского государства, как свидетельствует дневник начальника генерального штаба сухопутных войск, резюмировал: «Речь идет о борьбе на уничтожение... На Востоке сама жестокость - благо для будущего» {629} . Нацистское руководство требовало беспощадно уничтожать не только бойцов Советской Армии, но и гражданское население СССР.

Документы фашистского рейха свидетельствуют, что Советское государство подлежало расчленению и полной ликвидации. На его территории предполагалось образовать четыре рейхскомиссариата - германские колониальные провинции: «Остланд», «Украина», «Москва» и «Кавказ», - управление которыми должно было осуществляться специальным «восточным министерством» во главе с А. Розенбергом {630} .

По «Инструкции об особых областях», подписанной начальником штаба верховного главнокомандования вермахта генерал-фельдмаршалом В. Кейтелем, высшим представителем вооруженных сил на территории рейхскомиссариатов назначался командующий оккупационными вооруженными силами. Он наделялся диктаторскими полномочиями.

О преступных целях немецких империалистов по отношению к народам Восточной Европы, и особенно к народам Страны Советов, убедительно говорят так называемый генеральный план «Ост», директива «Об особой подсудности в районе «Барбаросса» и особых мероприятиях войск», указания об отношении к советским военнопленным и другие документы.

Хотя в подлиннике генеральный план «Ост» до сих пор не найден, имевшиеся в распоряжении Нюрнбергского военного трибунала материалы дают о нем ясное представление {631} . Этим планом предусматривалась колонизация Советского Союза и стран Восточной Европы, уничтожение миллионов людей, превращение в рабов рейха оставшихся в живых русских, украинцев, белорусов, а также поляков, чехов и других народов Восточной Европы. Планировалось выселить в течение 30 лет 65 процентов населения Западной Украины, 75 процентов населения Белоруссии, 80 - 85 процентов поляков с территории Польши, значительную часть населения Латвии, Литвы и Эстонии - всего около 31 млн. человек. Позднее германское руководство увеличило число лиц, подлежавших выселению из Восточной Европы, до 46 - 51 млн. человек. Намечалось на «освободившиеся» земли переселить 10 млн. немцев, а оставшихся местных жителей (по расчетам гитлеровцев, около 14 млн. человек) постепенно «онемечить» {632} .

На захваченной территории Советского Союза гитлеровцы предусматривали уничтожение высших и средних школ. Они полагали, что образование порабощенных народов должно быть самым элементарным - достаточно человеку уметь расписаться и считать самое большее до 500. Главная цель обучения, по их мнению, состояла в том, чтобы внушить советскому населению необходимость беспрекословного подчинения немцам {633} .

Фашистские захватчики намеревались «разгромить русских как народ, разобщить их». При этом вершители «восточной политики» планировали разделить территорию Советского Союза, «населяемую русскими, на различные политические районы с собственными органами управления» и «обеспечить в каждом из них обособленное национальное развитие» {634} . Генеральным планом «Ост» намечалось истребление русской интеллигенции как носителя культуры народа, его научных и технических знаний, а также искусственное сокращение рождаемости.

Программой массового уничтожения советских людей явилась директива «Об особой подсудности в районе «Барбаросса» и особых мероприятиях войск», подписанная начальником штаба верховного главнокомандования вермахта 13 мая 1941 г. Она снимала ответственность с солдат и офицеров вермахта за будущие преступления на захваченной территории СССР, требуя быть безжалостными к советским гражданам, осуществлять массовые репрессии и расстреливать на месте без суда всех, кто окажет хотя бы малейшее сопротивление или будет сочувствовать партизанам.

Для советских людей, оказавшихся в плену, предписывалось создавать режим нечеловеческих условий и террора: устраивать лагеря под открытым небом, огородив их только колючей проволокой; заключенных использовать лишь на тяжелых, изнурительных работах и содержать на полуголодном пайке, а при попытке к бегству - без предупреждения расстреливать.

Звериный облик фашизма раскрывает «Инструкция об обращении с политическими комиссарами» от 6 июня 1941 г., которая требовала истреблять всех политработников Советской Армии {635} .

Таким образом, фашистская Германия готовилась уничтожить Страну Советов, превратить ее в свою колонию, истребить большинство советских людей, а оставшихся в живых превратить в рабов.

Экономические цели агрессии включали в себя ограбление Советского государства, истощение его материальных ресурсов, использование общественного и личного достояния советского народа для нужд «третьего рейха». «Согласно приказам фюрера, - гласила одна из директив немецко-фашистского командования, - необходимо принять все меры к немедленному и полному использованию оккупированных областей в интересах Германии... Получить для Германии как можно больше продовольствия и нефти - такова главная экономическая цель кампании» {636} .

Инициаторами экономического ограбления СССР были германские военно-промышленные концерны, приведшие Гитлера к власти. Конкретные предложения и директивные указания по использованию экономических ресурсов СССР в течение войны разрабатывало управление военной экономики и вооружений, входившее в ОКБ. Это управление возглавлял генерал пехоты Г. Томас - член наблюдательного совета концернов Геринга и Бергман-Борзига и член совета вооружений, куда входили такие представители германских монополий, как Ценген, Фёглер, Пенсген {637} .

В ноябре 1940 г. управление Томаса начало разработку предложений об использовании экономических ресурсов для нужд вермахта уже в первые месяцы войны против СССР на всей его европейской части вплоть до Уральских гор. В предложениях отмечалось, что необходимо воспрепятствовать уничтожению Советской Армией при отступлении запасов продовольствия, сырья и промышленных товаров, разрушению заводов оборонной промышленности, шахт и железнодорожных магистралей. Особое внимание обращалось на важность захвата кавказского нефтеносного района. Овладение Кавказом, а также районом устья Волги предлагалось включить в число важнейших задач восточной кампании {638} .

С целью получения и изучения подробных данных о советской военной промышленности, об источниках сырья и топлива в управлении Томаса в, начале 1941 г. был образован отдел военно-хозяйственного штаба специального назначения под условным наименованием «Ольденбург» {639} . Для верховного командования и промышленных кругов Германии управление Томаса составило справку, содержавшую оценку экономического и военного потенциала Советского Союза по состоянию на март 1941 г. К ней прилагалась картотека с перечислением важнейших заводов СССР {640} . На основе этих и других документов велась разработка планов экономического ограбления захваченных территорий Советского Союза.

12 февраля 1941 г. под председательством Геринга состоялось совещание по «восточному вопросу», на котором разъяснялись цели экономического ограбления СССР. «Высшей целью всех мероприятий, проводимых на востоке, - говорил на этом совещании Геринг, - должно быть укрепление военного потенциала рейха. Задача состоит в том, чтобы изъять из новых восточных районов самое большое количество сельскохозяйственных продуктов, сырья, рабочей силы» {641} .

29 апреля 1941 г. гитлеровское руководство уточнило функции штаба «Ольденбург» и расширило его структуру. С началом военных действий против Советского Союза на штаб возлагалось руководство экономикой оккупированной территории СССР. Штабу на местах подчинялись 5 хозяйственных инспекций, 23 хозяйственные команды и 12 их филиалов. В тылу каждой из групп армий должна была действовать хозяйственная инспекция, задачей которой являлось «экономическое использование» данной территории.

Организационные структуры штаба «Ольденбург», хозяйственных инспекций и команд были тождественны. В каждом звене учреждались: «группа М», которая отвечала за снабжение и вооружение войск и за организацию перевозок; «группа Л», ведавшая вопросами продовольственного снабжения и сельского хозяйства; «группа В», отвечавшая за состояние торговли и промышленности, а также занимавшаяся лесным хозяйством, финансовыми и банковскими проблемами, обменом товарами и распределением рабочей силы {642} .

Штаб «Ольденбург» разработал инструкции и директивы по руководству экономикой оккупированных областей СССР. Эти документы были сведены в так называемую «Зеленую папку» {643} . В них подробно излагались цели и последовательность экономического ограбления Советского Союза. В документах «Зеленой папки» предусматривался немедленный вывоз в Германию запасов ценного сырья (платины, магнезита, каучука и др.) и оборудования. Другие важные виды сырья должны были сохраняться до того момента, пока «идущие вслед за войсками хозяйственные команды не решат, будет это сырье переработано в оккупированных областях или вывезено в Германию» {644} . Большинство советских промышленных предприятий, выпускавших мирную продукцию, планировалось уничтожить. Какую отрасль промышленного производства надлежало сохранить, восстановить или организовать вновь в оккупированных областях СССР, фашистское руководство определяло, исходя только из нужд германской военной машины {645} .

Гитлеровские захватчики рассчитывали обеспечивать продовольствием свои вооруженные силы за счет ограбления оккупированных районов СССР, что обрекало местное население на голодную смерть. «Несомненно, - говорилось на одном из совещаний по экономическим вопросам 2 мая 1941 г., - если мы сумеем выкачать из страны все, что нам необходимо, то десятки миллионов людей умрут голодной смертью» {646} .

Военные цели агрессии фашистской Германии против СССР состояли в том, чтобы еще до окончания войны с Англией в ходе скоротечной летней кампании разгромить Советские Вооруженные Силы и оккупировать большую часть европейской территории Советского Союза до Волги и Северной Двины. Достижение этих целей представляло собой центральное звено фашистских планов завоевания мирового господства. Геополитическая теория К. Гаусхофера, являвшаяся одной из основ фашистской идеологии и германской военной доктрины, гласила: тот, кто владеет Восточной Европой от Эльбы до Волги, тот владеет всей Европой и в конечном счете всем миром {647} .

Политические, экономические и военные цели Германии в войне против СССР были тесно связаны между собой и отражали совокупные интересы германских монополий, фашистского руководства и командования вермахта.