Микляева румянцева школьная тревожность диагностика профилактика коррекция. Методы коррекции школьной тревожности в практической деятельности преподавателя. См. также в других словарях

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.

Подобные документы

Динамика проявления школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности. Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности. Комплекс диагностических методик.

курсовая работа , добавлен 20.11.2013

Понятия локуса контроля и школьной тревожности в психологии. Эмпирическое исследование уровня субъективного контроля и школьной тревожности школьников среднего возраста. Опросник уровня субъективного контроля, а также школьной тревожности Филлипса.

курсовая работа , добавлен 21.02.2013

Теоретические аспекты проявления школьной тревожности. Понятие тревожности. Коррекция детской тревожности с помощью различных методов игровой терапии. Эмпирическое исследование. Программа эмпирического исследования. Интерпретация полученных данных.

курсовая работа , добавлен 01.04.2006

Исследование эмоционального состояния младших школьников. Опросник на выявление страхов "Страхи в домиках". Методика диагностики уровня тревожности Филлипса. Тест тревожности Амен Дорки. Примеры коррекционно-развивающих занятий с тревожными детьми.

отчет по практике , добавлен 11.03.2011

Психологическая характеристика тревожности у детей подросткового школьного возраста. Проблемы, факторы, особенности проявления и методика измерения тревожности. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности.

курсовая работа , добавлен 08.08.2014

Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии. Тревожность и возрастные особенности детей школьного возраста. Возникновение новой социальной ситуации отношений при поступлении ребенка в школу. Тест школьной тревожности Филлипса.

дипломная работа , добавлен 26.08.2011

Изучение тревожности в психологической науке. Характеристики тревожности в младшем школьном возрасте. Коммуникативная компетентность как фактор оптимизации школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Реализация коррекционно-развивающей программы.

дипломная работа , добавлен 20.05.2013

Аннотация. В статье показана актуальность темы, раскрыты теоретические предпосылки; представлена модель, методы и методики коррекции; обсуждены результаты констатирующего и формирующего экспериментов; названы рекомендации педагогам по коррекции школьной тревожности младших подростков.
Ключевые слова: тревожность, школьная тревожность, психолого-педагогическая коррекция, модель коррекции школьной тревожности.

Проблема коррекции школьной тревожности у младших подростков − одна из серьезных проблем современного общества.

Школьная тревожность − это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается педагог и школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия .

Психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие ребенка в школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности.

Предмет обсуждения школьной тревожности у младших подростков является одним из более актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных эмоциональных переживаний тревожность занимает особое место. Это связанно с тем, что для подростков с высоким уровнем тревожности, свойственен стабильно высокий уровень эмоционального возбуждения, неуверенность, боязливость, минимальная самореализация. Они испытывают затруднения в общении, редко проявляют инициативу, у них снижена учебная мотивация, поведение носит - приневротический характер, с явными признаками дезаптации .

Выше сказанное подтверждает, что школьная тревожность младших подростков - это весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема. Проблема школьной тревожности, и в особенности ее психолого-педагогической коррекции, на современном этапе является весьма актуальной.

Понятие «школьная тревожность» включает в себя различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия.

Так, Р.С. Немов в своих научных трудах рассматривал школьную тревожность - как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях .

А.В. Микляева и П.В. Румянцева рассматривали школьную тревожность - как специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды: физическое пространство школы; человеческие факторы, образующие подсистему школы «ученик - учитель - администрация - родители»; программа обучения .

Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром − школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать .

На сегодняшний день исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности. Отмечается увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Практика работы педагогов и школьных психологов показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать.

Таким образом, проблема психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у младших подростков является актуальной.

Коррекция − процесс обнаружения отклонений в ожидаемых результатах деятельности и внесения изменений в ее процесс в целях обеспечения необходимых результатов.

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:

− симптоматическую;

− каузальную.

− познавательной сферы;

− личности;

− аффективно-волевой сферы;

− поведенческих аспектов;

− межличностных отношений:

−внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);

− детско-родительских отношений.

3. По форме работы с клиентом различают коррекцию:

− индивидуальную;

− групповую:

− в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.);

− в открытой группе для клиентов со сходными проблемами;

− смешанную форму (индивидуально-групповую).

4. По наличию программ:

− программированную;

− импровизированную.

5. По характеру управления корригирующими воздействиями:

− директивную;

− недирективную.

6. По продолжительности:

− сверхкороткую (сверхбыструю);

− короткую (быструю);

− длительную;

− сверхдлительную.

7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:

− частную;

− специальную.

Специальная психокоррекция − это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста. Они являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (тревожность, застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами.

Моделирование в психологии − построение моделей осуществления тех или иных психологических процессов с целью формальной проверки их работоспособности.

Моделирование может использоваться для определения, уточнения характеристик, элементов проектируемой (преобразуемой) системы, рационализации способов построения и изучения процессов функционирования как отдельных элементов, так и системы в целом.

Под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала, прототипа модели. Модель определяется как единство крупных систем, между которыми возникает взаимодействие, и создаются условия для стимулирования познавательной активности.

Любая модель строится на основании форм, методов, правил и принципов.

Для того чтобы более наглядно представить логику исследования и осуществлять его на более высоком методологическом уровне, применяем системный подход к процессу целеполагания (В.И. Долгова ), и используем метод «Дерево целей». Этот метод целеполагания основывается на теории графов и представляет собой как траекторные, определяющие направления движения к заданным стратегическим целям, так и точечные, определяющие достижение тактических целей, которые характеризуют степень приближения к заданным целям по заданной траектории.

Модель коррекции школьной тревожности младших подростков опирается на методологическую платформу , основу которой составляет система принципов, включающая: общие принципы, отражающие своеобразие метода сопровождения и специфические принципы, отражающие своеобразие работы по школьной тревожности.

К общим принципам относятся: ответственность субъекта развития за принятие решения; соблюдение приоритета интересов сопровождаемого; непрерывный характер сопровождения; комплексный подход к сопровождению развития ребенка.

К специфическим принципам относятся: создание ситуации успеха; активное привлечение ближайшего социального окружения к работе по снижению школьной тревожности ребенка; ориентация на ведущий вид деятельности.

В соответствии с принципами, положенными в основу модели коррекции школьной тревожности младших подростков, технологический компонент ее должен включать три блока: диагностический, развивающий и психокоррекционный.

1. Диагностический блок представляет собой программу изучения уровня развития школьной тревожности у младших подростков.

2. Развивающий блок включает такие направления работы, которые обеспечивают понижению школьной тревожности.

3. Психокоррекционный блок направлен на коррекцию школьной тревожности субъектов психологического сопровождения.

В процессе реализации технологического компонента модели в диагностическом блоке должны быть задействованы конкретные методы по выявлению уровня развития когнитивного, эмоционального компонентов и степени школьной тревожности.

В развивающем блоке, работа должна осуществляться в следующих направлениях:

Обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;

Способствование снижению школьной тревожности у младших подростков до уровня «мобилизующей» тревоги;

Способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся.

В психокоррекционном блоке используются методы, описанные ниже:

Игровые методы (ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, упражнения с игровыми элементами, соответствующие темам за-нятия.

Психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь, арт-терапевтические, психодраматические и сказкотерапевтические техники).

Групповое обсуждение как особая форма работы группы (направленное обсуждение, целью которого является фор-мулирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы; ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» участниками группы, а также сбо-ра ведущим информации о ходе работы группы).

Психогимнастические упражнения, направленные на сни-жение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы в начале занятия. В описание занятий включены только те психогимнастические упражнения, ко-торые необходимы для эффективности последующей рабо-ты. При необходимости (например, после эмоционально насыщенного упражнения) можно включать в работу группы дополнительные психогимнастические упражнения.

Рисунок 2 - Модель психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у младших подростков

В итоге по проведённым мероприятиям можно будет проследить реализацию цели по снижению и профилактики уровня школьной тревожности у младших подростков.

Экспериментальное исследование по изучению психолого-педагогической коррекции школьной тревожности младших подростков проводилось на базе школы №137 г. Челябинска, 5в класс.

Исследование школьной тревожности проходило в три этапа.

1. Поисково-подготовительный этап: теоретическое изучение психолого-педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента. На этом этапе выполнено изучение литературы по проблеме школьной тревожности. Были подобраны методики с учетом возрастных характеристик и темы исследования.

2. Опытно-экспериментальный этап: проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов. Была проведена психодиагностика испытуемых по трем методикам. Затем полученные результаты были обработаны, выражены в виде диаграмм и сведены в общие таблицы.

3. Контрольно-обобщающий: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, проверка гипотезы.

В исследовании школьной тревожности младших подростков, были использованы следующие методы и методики:

1. Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы.

2. Эмпирические - эксперимент, тестирование по методикам:

− методика диагностики уровня тревожности по Филлипсу;

− проективная методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич);

− проективная методика «Кактус» (М.А.Панфилова).

Полученные общие результаты представим наглядно в диаграмме (Рис. 3).

Из таблицы видно, что 10 человек (37,04%) обладает низким уровнем тревожности, 12 человек (44,44%) - оптимальным уровнем тревожности, 5 человек (18,52%) - высоким уровнем тревожности.

Рисунок 3 - Распределение сводных результатов исследования уровня школьной тревожности у младших подростков

На основании анализа результатов общего уровня школьной тревожности у младших подростков было выявлено, что оптимальный уровень школьной тревожности выше низкого уровня на 7,4% и выше высокого уровня на 25.92%.

− 10 человек - с низким уровнем тревожности. Такие подростки характеризуются низким уровнем самооценки, неустойчивым поведением, с недостаточной зрелостью аффективно − волевой сферы, они не способны адекватно оценить ситуацию, склонны идти по пути наименьшего сопротивления, они эмоционально поверхностны, слабость реакции на неуспехи и т.д. Низкая тревожность требует повышенного внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности;

− 12 человек - с оптимальным уровнем тревожности. Такие дети способны адекватно оценить ситуацию. Доброжелательны со сверстниками, уважительно относятся к учителям, относительно спокойно относятся к ситуации проверки знаний.

− 5 человек - с высоким уровнем тревожности. Для тревожных подростков характерно: очень сильно повышенная общая тревожность в школе, что сильно влияет на их эмоциональное состояние, из-за чего развиваются неблагоприятные контакты со сверстниками, дети плохо относятся к учителям, боятся ситуации проверки знаний, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно-выраженным состоянием тревожности.

Дети из неблагополучных семей испытывают большой страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения.

Вследствие этого такие подростки значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях проверки знаний, самовыражения, и т.д.

Таким образом, результаты констатирующего этапа исследования выявили необходимость проведения коррекционной работы по снижению школьной тревожности.

На основании этого, была разработана и проведенапсихолого-педагогическая программа коррекции школьной тревожности у младших подростков.

Форма работы - групповая (5в класс - 27 человек). Программа рассчитана на 12 занятий. Занятия проводились 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 60 минут.

Программа построена по следующему алгоритму:

Занятия 1-3 ориентированы на создание рабочей атмосфе-ры, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников;

Занятия 9-11 способствуют развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся;

Занятие 12 (итоговое занятие) представляет собой подведе-ние результатов работы.

Цели программы:

1. Работа по снижению школьной тревожности.

2. Оптимизация социальной ситуации развития детей.

3. Обучение их способам взаимодействия с миром и самими собой.

Поставленные цели обусловили необходимость решить ряд задач:

− снизить тревожность, эмоциональное напряжение учащихся;

− сформировать у детей адекватную самооценку;

− развить представление о собственной уникальности;

− воспитать уверенность в себе;

− сформировать навыки саморегуляции.

Для того чтобы проверить эффективность модели психолого-педагогической коррекции школьной тревожности младших подростков, мы повторно исследуем уровень школьной тревожности испытуемых по методике Филлипса, по проективной методике «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич) и по проективной методике «Кактус» (М.А.Панфилова).

Для обработки результатов, используем метод математической обработки данных (Т-критерий Вилкоксана).

Цель формирующего эксперимента: проверить эффективность коррекционной программы.

Задачи эксперимента:

1. Провести психолого-педагогическую программу коррекции школьной тревожности.

2. Провести диагностику и сделать анализ полученных результатов.

3. Сделать выводы.

Выборку составили 27 человек в возрасте 11-12 лет (13 мальчиков, 14 девочек).

Проводим формирующее исследование уровня общей тревожности по трем методикам и полученные общие результаты представляем наглядно в диаграмме (Рис. 4).

Видно, что 7 человек (25,93%) обладает низким уровнем тревожности, 17 человек (62,96%) - оптимальным уровнем тревожности, 3 человека (11,11%) - высоким уровнем тревожности.

Рисунок 4 - Распределение сводных результатов констатирующего и формирующего эксперимента исследования уровня школьной тревожности у младших подростков

По рис. 4 видно, что до проведения психолого-педагогической коррекции оптимальный уровень школьной тревожности у младших подростков был выше низкого уровня на 7,4% и выше высокого уровня на 25.92%.

После проведения психолого-педагогической коррекционной программы, оптимальный уровень школьной тревожности стал выше низкого уровня на 37,03% и выше высокого уровня школьной тревожности на 51,85%.

По методике Филлипса проведем статистическую обработку по Т- критерию Вилкоксана, для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Устанавливаем не только направленность изменений, но и их выраженность.

Формулируем гипотезы:

Н 0 - интенсивность сдвигов в сторону уменьшения школьной тревожности младших подростков не превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.

Н 1 - интенсивность сдвигов в сторону уменьшения школьной тревожности младших подростков превышает интенсивность сдвигов в сторону ее увеличения.

Статистическая обработка по Т-критерию Вилкоксана позволила выявить значимую достоверность сдвига.

Результат: Тэм = 24; Ткр = ; (Тэм = 24, р ≤ 0,01).

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента мы пришли к выводу, что общий уровень школьной тревожности младших подростков изменился. Уменьшился процент детей с низким уровнем тревожности, значительно повысился процент детей с оптимальным уровнем тревожности и понизился процент детей с высоким уровнем тревожности.

Для эффективной работы педагог должен знать, как работать с тревожными детьми.

− Не выделяйте таких детей при обсуждении неудач класса.

− При объяснении домашнего задания или перед контрольной работой старайтесь говорить спокойным голосом, не запугивайте их предстоящей работой.
− Напоминайте таким детям, что этот материал они проходили и хорошо в нем ориентируются.
− Побуждайте таких учеников к концентрации внимания. «Сосредоточьтесь», «Мы это проходили, главное просто быть внимательным».

− Когда ребенок уже выполнил задание и приступил к его проверке, перед тем, как сдать, тревожный ученик зачастую может переправить правильный ответ на неверный. Предложите им просто записать это предложение (слово, пример) на черновике, не задумываясь и полагаясь на интуицию. Таким образом, срабатывает механическая память и сомнения могут рассеяться.

− Не используйте таких словосочетаний как «не бойся», «не волнуйся». Замените их словами «подумай хорошо», «будь смелее», «сохраняй спокойствие». При этом следует применять доброжелательный тон.

− Если ребенок уже получил низкий балл, ему нужно в индивидуальном порядке спокойно сказать: «Если ты будешь стараться, то сможешь исправить и достичь хорошего результата».

− При выставлении отметок, уточняйте, что это оценка их знаний, а не личности в целом: «Сегодня твой ответ на 7».

− Не стоит критиковать за плохие отметки. Их лучше приободрить: «В этот раз ты был невнимателен, в следующий раз, если будешь стараться, все получиться».

− Если вы заметили, что ребенок боится именно Вас, как учителя: отвечает хуже, чем при самостоятельной работе - то при обращении к нему спокойно улыбнитесь.

− Не сравнивайте такого ученика с другими детьми. Он не сможет стать Машей или Сашей. Лучше сравнить Юру сегодняшнего и вчерашнего.

− Создание ситуации успеха, частое позитивное одобрение, похвала. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

− Обучение самоконтролю за своим поведением, состоянием, умению трезво относиться к возникающим проблемам, находить занятие по душе.

− Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость. − Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

− Не предъявляйте к ребенку завышенных требований. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов, не забудьте похвалить.

− Помогите ему найти дело по душе, где он мог бы проявить свои способности и не чувствовал себя ущемленным.

Что посоветовать родителям тревожных детей?

Учитель может поговорить с родителями о том, как они хвалят ребенка, как обсуждают с ним школу и его успехи. Для преодоления тревожности ребенку важно поверить в свои силы, поэтому необходимо обсудить с родителями, какую позитивную реакцию и как часто ребенок от них получает. Конечно, в ряде случаев, для решения проблемы детской тревожности, родителям потребуется изменить свою воспитательную стратегию. Сделать это не так просто: возможно, маме или папе потребуется помощь психолога. Многие тревожные родители не отслеживают связь между собственным волнением и состоянием ребенка. Можно посоветовать им понаблюдать за своим поведением: возможно, мама сама паникует перед предстоящей контрольной.

Тревожному ребенку важно научиться справляться со своим состоянием. Если есть конкретные ситуации, которые беспокоят его, например ответы у доски или контрольные работы, посоветуйте родителям дома разыграть эти ситуации: «Давай сыграем, как будто у нас контрольная работа». Некоторым очень нравится примерять на себя роль учителя.

Предложить родителям тревожных детей заниматься с ними дыхательной гимнастикой и делать релаксационные упражнения.

Вывод:

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения.

Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в поведенческом развитии детей, способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

Помогая ученикам справиться с тревожностью, мы освобождаем их энергию для развития и творческой реализации, что, безусловно, стоит потраченных усилий.

Педагогическая психология: практикум: / под ред. Л.А. Регуш, В.И. Долговой, А.В. Орловой. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2012. - 304 с.
Долгова В. И., Кормушина Н. Г. Коррекция страха смерти у подростков: Монография /В.И. Долгова, Н.Г. Кормушина. - Челябинск: РЕКПОЛ, 2009. - 324 с..
Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования.— М.: Владос, 2007.— 606 c.
Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, про-филактика, коррекция. учебное пособие. — СПб.: Речь, 2004 г. — 248 с.
Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие. - М.: Изд. центр «Академия», 2012. - 98 с.
Тревога и тревожность: хрестоматия / С. Кьеркегор и др.— М.: Пер Сэ, 2008.— 240 c.
Долгова В.И., Гольева Г.Ю. Эмоциональная устойчивость личности: Монография - М.: Изд-во «Перо», 2014. - 173 с.
Долгова В.И. Психолого-педагогическая коррекция межличностных отношений подростков: научно-методические рекомендации - Челябинск: АТОКСО, 2010 - 112с.

Разделы: Общепедагогические технологии

Один из важнейших факторов повышения эффективности учебного процесса – организация психологически благоприятного климата обучения. Он немыслим без освоения методов снижения тревожности учащихся. Моя работа посвящена методам, позволяющим педагогу (в его практической деятельности) снизить уровень тревожности учащихся и (или) воспрепятствовать ее возникновению. В статье также приведены методические рекомендации относительно педагогической работы по коррекции уровня школьной тревожности учащихся.

Еще Г. Селье, основоположник теории стресса, писал о том, что интенсивное и чрезмерно длительное переживание страха способно привести организм к истощению и, впоследствии, – гибели. Продолжительное стрессовое состояние «во всех случаях, без исключения, приводит к возникновению определенных болезней». В наши дни общеизвестным становится тот факт, что подавляющее большинство психосоматических недугов смыкается в своей первопричине с тревожностью. И, к сожалению, особенно уязвимы в этом плане – дети. Тревога опасна не только для их соматического здоровья - но и для психологического: она провоцируют развитие нейротичности и депрессивных состояний. Из-за повышенного стремления к безопасности, ребенок утрачивает решительность, инициативность, подавляет собственную креативность и способность рисковать. Мотивом его деятельности становятся не стремление к успеху, а избегание неудач. А как следствие: избираются заведомо заниженные цели и задачи (в том числе, в учебном процессе, труде), ухудшается успеваемость. Падает энергетический потенциал. Результатом, как правило, становится отсутствие полной реализации личности в обучении, равно как и других областях жизни. Помимо всего прочего, высокий уровень тревожности блокирует гармоничную социализацию ребенка, препятствует развитию его позитивной самооценки и гармоничной «Я – Концепции».

Т.е. тревожность оказывает разрушительное воздействие на все сферы жизни ребенка.

В условиях гуманизации образовательного процесса, организации личностно-ориентированного обучения – важную роль приобретает технология проведения уроков с использованием здоровьесберегающих методик и подходов, педагогическая коррекция эмоционально неблагоприятных состояний учащихся.

Наиболее тяжелым из подобных состояний является тревожность. К сожалению, в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе существует крайне мало работ, посвященных специфике детской тревожности в процессе обучения, феномену школьной тревожности. А детей, склонных к переживанию тревожности, соматически ослабленных – становится все больше...

Следовательно, представляется весьма актуальным рассмотрение методов и приемов превенции (и коррекции) тревожности учащихся в профессиональной деятельности преподавателя.

Школьная тревожность – весьма широкое понятие, включающее в себя различные виды эмоционального неблагополучия ребенка, связанного с его пребыванием в школе. Это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды. Взаимоотношения с преподавателем, одноклассниками, процесс обучения, разнообразные аспекты школьной деятельности – все эти факторы могут служить предпосылками для ее возникновения и (или) ее развития. Феномен школьной тревожности представляет собою особый интерес не только для медиков и школьных психологов, но и для преподавателей, поскольку требует особого внимания к процессу построения урока, к методам оценивания деятельности ученика и дисциплинарным воздействиям, избираемому стилю педагогической деятельности, к особенностям воспитательной работы. Эффективность обучения ребенка порою напрямую связана с умением педагога воспрепятствовать усилению тревожности и (или) способствовать ее снижению.

Стиль педагогической деятельности как фактор повышения школьной тревожности

Безусловно, авторитарная позиция учителя (резкий, грубый тон, насмешки, отсутствие уважения к ученикам) – для высокотревожных детей ужасна. Особенно четко можно проследить влияние такой догматичной фигуры преподавателя на школьную тревожность в классах: 1-2; 6-7. Чрезвычайно болезненно воспринимаются унизительные замечания, крик, неприязнь учителя особо уязвимыми детьми, уже и так испытывающими «тревожную готовность». Это поведение авторитетной фигуры (Учителя) закрепляет у ребенка позицию неудачника и больно ранит его. К тому же, тревожные дети мотивированы обычно собственными достижениями, успехом, похвалой и поддержкой. В противоположной ситуации – ребенок теряет возможность выполнить хорошо даже то, что дается ему легко, его деятельность резко ухудшается. Впрочем, это можно отнести и не только к рассматриваемой группе детей.

«Задача школы, – писал С. Френе, – культивировать успех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения. Поэтому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи каждого: у одного – в чтении, у другого – в математике, у третьего – в рисовании, у четвертого – организаторские способности».

Среди негативных факторов, стимулирующих рост тревожности ученика, исследователи отмечают:

1) завышенные требования, не адекватные возможностям ребенка (непомерно сложная программа обучения, постановка сверхсложных задач, отсутствие ориентации на уровень способностей конкретного ученика и учета его индивидуально-личностных особенностей. Важно и внимание к жизненной ситуации ребенка: наличие проблем в семье, соматических заболеваний и т.д. Не случайно К. Роджерс писал о том, что «подлинное учение всегда очень индивидуально» ;

2) стиль педагогической деятельности: авторитарный (превалирование угроз, наказаний, вербальной агрессии, унижения достоинства ученика, жесткость и догматизм. Типичное для авторитарной педагогики отношение к ученику как к tabula rasa, излишняя доминантность и требование беспрекословного подчинения), в меньшей степени «рассуждающе-методический» (педагог демонстрирует пренебрежение к индивидуально-личностным особенностям ученика, превыше всего ставит дисциплину, отрицает все, выходящее за рамки установленных правил, схем, стандартов. Отличаясь высокой методической грамотностью, он игнорирует эмоциональный контакт с учеником, не стремится к яркости и доступности изложения материала);

3) противоречивые требования (педагог сегодня запрещает то, что разрешалось вчера, неуравновешен и несдержан. К противоречивости требований можно отнести и рассогласование между ожиданиями семьи и школы: родители не поддерживают учителя и, в случае, если учитель является для ребенка значимым лицом, конфронтация семьи и школы провоцирует повышение внутренней амбивалентности ребенка. Что приводит, в свою очередь, к усилению тревожности);

4) сам педагог демонстрирует высокий уровень тревожности (как правило, это негативнее всего сказывается на учащихся в ситуациях оценивания или публичного выступления: они не получают от педагога (лидера в данной ситуации) - должной поддержки, ощущают незащищенность, эмоционально заражаются страхом преподавателя. Выше говорилось о том, что для детей чрезвычайную важность имеет тревожность «значимого другого», поскольку они весьма подвержены эмоциональным воздействиям. Следует отметить, что либерально-попустительский стиль преподавания также ведет к подобной фрустрации учащихся в стрессогенных ситуациях (оценивание, публичное выступление). Ученики тревожны, когда ощущают слабость лидера, его страх, его равнодушие к ним.

Методы профилактики и коррекции уровня школьной тревожности

Хотелось бы упомянуть некоторые методы и приемы, позволяющие снизить уровень школьной тревожности. То, что помогает мне в моей собственной педагогической деятельности:

1) отсутствие сравнений ребенка с другими учащимися, акцент делается на сравнении с самим собою (как пример: сравнение выступлений ученика на репетиции и на концерте, сравнение его собственных достижений за определенный временной период);

2) стимуляция оптимистического взгляда на возможности ученика (повышение самооценки способствует снижению тревожности и более эффективной деятельности, поддержка и одобрение не могут быть чрезмерными, если они заслужены). Если говорится о недостатках и ошибках – это делается в мягкой манере, сопровождая упоминанием о достоинствах ученика либо выражая уверенность в преодолимости препятствий. (Многократно сталкивалась с тем, что вера в возможности ученика помогает ему раскрыть свой потенциал, а постоянная жесткая критика лишь препятствует в этом, можно вспомнить педагогический опыт Ш. Амонашвили);

3) при оценивании высокотревожных учащихся, по возможности, избегание низких отметок, в крайнем случае, выставление двух отметок: низкую – за результат, высокую - за приложенные учеником усилия. («Ни один ребенок не должен испытывать ощущения неудачи, порожденной нашей системой оценивания, критикой и насмешкой со стороны учителей и товарищей» К. Роджерс. Известный факт – в большинстве гуманистических педагогических систем отсутствует отметка как таковая.);

4) целенаправленное создание «ситуаций успеха» – предоставление ребенку задания, которые ему по силам, акцент на успешности результата;

5) при работе над новым материалом, освоении новых умений, навыков бережное отношение к тревожным детям, отсутствие спешки (поскольку работа в условиях дефицита времени повышает уровень тревожности учащихся);

6) целесообразны репетиции, «проигрывание» тревожащих мероприятий (экзаменов, концертов), воспроизведение лишает их пугающей неопределенности, делает более привычными. (конкретно мы в классе «Играем» в экзамен, как можно чаще «выступаем», приглашая незнакомых ученику людей. Если это невозможно: ребенок информируется четко и детально о планируемом мероприятии.)

То же самое можно сказать о любых тревожащих переменах: все их детали доверительно обсуждаются с учеником. Разъяснение и обсуждение перемен или важных, значимых ситуаций придает ребенку уверенность;

7) понимание важности четких, понятных и последовательных требований (одинаковых для всех: наличие «любимчиков» и «нелюбимчиков» у педагога приводит к уменьшению его авторитета, по данным Д. Эльконина);

8) даже если требуется наказать ученика, четкая аргументация свою позиции («Ты получил 3 потому, что очень мало занимаешься. Ты способный, можешь гораздо лучше выучить пьесу) Отказ от вербальной агрессии, унижений, высмеиваний ученика: ведь недопустимо заставлять ребенка испытывать чувство беспомощности, неполноценности. «Наиболее эффективным способом контроля над поведением является награда. Учитель, пугая ученика плохой отметкой, добивается того, что он становится внимательнее. А для учителя это положительное подкрепление. И он все чаще прибегает к наказанию, пока не возникнет бунт. В конечном итоге наказание не удовлетворяет наказывающего и не приносит пользы наказываемому.» (Скиннер) Таким образом, эффективнее – лишение привычной награды, поощрения, а не страх наказания. Когда ученик привыкает к поощрению педагога – само отсутствие пятерок, слов одобрения, похвал является наказанием. Однако в идеале – конечно, ребенок должен стать собственным арбитром и ориентироваться на самооценку, самоконтроль. Я стараюсь как можно чаще спрашивать детей – в чем состояли их ошибки, какую оценку они выставили бы себе сами? Это заставляет их лучше понять требования, они спокойнее смиряются с низкой оценкой. Можно сослаться на концепции С. Френе, Р. Штайнера, К. Роджерса, дальтон-план и иные педагогические системы, ориентированные на развитие самостоятельности, ответственности ребенка в свободном обучении. Чем более активную роль ученик занимает в контроле над собственной деятельностью, планировании ее – тем (естественно) меньше страха перед наказанием и негативным оцениванием, однако тем более осознана позиция ученика в отношении своего труда, его результатов);

9) построение урока таким образом, чтоб мотивацией деятельности ученика был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний, увлечение (поскольку приятная деятельность не может быть ассоциироваться с чувством глубокого страха, тревоги, соответственно, чем выше степень субъективного удовольствия, получаемого в процессе обучения – тем ниже уровень тревожности). На уроках - элементы игры, викторины, использование показа фотографий, репродукций, слайдов, ресурсов всемирной сети, компьютерных технологий. В настоящее время, известно множество вариантов инновационного ведения уроков, многие из них помогают расширить диапазон позитивных чувств и переживаний, испытываемых ребенком в ходе занятий;

10) поскольку публичное обсуждение болезненных для него вопросов повышает уровень тревожности и фрустрирует ученика – беседы с учеником на таковые темы уместны лишь наедине с ним (критика лишь в отсутствии других учеников и т.д.);

11) внимательное отслеживание совершенствования ученика в процессе овладения знаниями, навыками с целью своевременной коррекции педагогической запущенности, поскольку стрессогенными могут стать перегрузка информацией, занятиями – учет возможностей данного, конкретного ученика;

12) ориентация на возрастные, гендерные, индивидуально-типологические особенности ученика, учет темперамента, возрастных кризисов, соматического здоровья ребенка, создание на первых же занятиях эмпатического контакта с учеником и поддержиние его в дальнейшем (что подразумевает творческую гибкость паттернов поведения);

13) сдержанность и использование приемов саморегуляции, (лично я часто в своем опыте отмечала то, как нежелательна демонстрация раздражения и фрустрации. Ребенок предполагает, что является причиной моего расстройства или раздражения, его охватывает чувство вины и смутной тревоги (ребенку неясна причина негативных чувств педагога);

14) избегание эмоциональной депривации ученика, чрезвычайно важно демонстрировать ему принятие, уважение безотносительно его достижений. Учитывая тот факт, что тревожность часто сопровождается поиском социального одобрения (Е. Хабирова) – любимый учитель, как референтная фигура, может помочь ребенку почувствовать уважение к самому себе, безопасность. Большое значение имеет демонстрация доброжелательности, внимания, равно как и теплые слова («Молодец! Замечательно. Видишь, получается! Умница), тактильный контакт (если речь идет об ученике младших классов);

15) очень важно создание верной ценностно-смысловой ориентации ученика: по Г. Селье, подавляющее большинство стрессовых ситуаций, тревожащих человека – становятся таковыми, поскольку наделяются субъективно повышенной значимостью, субъективно оцениваются как «угрожающие». Ребенок интериоризирует отношение преподавателя к определенным мероприятиям: экзамену, контрольной, концерту. Следовательно, адекватное отношение учителя к подобным «катастрофам» - перенимается учеником; усваивается и высокая ценность обладания определенной суммой знаний, степень интенсивности труда в течение четверти (учебного года), уровень достигнутого мастерства и относительная важность – ситуаций формальной проверки. Т.е. весьма эффективны беседы педагога с учеником относительно переосмысления событий и жизненных ценностей;

16) очень существенным фактором, снижающим тревожность ребенка, является контроль над мышлением: повторение деструктивных, пугающих мыслей, естественно, закрепляет высокий уровень тревожности, неблагоприятное психологическое состояние ученика; целенаправленное усилие по повторению позитивных утверждений, концентрация на них - очень действенный способ помощи ребенку (по А.Беку, А. Эллису) Непосредственно перед стрессогенной ситуацией недопустимо сосредотачивать внимание ученика на возможности неудачи, на его слабостях, оптимальны беседы о хорошей подготовке ребенка, о любых благоприятных и позитивных моментах, которые могут придать веры в успех. Поэтому перед этими ситуациями важно напоминание ученику о его прошлых достижениях, слова поддержки: «Ты хорошо готов. Все пройдет удачно. Ты должен быть спокоен, все хорошо!;

17) желательно знание элементарных приемов релаксации, снятия мышечного напряжения, простейших дыхательных упражнений - это весьма эффективные методы регуляции тревожности на физиологическом уровне (использование их в игровой форме не так сложно освоить и применить на занятиях, но это и прекрасный способ помощи самому себе для преподавателя. Ведь профессия Учителя – одна из самых стрессогенных, по данным американских исследователей.);

19) в ситуациях высокой тревожности, по Р. Мэю, адекватными способами совладания со стрессом являются следующие:

a) концентрация внимания на совершаемой работе (помощь ученику научиться в этом),

b) вера в свои силы (целенаправленное повышение степени уверенности ребенка в себе, своих возможностях: построение процесса педагогического общения с учеником с учетом данной цели, демонстрация учителем собственной веры в возможности ученика),

c) вера в поддержку лидера и его силы (Учитель – непременно лицо «авторитетное и влиятельное» (К. Роджерс), почитаемое, сильное, однако, наряду с тем, заботливое и готовое поддержать).

Невербальные средства воздействия на ученика, способствующие снижению уровня тревожности

Хотелось бы затронуть еще несколько практических моментов, имеющих весьма большое значение для эффективности работы преподавателя по созданию благоприятного психологического климата в классе, способного снизить уровень тревожности детей. Высокий процент информации ребенок получает невербальным путем, таким образом, огромное значение приобретает и сам внешний вид преподавателя.

Приветливое, доброжелательное выражение лица – то, что имеет первостепенное значение при знакомстве с педагогом маленького ребенка, то, что продолжает влиять на характер взаимоотношений с педагогом и в дальнейшем. Однако дети очень эмпатичны и чувствительны к фальши, следовательно, очень важна искренность в проявлении симпатии к ребенку. Улыбка, мимика, взгляд педагога – визуальное впечатление, создаваемое им либо настораживает и пугает ребенка изначально, либо создает ощущение симпатии к нему и одобрения влиятельного лица, т.е. успокаивает ребенка, позволяя ему ощутить Защищенность.

Большое значение имеет и подбор цветов в одежде педагога: темные цвета (особенно черный), менее предпочтительны, чем светлые. Особо интенсивное воздействие на снижение уровня тревожности, возбуждения имеет темно-синий цвет. На данное время известно о воздействии определенных цветов на эмоциональный фон человека, хотя в этой области остается еще много спорных и малоизученных вопросов.

Хаотичная, суетливая жестикуляция вызывает впечатление эмоциональной нестабильности, тревожности самого педагога – следовательно, желателен контроль над жестикуляцией. В то же время, когда характерными, яркими жестами подчеркивается особо важное место в лекции (или речи), оно привлекает особое внимание ученика. Не случайно в искусстве оратора еще со времен Древнего Рима жестикуляции придавалось особое значение, равно как и тембру голоса, интонациям. Ауидиальное восприятие также весьма важный фактор. Если верно построенные фразы, содержащие нежные слова, произносятся резким и излишне громким голосом – для маленького ребенка они приобретают угрожающее значение. Еще Сухомлинский отмечал важность работы над тембром голоса, интонациями: чем мягче и ласковее голос, тем, соответственно, ниже тревожность малыша. Одно и то же замечание можно сделать с сотней различных эмоциональных оттенков голоса, подобным образом вполне возможно смягчить критику, замечание. Когда ученик слышит одобрение, поддержку в голосе педагога – ему легче ощутить эмоциональную защищенность, безопасность.

Весьма эффективны тактильные контакты: чаще всего, ребенок стремится к ним, чувствуя страх, они успокаивают его. Разумеется, вышесказанное уместнее в отношении младших школьников.

Для детей младших классов огромное значение имеет учитель, поскольку его отношение к ним интериоризируется, становясь впоследствии самоотношением (разумеется, если педагог обладает высоким авторитетом и является объектом любви). Таким образом, педагог формирует позитивную самооценку ребенка, уверенность в своих силах – самим фактом собственного положительного оценивания и веры в силы ученика. Исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина, убедительно доказали прямую зависимость уровня тревожности детей младшего школьного возраста – от степени авторитарности и строгости преподавателя. Также была отмечена зависимость тревожности учеников от непоследовательности соблюдения школьных правил педагогом, его несправедливости, непредсказуемости его поведения.

Упражнения по профилактике и коррекция уровня тревожности

Мне очень часто приходилось сталкиваться с негативными аспектами школьной тревожности. Вследствие этого, я разработала ряд упражнений, помогающих снизить уровень школьной тревожности. Они достаточно просты, эффективны и разработаны с учетом возрастной специфики учеников (средний, старший школьный возраст). Упражнения принесли особую пользу в подготовке детей к экзаменам, концертам, конкурсным выступлениям.

«Фильм»

Очень помогает достичь быстрого снижения тревоги следующее упражнение:

Включается музыкальное произведение, имеющее взволнованный характер. После прослушивания отрывка из него – следует прослушивание произведения спокойного и умиротворенного характера. Одновременно с тем, если это возможно, желательно зажечь ароматическую лампу (запах лаванды, хвои, можжевельника, розы турецкой, базилика, иланг-иланга и т.п.) Ученик сидит (или что гораздо эффективнее – лежит) в удобной позе. Он смотрит на темно-синий экран либо глаза его прикрыты.

«Глубокий вдох. Задержи дыхание на 3-4 секунды. Затем – выдохни через рот; воздух «вытекает» медленно и спокойно. Выдох в два раза длиннее вдоха. На выдохе ты почувствуешь, как с воздухом от тебя уходит страх, беспокойство. Представь, как они покидают тебя темным облаком. Вдыхая, вообрази, что дышишь вот этим местом (солнечным сплетением: показываю ученику рукой, где оно располагается) Золотистая волна воздуха приходит к тебе, несет покой, гонит страх. Она постепенно наполняет все твое тело. Выдох в два раза длиннее вдоха. Все твое тело наполняется золотистой теплой волной, расслабляется. Теперь сделай глубокий вдох, отдохни и повтори все упражнение еще раз. Продолжай дышать таким образом. Вспомни момент из жизни, когда ты был (а) спокойным, счастливым. Представь, что смотришь его, как фильм... Получилось? Теперь сделай краски этого «фильма» ярче, громче звуки... Внимательно-внимательно смотри, чтоб можно было рассказать о новых подробностях. Думай только о нем. Теперь давай вспомним тот момент, когда тебе удалось что-то важное... Это тоже твой «фильм», попробуй вспомнить о нем побольше. Вспоминай. Представь, что ты находишься опять там. Ты уверенный в себе, сильный, спокойный. Давай повторим: «Я сильный, спокойный, уверенный. У меня все получится». (Формулы могут меняться, главное – позитивное содержание и неоднократное повторение) Когда ты сильнее всего почувствуешь уверенность в себе – скрести пальцы (можно ввести иной, необычный жест – он становится «якорем» состояния уверенности) Теперь «экран» отодвигается от тебя, уходит, но ты остаешься героем этого фильма».

Чем чаще повторяется это упражнение – тем сильнее закрепляется связь между чувством уверенности (или покоя) и условным жестом. Затем, в трудную минуту – ученик может обратиться к этому жесту, повторить условные фразы. Это поможет ему вновь ощутить желаемые чувства. Очень эффективен этот прием непосредственно перед экзаменом или концертом. В процессе упражнения идет воздействие на визуальную, аудиальную системы восприятия (также обоняние). Расслабление на физиологическом уровне быстро способствует снижению тревожности.

«Храбрый герой»

Очень помогает в преодолении страха, тревожности игра в Храброго героя (лучше взять любимый персонаж ученика из фильма, мультфильма, компьютерной игры) и Испуганного малыша. Ученик говорит о своих страхах – как Испуганный малыш. Затем пересаживается на другой стул, отвечает как Храбрый герой. Следует обратное «перевоплощение» – возражения или новые жалобы Испуганного малыша. Как правило, ученик приводит весьма убедительную аргументацию и способен убедить самого себя в бессмысленности и вреде тревоги. Упражнение заканчивается непременно словами Храброго героя. Я обязательно спрашиваю – какой он, Герой? Допустим, ответ – «смелый, решительный, сильный». Повтори – «я смелый, решительный, сильный». Несколько раз повторяются позитивные утверждения. Выражаю полную убежденность в том, что ученик именно такой, т.е.: «В тебе живет Храбрый герой. Только пока он редко появляется». Само проигрывание роли бесстрашного человека помогает ребенку найти внутренние силы для реализации этой части личности.

«Изображаем Страх»

Помогает скорректировать переживание тревоги ее изображение. Я прошу изобразить в музыке нечто страшное (или даже «твой Страх) Как правило, это диссонансы, угловатая мелодия, басы. Говорю: «страх ушел!» Символически закрываем крышку пианино или выключаем синтезатор. Затем – прошу показать в музыке спокойную картину, помогаю в импровизациях и сама. Если ребенку сложно «сыграть» тревогу – мы ее рисуем. Изображаем чудовище, в котором «все Самое Страшное». Затем нужно непременно «сразиться» с ним. Можно придать чудовищу смешные черты, чтоб ребенок мог высмеять собственные страхи. Важно, чтоб оно перестало быть угрожающим, а стало нелепым, слабым и забавным. Затем «Страх» нужно уничтожить. Чаще всего создается изображение в темных тонах – ученик должен старательно заштриховать картину светлыми красками. После чего – старательно порвать рисунок или сжечь бумагу.

«Смельчак»

Достаточно эффективно следующее упражнение. Создается соответствующая атмосфера (смотрим первое упражнение). Вначале обращаемся к дыхательным упражнениям. Затем – смотрим «фильм». Однако «фильм» имеет иное содержание. Ученик должен очень хорошо представить сцену, где Некто успешно совершает те действия, которых он боится. (К примеру, успешно и смело играет на концерте, сдает зачет) Нужно, чтоб ребенок очень четко представил себе то, что происходит – поведение смельчака, его вид, действия, настроение. Делаем краски фильма ярче, звуки – громче, важно сконцентрироваться на воображаемом образе. Затем прошу представить, что ученик – сам стал этим самым Смельчаком. Ему нужно тщательно, в подробностях, ощутить - как он успешно, спокойно и смело выступает. Представить свое самочувствие, ощущение уверенности. Четко (и неоднократно) проговорить: «я уверен, я спокоен, все хорошо».

Необходимо несколько раз провести подобное упражнение. В момент наибольшей остроты переживаний – ученик должен использовать определенный необычный жест. По аналогии с первым упражнением, за жестом закрепляется определенное эмоциональное состояние (успеха, покоя, уверенности). И в момент тревоги – ученик сможет обратиться к своему «успокаивающему» жесту. Повторить словесные формулировки, сопровождая процедуру дыханием (по схеме).

«Остров спокойствия»

В работе помогают некоторые методы арт-терапии: внимательно просматриваем репродукции полотен великих художников (предпочтение отдается Рафаэлю, Веласкесу, Моне, творениям А. Рублева, некоторым работам Дали – жемчужинам искусства, несущим покой и гармонию) Одновременно с этим следует прослушивание музыкальных произведений (Моцарт, ранний Бетховен, Вивальди, Гайдн) Я прошу ученика пофантазировать на тему Страны, где всегда спокойно. («Остров спокойствия», «Прекрасное далеко») Мы совместно составляем маленькую сказку (рассказ – в зависимости от возраста ученика) Сочинение может отличаться литературными достоинствами, но это совсем не самоцель: главное, концентрация внимания ученика на атмосфере спокойствия, хороши и юмор, шутки, пародии) Как правило, сочиняем по очереди (абзац за абзацем или фраза за фразой) Ребенок отвлекается от тревожных мыслей, создается непринужденная (как правило, жизнерадостная и спокойная) атмосфера. Если ученик испытывает затруднения в описании «Острова» («Страны спокойствия») – предлагаю представить, что рассматриваемые нами картины являются его изображением. Это упражнение не только понижает уровень тревожности учащихся, но и стимулирует развитие творческих способностей ребенка. Помимо всего прочего, ребенок знакомится с Искусством в разных его гранях, учится получать от него помощь и поддержку.

Заключение

Любопытно, что выдающиеся педагоги, психологи 20 века полагали, что авторитарная педагогика не может существовать без культа страха перед педагогом, воспитателем, Школа по сути своей немыслима без элементов школьной тревожности. «Без строгости, то есть запугивания, насаждения страха школьники учиться не будут» – аксиома авторитарной педагогики, «способы давления (...) в этой педагогике и соответствующей практике всегда будут предметами первой необходимости», учителя «всегда будут вынуждены прибегать к силе, демонстрации власти, к строгости, к принуждению» .

«Чтобы успешно учить и воспитывать, надо напугать учеников, надо, чтоб они боялись своих учителей» . Это «кредо», «оно составляет основу (осознанную, неосознанную – это не важно) авторитарного педагогического мышления» (Эта критика – слова выдающегося педагога Ш. Амонашвили, высказывания К. Роджерса весьма сходны с ними. Подобная педагогика построена на том, что учащимися «лучше всего управлять, если держать их в состоянии перидического или постоянного страха» (К. Роджерс).

Однако лучшие педагогические концепции исследователей 20 века акцентируют внимание на простейшей истине: ребенок успешнее и охотнее всего обучается у любимого и любящего педагога. Эта идея проходит красной нитью через труды Р. Штайнера. Он указывает на то, что влияние педагога на ученика, интенсивность труда последнего и его послушание – должны быть следствиями Любви к учителю, а вовсе не страха и принуждения. Аналогичные мысли можно встретить в работах С. Френе, М. Монтессори, Я. Корчака, К. Роджерса. Вся гуманистическая педагогика зиждется на безоценочном принятии ребенка, создания атмосферы Любви, заботы и уважения. Лишь в ней ученик способен полностью раскрыть потенциал, сохранить соматическое и психологическое здоровье. В такой атмосфере развитие школьной тревожности становится немыслимым. По К. Роджерсу – дарования ребенка хрупкий цветок, которому жизненно важна Безопасность, тепло, забота. Без веры преподавателя в возможности ребенка, без поддержки, своевременного внимания к способностям ученика – они угасают. Отсутствие любви, сопряженное с постоянным чувством тревоги – разрушительным образом сказывается не только на дарованиях ребенка, но и на нем самом. Ведь не встретив в свое время одобрения и заботы - ребенок не в силах ценить себя и порой не способен к заботе и любви по отношению к другим людям. Интересна позиция духовно-ориентированной педагогики (педагогики Православия, неотомизма) – «совершенная любовь изгоняет страх», т.е. уход от истинной веры, утрата Любви ведет к беспричинной тревоге («Бог есть Любовь») Следовательно, самое важное знание, которое мы можем дать ребенку – знание Любви.

Не случайно Ш. Амонашвили, вслед за К. Роджерсом, говорит о том, что основная задача школы – не успешная трансляция «знаний, умений, навыков», а воспитание добрых, способных к творчеству и любви людей, патриотов... Здоровых и психологически, и нравственно, и физически. («Педагогика должна быть лечебной и профилактической»). Во главу угла им ставится – Патриотизм и Доброта. Никакие знания и эрудиция не восполнят недостатка или отсутствия Любви к Родине, ближним, гармонии личности – душевной,

Крайне печальным воспринимается тот факт, что по данным статистики – каждый третий выпускник наших школ испытывает невротическое или преневротическое состояние. По сути, это огромный урон для государства, обеспечиваемого малопродуктивными специалистами, это трагическая судьба Человека, обреченного на вечный внутренний конфликт, подавленность, неполную жизнь. Высокотревожные дети обладают слабой мотивацией к достижению, самостоятельному принятию решений, низок уровень их работы в режиме стресса, зачастую снижен энергетический потенциал. Неврозы весьма негативно отражаются на трудоспособности. По словам С. Салливана, тревожность может провоцировать сильнейшую деформацию личности (вплоть до пограничных психических заболеваний).

Ведя речь о нервно-психическом здоровье детей, можно добавить, что и соматически здоровыми могут быть признаны всего лишь 6-10 процентов учащихся (по данным статистики). Но еще античные медики говорили о тесной взаимосвязи плоти и души. По данным ВОЗ – до 42 процентов болезней имеют психосоматическую природу. К психосоматическим заболеваниям традиционно относят: астму, колит, гипертонию, нейродермит, ревматоидный артрит, язвенную болезнь желудка и 12-перстной кишки, гипертиреоз («holy seven»-7 психосоматозов), ухудшение иммунитета, головные боли. Установлены определенные психогенные факторы, благоприятные для развития сахарного диабета, рака, аутоиммунных недугов. Среди данных факторов одним из опаснейших (по данным некоторых ученых: наиболее патогенным) признается тревожность.

Таким образом, школьная тревожность – явление разрушительное и пагубное не только для нервной системы ребенка, для его успехов в обучении – но и для его организма, для его Личности в целом. Профилактика и избавление от тревожности – забота о психологическом, соматическом и нравственном здоровье наших детей. Здоровье и благополучие наших детей сегодня – залог благополучия Родины завтра! Все вышеизложенное, на мой взгляд, делает проблему школьной тревожности весьма актуальной именно в наше трудное время, именно для нашей Родины .

Целью групповой работы по проблеме школьной тревожности является создание условий для ее снижения у первоклассников до уровня «мобилизующей» тревоги, соответствующего возрастной норме.

Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:

·обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;

·способствование повышению самооценки у участников группы;

·повышение общей коммуникативной культуры учащихся.

Ожидаемым результатом групповой работы является снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышение самооценки учащихся, развитие культуры общения.

Программа рассчитана на 11-13 часов, включает в себя 11 занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1 академический час. Наполняемость группы - 7-10 человек.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Министерство образования Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

гимназия № 642 «Земля и Вселенная»

УТВЕРЖДЕНО ПРИНЯТО

Педагогическим советом Директор_______________

Протокол №___ от _____________ П.А. Трошкеев

ПРОГРАММА

групповой работы по проблеме школьной тревожности

(модифицированная, по книге А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой «Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция»)

Возраст учащихся: 6-8 лет

Санкт-Петербург

2012 г.

Пояснительная записка.

Данная программа имеет социально-педагогическую направленность .

Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, может осуществляться индивидуально и в группе. При выборе формы работы учитывают, прежде всего, характер тревожности ребенка. Если она связана с одноклассниками (или наблюдаются трудности в общении со сверстниками), на первом этапе с ребенком работают индивидуально, а, достигнув определенного результата, включают в групповую работу.

Для первоклассников группа может стать мощным ресурсом, позволяющим справится со школьной тревожностью. Это связано с тем, что данная проблема является эмоциональной, а пространство развивающей группы позволяет возникнуть эмоциональному резонансу, способствующему разрядке (отреагированию) негативных эмоций и выработке эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях.

Развивающая работа, направленная на создание условий для преодоления учащимися школьной тревожности в первом классе проводится в третьей учебной четверти. К концу первой четверти у большинства первоклассников уровень школьной тревожности снижается до пределов возрастной нормы. Это связано с тем, что первый класс характеризуется изменяющейся социально-педагогической ситуацией, и первоклассникам свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптационного процесса.

Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи :

обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;
способствование повышению самооценки у участников группы;
повышение общей коммуникативной культуры учащихся.

Проблема школьной тревожности требует системности и комплексного подхода, поэтому помимо групповой работы с детьми, параллельно проводится работа с классным руководителем и родителями учащихся.

На подготовительном этапе работы проводятся консультации с родителями и классным руководителем участников группы с целью предупреждения возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности.

Работа ведется в условиях школьного класса, где дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому основным условием эффективности программы стало создание максимально безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возможной анонимности. Занятия с учащимися разных классов проводятся в разное время, так как возможное смешивание препятствует созданию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество.

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы.

Необходимые материалы: шаблоны для визиток из цветной бумаги, парные «рукавички», вырезанные из бумаги, восковые мелки, цветные карандаши, фломастеры, скотч, игрушка-«талисман группы», листы А4 с нарисованными символами правил группы, текст сказки «Шапка-невидимка».

Ход занятия:

1. Вводное слово ведущего. Краткое выступление ведущего с целью информирования участников группы о целях и форме занятий.

2. Знакомство, изменение стереотипов, связанных с восприятием работы группы как урока, демонстрация стиля взаимоотношений с ведущим группы и ее членами . В общем кругу каждый называет свое имя. Работа разворачивается по принципу «снежного кома» : первый называет свое имя, следующий - имя предыдущего участника и только потом свое . Если имя соседа забылось, нужно его вежливо попросить повторить. В завершении задания выясняется, кто «самый памятливый»: желающие могут попытаться назвать по именам всех присутствующих.

Затем каждый оформляет себе «визитку» на заранее приготов ленных квадратиках цветной бумаги. Если ребенок затрудняется напи сать свое имя, ему помогает ведущий. На визитке нужно отразить что-то, что ее автор любит. По окончании работ визитки представ ляются группе (с небольшим комментарием), после чего «надева ются» - приклеиваются скотчем (одежду это не портит). Если ре бенок испытывает трудности с определением «что я люблю», ведущий может предложить ему несколько альтернативных вариантов «на выбор».

Упражнение «Варежки» для развития сплоченности группы через совместную деятельность. В случайном порядке раздаются парные заготовки «варежек» (на тот случай, если участников группы окажется нечетное количество, необходимо приготовить одну «тройку» варежек). Задача – найти свою пару (тройку), договориться и вместе их раскрасить. Затем каждая пара представляет свое творение. В случае конфликтов внутри пар возможна тактичная помощь ведущего.
Установление правил с целью регламентирования работы на основе добровольно принятых обязательств. Обсуждаются трудности,
возникшие в предыдущих заданиях. На их основе вырабатываются
правила работы группы, которые помогут в дальнейшем избегать
таких ситуаций:

правило «я» - каждый говорит только за себя, а не за других;
правило «равных прав» - все участники группы равны и обращаются друг к другу по имени; нельзя перебивать того, кто говорит, применять физическую силу, оскорблять и дразнить;
правило «талисмана» - говорит тот, у кого в руках собачка-талисман группы, бережное отношение к талисману;
правило поднятой руки - говорить по одному, если хочешь сказать – подними руку, а не кричи;
правило поднятой руки – если ведущий поднял руку раскрытой ладонью вниз, значит все замолкают и слушают его;
правило «Шапки-невидимки» - сан кция за нарушение остальных правил. Для этого используется сказ ка М. Панфиловой, адаптированная к работе в развивающей группе (в оригинале она предназначена для дости жения аналогичных целей педагогом на уроке).

Правила в виде небольших рисунков (пиктограмм) заранее фиксируются на листах бумаги формата А4, и во время всех последующих занятий группы висят на стене.

5. Рефлексия результатов занятия для ассимиляции полученного
опыта. Обсуждение итогов занятия: круг «Новое и важное для
меня». Выработка ритуала завершения занятий, включающего элементы рефлексии («новое и важное для меня»), его проведение.
Важно внимательно следить за соблюдением принятых правил, тактично, но настойчиво пресекать попытки их нарушения.

6. Ввод в занятие «ритуала прощания». Ведущий напоминает ребятам, что данные занятия – не просто уроки и предлагает заканчивать их по особенному. Все встают в круг и берутся за руки, повторяя за ведущим слова в такт поднимают и опускают руки:

Мы сегодня были рады

Видеть каждого из нас!

Не пугают нас преграды,

В добрый путь и в добрый час!

За то, что сегодня не скучно нам было,

Мы скажем друг другу: «Большое спасибо!».

7. «Небосклон настроения». По окончанию занятия детям раздаются листочки «Мое настроение», которые заполняются каждым ребенком индивидуально. Листочек нужно подписать (если ребенок затрудняется, то ему помогает ведущий), и закрасить первое облачко настроения (в котором находится цифра 1) определенным цветом (в зависимости от настроения).

Облачко закрашивается красным (розовым, оранжевым) цветом, если настроение отличное, замечательное; если настроение просто хорошее – облачко закрашивается зеленым цветом, и синим, если настроение после занятия плохое.

Сказка «Шапка-невидимка»

(Панфилова М, 2000)

В Лесной школе появился новый ученик. Это Мышонок. Мы шонок был очень способным ребенком. Об этом ему постоянно го ворили мама с папой, и дедушка с бабушкой всегда восхищались им. Пропищит Мышонок пронзительно, а дедушка ликует: «Да ты просто соловей у нас!» Перекувырнется Мышонок через хвостик, а бабушка радуется: «Ой, акробат!» Родители говорили, что он точно будет отличником, ведь он уже теперь все знает. И Мышонку на самом деле стало казаться, что он исключительный. Осталось только дождаться того дня, когда будет возможность доказать это всем жителям леса.

В лесной школе его почему-то приняли без восторгов и восхи щения. Учитель Еж на уроках спрашивал всех учеников. Если Мы шонок выкрикивал ответ, учитель почему-то расстраивался и все равно дожидался ответа другого ученика. Мышонок, конечно, тоже отвечал, но ему казалось, что недостаточно часто. Если ответ Мы шонка оказывался верным, то он гордо вертел головой во все сто роны, чтобы насладиться вниманием одноклассников. Но ожида ния не оправдывались: учитель и одноклассники не замечали ге ниальности Мышонка.

Тогда Мышонок решил удивить всех своим соловьиным пис ком. И это ему удалось! Учитель строго посмотрел на Мышонка, а ученики громко рассмеялись. «Вот наконец-то, - подумал Мышо нок, - все заметили меня!» Он, забыв об уроке, начал размышлять, чем бы еще всех поразить. Особенно понравилось Мышонку, когда рассмеялась Белочка над его прыжком через хвостик во время уро ка. Только учитель не улыбался. Еж подошел и тихо спросил про казника: «Почему ты нам мешаешь?», но вместо ответа услышал пронзительный писк Мышонка. Ребята-зверята смеялись, и Мы шонок был счастлив.

Когда после уроков за Мышонком пришли родители, учитель Еж увидел в их глазах восхищение своим сыном и призадумался:

«Что же делать? Как помочь Мышонку стать настоящим учеником лесной школы? Ведь сейчас он поступает как маленький ребенок, а не как ученик. Как научить его быть терпеливым и выполнять школьные правила? Как научить его помогать, а не мешать своим товарищам? Как научить его радоваться успехам своих новых дру зей?»

На следующий день учитель Еж начал урок с рассказа о шапке-невидимке, которая хранится в самом секретном месте в кабинете у директора школы. Шапка эта - невидимая, и других она тоже делает невидимыми. Еж сказал, что готов надеть ее на голову лю бому ученику, который мешает тем, кто учится. Мышонок захотел, чтобы надели ему, в ней он еще больше поразит окружающих.

Учитель с грустью подошел к парте Мышонка и дотронулся до его головы. Казалось, ничего особенного не произошло, только ребята-зверята перестали обращать внимание на кривляния мышонка. Мышонок старался проказничать изо всех сил, но потом ему надоело (ведь никто не обращал на него внимания). Через не которое время он стал прислушиваться к заданиям учителя, захо тел выйти к доске, но его никто не заметил. Мышонок обиделся: «Ну и пусть, они еще все пожалеют!»

Мышонок сидел молча и к ребятам играть не пошел. Он думал... Так прошла перемена, потом прошел урок, на котором дети узна вали что-то новое и интересное. Перед уроком математики Мы шонок вновь остался в классе. Он вдруг заметил Белочку, которая никак не могла решить домашнюю задачу.

Что, попрыгала дома, а теперь пытаешься домашнюю задач ку решить? -завредничал Мышонок.

Нет, я вчера весь вечер решала, но ничего не получается, - ответила Белочка.

Мышонок подошел к Белочке и посмотрел ее решение: «Хочешь, я помогу тебе?» Белочка молча кивнула. Они вместе справились с задачей, и Мышонок вновь услышал веселый смех Белочки и увидел благодарный блеск в ее глазах. Никогда Мышонок не чувство вал себя таким нужным! Ему было так приятно!

На уроке математики Зайчонок решал у доски, а помогать ему учитель пригласил Мышонка. И вновь Мышонок почувствовал себя нужным и увидел благодарность в глазах Зайчонка! Ведь он не пе ребивал товарища, не отвечал за него, а только помогал ему.

После того как учитель поблагодарил Зайчонка и Мышонка за хорошие ответы, Мышонок вдруг вспомнил про шапку-невидим ку. «Что же с ней случилось? Куда она исчезла?» - думал Мышо нок. А учитель Еж и ребята добродушно улыбались...

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломастеры , восковые мелки, талисман.

Ход занятия:

Ведущий напоминает ребятам, что данные занятия – не просто уроки и предлагает начинать их по особенному, «зажигая» искорку настроения. Все участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий спрашивает, кто из ребят хочет «зажечь» искорку настроения сегодня. Если желающих нет, то ведущий просит начать участника, стоящего по правую (левую) руку от него. «Зажигают» искорку настроения так: ребенок говорит какое-либо слово, междометие (Ах! Уау! Ух! и т.п.) с определенной интонацией и пожимает руку стоящему справа. Все остальные по кругу должны передать это же слово, но с интонацией своего настроения, также слегка пожимая руку того, кому передают «искорку». Затем «искорку» запускают в обратную сторону.

2. Настрой на работу с элементами рефлексии.

«Строим мостик», связывающий прошлое занятие с сегодняшним, вспоминаем, что делали на первом занятии, обсуждаем, чем будем заниматься сегодня.

3. Упражнение «Перечисли правила», необходимое для закрепления
правил и принятия детьми ответственности за их соблюдение. Каждый участник получает лист бумаги. Задача – изобразить правила группы, принятые на прошлом занятии. По завершении каждый представляет результаты своей рабо ты. Некоторым детям может понадобиться помощь ведущего.

4. Упражнение «Рука». Для развития сплоченности группы, формирования мотивации групповой работы, развития эмпатии.

Все сидят в кругу. Необходимо по команде ведущего «три-четыре», ни с кем не договариваясь, показать определенное количество пальцев. «Играет» только правая рука. Задача заключается в том,
чтобы все участники показали одинаковое количество пальцев.

В обсуждении выясняется, что никто в группе не может «выиграть», пока группа не работает синхронно, а участники не пытаются понять и почувствовать друг друга.

В случае проявления раздражения, агрессии со стороны отдельных ребят в адрес других, данные особенности поведения регулируются на основе правил групповой работы, в дальнейшем служат материалом для анализа, возможно для индивидуальной работы с ребенком.

5 . Упражнение «Поменяйтесь местами...» для развития сплоченности, для внимания к окружающим.

Все сидят в кругу. Количество стульев на один меньше, чем число участников. Ведущий называет какой-то цвет, и те, у кого этот цвет присутствует в одежде, меняются местами. Цель ведущего – успеть занять пустой стул. Тот, чье место занимает ведущий, становится водящим в игре.

6. Упражнение «А не поиграть ли нам в театр?». На создание положительного эмоционального фона завершения занятия.

Дети повторяют за ведущим слова и движения:

А не поиграть ли нам в театр?

Все: Да! Да! Да! (хлопают в ладоши)

Прозвенели три звонка.

Все: дзинь, дзинь, дзинь (показывают руками звонки)

Запиликали скрипки

Все: пили, пили, пили (показывают игру на скрипке)

Застучали барабаны

Все: бум, бум, бум (стучат ногами)

Поднимается занавес

Все: вжик, вжик (руки в стороны)

И, вот, на сцене появляется шайка разбойников

Все: у-у-у!!! (руки вверх, угрожающе)

И тут один встает и говорит

Ребенок, на которого указывают: « А не создать ли нам банду?»

Все сначала.

И тут другой встает и говорит

Другой ребенок: « А кто у нас будет атаманом?»

Все сначала.

И все показали на … (показывают)

Тот, на кого показали: « А что я для этого должен сделать?»

Все: спеть, станцевать и пр.

Во время рефлексии напоминается цель групповой работы для того чтобы связать опыт, полученный на занятии, со «стратегическими» целями работы.

8. Ритуал прощания.

9. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей.

Необходимые материалы: бумага для рисования, талисман, цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Тс-с, тишина!» на создание рабочего настроя, установление тишины после выражения эмоций. Все участники повторяют за ведущим слова: «Тс-с! Тс-с! Тишина!», одновременно прижимая к губам указательный палец. Сначала громко, потом все тише и постепенно исчезая.

3. Игра «Молекулы». Эмоциональный разогрев, закрепление мотивации групповой работы, развитие группо вой сплоченности. Участники свободно перемещаются по помеще нию. По сигналу ведущего необходимо объединиться в группы по несколько человек. Количество человек в группе зависит от того,
сколько раз ведущий хлопнул в ладоши.

У некоторых детей могут возникнуть трудности со счетом хлоп ков на слух. В этом случае ведущий может параллельно с хлопками называть цифру вслух.

Участники объединяются в группы по 3, 4, 5 и т. д. человек, в заключение объединяются по парам. Образовавшиеся пары садятся за заранее приготовленные столы для следующего упражнения.

4. Рисунок «Мои школьные трудности», направленный на вербали зацию
личных целей участия в группе. Ведущий предлагает собрать
«копилку трудностей первоклассника»: «Что может быть трудным
в школе?», «Что может расстроить в школе?». Затем каждый полу чает
лист бумаги. Детям предлагается представить себя художником и нарисовать иллюстрации к выбранным трудностям.

Законченные работы комментируются в общем кругу. Рассматривая каждый рисунок, детям предлагается представить, что в данную ситуацию попал Талисман группы (плюшевый щенок). Ребята помогают Талисману, советуют, как ему поступить, справиться с проблемой.

По завершении рисунки остаются в пространстве группы.

5. Завершение занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности.

Необходимые материалы: тексты сказок, рисунок, талисман.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2 . Игра «Изобрази предмет» для создания рабочего настроя, обра щения
к школьным заботам. Детям нужно придумать и без слов изоб разить
предмет, как-то связанный со школой. Остальные участни ки группы отгадывают,
какой предмет имеется в виду.

3. Упражнение «Сказка» для вербализации участниками собствен ных
причин школьной тревожности в безопасной (проективной) фор ме.

Ребятам предлагается картинка, по которой необходимо сочинить сказку (см. приложение). Все вместе выбирают имя герою. У нас это Пузатик. Сказка сочиняется по кругу - каждый говорит по одному предложению.

Если сказку не получается закончить позитивно, эта работа мо жет быть предложена в индивидуальном режиме: «В сказках всегда счастливый финал. Кто может придумать счастливый финал на шей сказки?»

Дети, характеризующиеся страхом самовыражения, при выпол нении этого упражнения нуждаются в помощи ведущего; ведущий может придумывать предложение вместе с таким ребенком или вслух громко говорить то предложение, которое ребенок говорит шепотом, обязательно подбадривая его при этом.

4. Упражнение «Сказочная шкатулка» для снижения уровня тревожности путем снятия эмоционального и телесного напряжения и через закрепление ребенком умения решать проблемную ситуацию без опоры на роль-образ.

Рассказывается сказка. Детям предлагается сопровождать сказочный сюжет соответствующими движениями, придумывая их самостоятельно.

Сказка «Белки и орехи» : «Жили-были с одном лесу белочки с большими пушистыми хвостами, маленькими лапками и смешными мордочками. И такие они были веселые и быстрые. А еще в этом лесу жили маленькие гномы. Однажды белки набрали много орехов, чтобы запастись ими на зиму. Белки очень долго работали. Перекидывали орешки друг другу и аккуратно складывали их в дупло. К вечеру белочки очень устали, но все равно были очень довольны, что набрали столько орехов. Легли белочки спать. Утром проснулись и первым делом побежали посмотреть, как там орехи, а орехи пропали…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

Куда делись орехи?

Что сделали белки?

Чем дело кончилось?

Сказка «Прими решение» : «В одном городе жила девочка. Она была умная, хорошая девочка, но постоянно все теряла. Однажды девочка очень торопилась в школу, но никак не могла найти ключи от квартиры. Девочка обыскала весь дом, вес карманы, но их нигде не было. Долго думала девочка, что же ей делать: остаться дома и пропустить школу или пойти в школу и оставить дверь открытой? Решила девочка пойти в школу. Пришла на урок, открыла портфель, чтобы достать учебники, и… увидела ключи…»

Детям предлагается продолжить сказку.

5. Игра «Чайничек с крышечкой» на снятие эмоционального напряжения.

6. Завершение занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

7. Ритуал прощания.

8. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности.

Необходимые материалы: талисман, набор сюжетных картинок.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Игра «Иностранец в школе», позволяющая участникам включиться
в работу по теме занятия, эмоционально «размяться».

Ребятам предлагается представить, что в школу приехал иностранец, который не знает русского языка, а никто не знает того языка, на котором говорит он. Он хочет что-нибудь узнать о нашей школе. Нужно что-нибудь рассказать ему о школе без слов, при помощи жестов. Водящий «рассказывает», остальные угадывают. Ведущий строго контролирует выполнение правил.

Сочинение сказок для вербализации и проработки школьной тре вожности в безопасной (проективной) форме. Участники разбива ются на пары с помощью приема «Выбор кота Базилио» (выбор вслепую: все закрывают глаза и на ощупь находят себе партнера). Каждая пара получает набор картинок (см. приложение). Необ ходимо придумать сказку по этим картинкам, расположив их в произвольном порядке. Обязательное условие: сказка должна закон читься хорошо. По завершении работы сказка представляется ос тальным участникам группы. Если какая-то подгруппа не хочет или не может придумать позитивное окончание сказки, ведущий мо жет попросить группу о помощи авторам сказки.

4. Упражнение «Рисунок на стене».

Большой лист бумаги кнопками закрепляется на стене. Ведущий спрашивает детей, не хотели бы они поиграть с рисунком, и поясняет, что это занятие предполагает взаимную помощь в создании рисунка на основе каракулей. На стуле рядом с листом бумаги лежит все необходимое для рисования (карандаши, фломастеры, мелки), участники группы сидят в кругу. Таким образом, все оказываются в равных условиях. Каждый ребенок выбирает карандаш, фломастер или мелок одного цвета. Два человека не могут использовать одинаковый цвет.

На основе детской считалочки, инициатором которой становится один из участников группы, выбирается ребенок, который начинает игру. Он с закрытыми глазами быстро рисует на листе каракули – беспорядочные, непрерывные линии. Если дети проявляют нерешительность, ведущий помогает. Следующий участник (по часовой стрелке), исходя из собственных представлений, пытается дорисовать созданные каракули.

Надо следить за тем, чтобы каждый, рисуя в порядке очереди, вносил в рисунок лишь минимальные дополнения, - тогда все поучаствуют в создании законченной композиции по несколько раз. Путешествие к рисунку и обратно продолжается до тех пор, пока каждый не решит, что ему больше нечего к нему дорисовать. Когда рисунок закончен, избегая критических оценок, подчеркнуть вклад каждого, сказать что-нибудь хорошее о самом процессе творчества.

Некоторые возможные моменты, подлежащие обсуждению:

Отмечается ли в рисунке преобладание одного цвета, что говорит о доминирующей роли того или иного человека;

Можно ли увидеть какие-либо сюжеты или образы, которые отражают настроение участников группы и взаимоотношения в семье;

Что принес в коллективную деятельность каждый участник группы, и как его труд повлиял на ход и результат общей работы. Обращая на это внимание других членов группы, можно научить их быть более внимательными и терпимыми друг к другу.

На основе образов, которые участники видят в рисунке, предлагается придумать какую-нибудь историю. Через несколько секунд «эстафету» рассказа может взять другой ребенок, третий, до тех пор, пока группа не придет к соглашению относительно завершения рассказа. Называется основная тема рассказа. Если участники проявляют нерешительность, ведущий может начать рассказ и предложить кому-либо его продолжить.

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций.

Необходимые материалы: талисман.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Урок и перемена» для создания рабочей атмосферы, развития эмоционального самоконтроля.

Ведущий называет ка кое-то дело, а ребята отвечают, когда его делают: «на уроке» или «на перемене». Если ведущий поднимает руку, задавая вопрос, от вечают все хором, если рука не поднята, а ведущий смотрит на кого-то одного, - отвечает этот ребенок.

3. Разыгрывание ситуаций для проработки школьной тревожно сти.

По итогам прошлых занятий («копилки трудностей», «рисунков трудностей») ведущий предлагает несколько ситуаций, кото рые разыгрываются в виде сценок. Ведущий сам назначает малень кие группы и раздает им задания. Подготовленные выступления разыгрываются перед остальными участниками группы. Задача: сценка должна закончиться хорошо. Если внутри групп возникают конфликты, необходимо тактичное вмешательство ведущего.

За удачное выполнение задания дети получают восковые мелки.

4. Упражнение «Поймай комара» с целью разрядки остаточного
напряжения. По помещению как будто летает комар (участники на
выдохе произносят звук «з-з-з»). Комар то приближается, то удаля ется (показывается силой голоса).

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения.

Необходимые материалы: талисман, бумага, цветные карандаши, фломастеры.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Игра «Школа Кенгуру» для создания рабочей атмосферы, двигательного раскрепощения . На время игры все превращаются в кенгуру. Водящий - кенгуру-учитель, остальные - ученики-кенгурята. Учитель говорит на «кенгурином» (непонятном) языке, вызывает кого-то к доске, ругает или хвалит. Задача - догадаться, что он имеет виду, и выполнить его требования. В роли водящего желательно побывать всем. Детям со страхом самовыражения может потребо ваться поддержка со стороны ведущего (от подбадривания до выполнения задания параллельно с ребенком).

3. Упражнение «Школа для животных», помогающее развить гибкость поведения в ситуации урока. Каждый участник рисует себя в образе
какого-нибудь животного. Характер животных обсуждается. Затем моделируется ситуация урока (учителем может быть кто-то из участников - лидеров). Учитель ведет урок, а остальные ведут себя в со ответствии со своей ролью (трясутся от страха, ни на что не обра щают внимания и т. д.). После этого рисунки произвольно пе рераспределяются, учитель сменяется (по жребию), каждый демонстрирует доставшееся ему поведение.

Вербальная агрессия сразу пресекается ведущим. Если ребенок испытывает трудности в моделировании поведения, ведущий мо жет помочь или попросить о помощи того ребенка, от которого испытывающий затруднения участник будет готов ее принять.

4. Упражнение «Поплавок». Релаксация с визуализацией.

" Вообразите, что вы маленький поплавок в огромном океане... У вас нет цели... компаса... карты... руля... весел... Вы движетесь туда, куда несёт вас ветер... океанские волны... Большая волна может на некоторое время накрыть вас... но вы вновь и вновь выныриваете на поверхность... Попытайтесь ощутить эти толчки и выныривание... Ощутите движение волны... тепло солнца... капли воды... подушку моря под вами, поддерживающую вас... Посмотрите, какие ещё ощущения возникнут у вас... когда вы представляете себя маленьким поплавком в большом океане..."

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 8. Работа с глиной на выражение агрессии.

Необходимые материалы: .

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2 . Знакомство с глиной. Каждый берет в руки ком глины и в течение нескольких минут сжимает его с разной силой – то посильнее, то послабее.

Ведущий предлагает скатать и взбить глину на подставке, похлопать по ней ладошками. Вновь создать ком, разбить его, похлопать по глине ребром ладони, кулаком, взбить ее в кучу, с силой ударить по ней, проткнуть глину, пошлепать по ней, отщипнуть кусочек, скатать колбаску, прокатить ее по поверхности ладоней, разорвать ее и снова сделать шар.

Затем детям предлагается добавить воды, столько, сколько захочется.

3. Упражнение «Любимое животное».

Детям предлагается вылепить свое любимое животное.

После того как каждый вылепит свое животное, ведущий просит каждого ребенка по-очереди поговорить от лица этого животного. (Что это за животное? Представь, что ты это…...Расскажи мне о себе и своей жизни.) Если ребенок затрудняется с описанием, ведущий задает вопросы, чтобы облегчить ему задачу. (Как тебя зовут? Где ты живешь? У тебя есть друзья? А враги? Чем ты питаешься? Что тебе нравится делать? А что не нравится? Чего бы тебе хотелось сделать? Скажи, что-нибудь из того, что ты сейчас рассказал относится каким-либо образом к твоей жизни?) В конце рассказа ведущий обязательно благодарит ребенка за то, что он поделился своей историей.

4. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

5. Ритуал прощания.

6. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.

Необходимые материалы : бумага, цветные карандаши, фломастеры, талисман, скотч.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Встаньте те, кто...» для формирования рабочего настроя, установки на рефлексию.

Ведущий произносит фразу «Встаньте те, кто...» и называет какое-нибудь качество. Все, кто считает, что у него есть это качество, встают и хором говорят: «Желаем всем хорошего настроения!».

3. Упражнение «Ладошка» (основная цель - повышение самооцен ки через самоанализ достоинств). Каждый получает листок бумаги. Нужно, приложив ладошку, обвести ее, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике - по одному хорошему качеству, которое ре бенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскрашивает ся. Законченные рисунки представляются группе, комментируются авторами. В завершении устраивается выставка «ладошек».

В случае если ребенок не может найти у себя положительных качеств,
ведущий предлагает варианты таких качеств или помогает попро сить помощи у других ребят.

4. Упражнение «Маяк» (обучение приемам саморегуляции, повышение самооценки). Релаксация с визуализацией.

" Представьте маленький скалистый остров... вдали от континента... На вершине острова...- высокий, крепко поставленный маяк...

Вообразите себя этим маяком... Ваши стены такие толстые и прочные... что даже сильные ветры, постоянно дующие на острове... не могут покачнуть вас... Из окон вашего верхнего этажа... вы днём и ночью... в хорошую и плохую погоду... посылаете мощный пучок света, служащий ориентиром для судов... Помните о той энергетической системе, которая поддерживает постоянство вашего светового луча... скользящего по океану... предупреждающего мореплавателей о мелях... являющегося символом безопасности на берегу...

Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе... – света, который никогда не гаснет...

Данные упражнения выполняются последовательно, переходя от первого ко второму и так далее до четвёртого. Словесные инструкции могут произноситься на фоне музыки, подобранной в соответствии с характером и содержанием упражнения.

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 10. Представления о бесконфликтном общении, работа с глиной.

Необходимые материалы: подставка из пластика или картона, сосуд с водой у каждого , наборы сюжетных картинок для упражнения «Мультфильмы».

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Что лежит в портфеле» для создания рабочей атмосферы,
раскрепощения участников. Водящий бросает кому-то из ребят
мяч и называет какой-то предмет. Если, по мнению ребенка, он
должен лежать в портфеле, мяч нужно ловить, если нет, мяч ловить
не нужно.

Некоторые дети, бросая мяч, проявляют при этом очевидные признаки агрессивного поведения. Как и на предыдущих занятиях, в рамках групповой работы агрессия регулируется на основе принятых правил, но в том случае, если это уже не первые агрес сивные проявления ребенка, они, очевидно, указывают на необхо димость в дальнейшем обратиться к работе с данной трудностью.

У детей проявляется заинтересованность, активируется мыслительный процесс.

3. Упражнение «Мое настроение».

Для начала, как и в прошлый раз, ведущий предлагает скатать и взбить глину на подставке, похлопать по ней ладошками. Вновь создать ком, разбить его, похлопать по глине ребром ладони, кулаком, взбить ее в кучу, с силой ударить по ней, проткнуть глину, пошлепать по ней, отщипнуть кусочек, скатать колбаску, прокатить ее по поверхности ладоней, разорвать ее и снова сделать шар.

Детям предлагается подумать, какое сейчас у них настроение, что они сейчас чувствуют? Затем детям предлагается закрыть глаза и придумать, как могло бы выглядеть их чувство, настроение. В это время пальцы должны работать с глиной. Пусть они попробуют держать глаза закрытыми, а через руки картина сама воплотится в глине – все произойдет само собой.

4. Упражнение «Мультфильм» для развития навыков эффективного
общения. Группа делится на три подгруппы по 4 человека. Каждая подгруппа получает набор сюжетных картинок (см. приложение). Из них надо составить
смешной «мультфильм», договорившись о последовательности кар тинок и сценарии. Готовые рассказы представляются группе. Не которые группы испытывают трудности в создании связного рас сказа. Им требуется помощь ведущего.

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 11. Подведение итогов.

Необходимые материалы : рисунки и фигурки из глины, сделанные на предыдущих занятиях.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «За что меня можно похвалить» (основная цель - создание рабочей атмосферы, повышение самооценки). Все ребята сидят в кругу. Каждый по очереди говорит, за что его можно похвалить. Если возникает затруднение, помочь могут одноклассники или психо лог (предлагает варианты).

3. Упражнение «Помоги другу» (основная задача - интеграция опыта, полученного на занятиях). Каждый получает свой рисунок с изображением школьных трудностей (см. занятие 3). Не обходимо представить, что в эту ситуацию попал друг, и рассказать ему, как в такой ситуации себя нужно вести. Если отдельные дети дают неконструктивные «советы», им можно предложить помощь психолога и группы.

4. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

В заключительной части занятия детям раздаются все рисунки и фигурки из глины, которые они сделали на занятиях. Ребята решают, что делать с этими групповыми произведениями: оставить себе, пода рить психологу.

5. Ритуал прощания.

Коррекционно-развивающая программа снижения уровня тревожности младших школьников

«Я побеждаю свой страх»

Пояснительная записка

Для многих из нас школа была важным жизненным опытом, нередко, к сожалению, стрессогенным и неприятным. 10 или 11 лет проведенных в школе – это целый этап в жизни, и очень хотелось бы, чтобы этот опыт был ценным и позитивным.

Младший школьный возраст – вершина детства. Ребенок в этом возрасте имеет еще много детских качеств – наивность, легкомыслие, однако с приходом в школу часто детская непосредственность в поведении утрачивается, меняется статус ребенка, интересы, ценности и весь уклад жизни. Младший школьный возраст обещает ребенку достижения в учении. Однако новая социальная ситуация жестко регламентирована и является для ребенка стрессовой. Это отклонение лежит в основе детских страхов, появления тревожности, они снижают волевую активность, вызывают угнетенное состояние.

Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым интенсивным переживаниям состояние тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов (Психологический словарь, 1997, с. 386)

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым.

Среди социально-психологических факторов, влияющих на формирования детской тревожности, указывают на следующие: неудовлетворительность родителей своей работой, материальным положением и жилищным условием, конфликтные отношения в семье и др. (Е.Ю. Брель 1996, с.128)

Дети с 7 до 11 лет больше всего боятся «быть не тем», сделать «не так», не соответствовать общепринятым требованиям и нормам, сделать ошибку, получить плохую оценку, и если взрослые предъявляют ребенку слишком высокие требования, с которыми он не может справиться, неизбежно возникает тревожность. Большинство младших школьников переживают даже не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, одноклассниками или сверстниками, а так же неумением налаживать отношения с ними.

Проведенные исследования в конце 90 ых годов Е. Амен убедительно доказали, что число тревожных детей, по сравнению с предыдущим десятилетием увеличилось в пять раз. Значительно возросла выраженность форм тревоги, имеющая глубинный характер. Обращает на себя внимание то, что у современных школьников изменилось отношение к школе. Если раньше наибольшую тревожность вызывали «санкции» со стороны школы, то теперь они уступают так называемым «домашним неприятностям», среди которых значительное место занимают переживания родителей: «Мама будет расстроена, скажет: «Мне опять унижаться из – за твоих двоек», «Учительница нажалуется бабушке, и у нее заболит сердце». (Амен Е. 1998)

Кроме того доказано, что школьная тревожность в младшем школьном возрасте тесно связана с мотивацией учения, с успешностью обучения.

Б.И. Новикова утверждает, что чаще всего тревожность развивается, когда ребенок находится в ситуации внутреннего конфликта, он может быть вызван негативным требованиями, которые могут унизить или поставить его в зависимое положение, а так же завышенными требованиями и, наконец, противоречивыми требованиями, которые предъявляют ребенку родители или школа. (Новикова Б.И. 1999)

Повышенная тревожность может проявляться в заниженной самооценке, неуверенности в себе боязни не оправдать ожидание взрослых. Иногда чувство тревоги может проявляться в растерянности ребенка, он не находит нужных слов, когда его спрашивают, может говорить тихим дрожащим голосом, могут быть и другие поведенческие признаки: грызть ногти, качаться на стуле, теребить волосы.

Кроме того, как показывают наблюдения, тревожные дети часто ведомы более активными сверстниками, подвержены их влиянию, они боятся всего, что им незнакомо, отказываются от общения со сверстниками. Как отмечено во многих исследованиях, страх нового, боязнь обратить на себя внимание, блокируют развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер личности. При этом многие взрослые часто ошибочно принимают тревожных детей как послушных и хорошо воспитанных (Раншбург Й., Поппер П., 1983).

Тревожность опасна еще и тем, что, переживая бурю эмоций внутри, эти дети не могут их проявить и отреагировать внешне, это способствует тому, что дети «кипят» внутри и часто обращают эту негативную энергию на самих себя, что стимулирует развитие невротических проявлений.

Основываясь на результатах современных исследований, можно говорить о сильной зависимости между нарушениями психологического здоровья и учебной успешностью детей. Нарушениям психологического здоровья соответствует и выраженное повышение тревожности, которое может привести к существенному снижению внимания, в особенности произвольного. Учащиеся с наличием выраженных страхов будут, как правило, пребывать в состоянии постоянного напряжения, что обуславливает повышенную утомляемость и снижение работоспособности. (Брель Е.Ю. 1996)

В старшем возрасте она препятствует налаживанию контактов, достижению успехов в личностной и профессиональной сфере.

По мнению А.И. Захарова, у старших дошкольников и детей младшего школьного возраста, тревожность еще не является устойчивой чертой и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима. Как показывают наблюдения, около 30 % младших школьников испытывают тревожность. (Захаров А.И. 1983)

Проработав много лет в общеобразовательной школе, а затем в гимназии, пришла к выводу, что в гимназии, у детей уровень тревожности выше, чем в общеобразовательной школе. Причем в категорию тревожных детей попадают как «отличники» так и дети, имеющие проблемы в успеваемости, «новички», соматически ослабленные дети. Ежегодно анализируя показатели уровня школьной тревожности по тесту Филлипса у младших школьников, наиболее тревожными синдромами являются: «переживание социального стресса», «страх ситуации проверки знаний», «страх самовыражения», «фрустрация потребности в достижении успеха». Причем наиболее сенситивный период – 10 - 11 лет. С введением итогового тестирования по окончании начальной школы число тревожных детей возросло, это показывают проведенные исследования.

Цель данной программы – снижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.

Задачи программы:

ü формировать у учащихся адекватную самооценку, уверенность в себе;

ü развивать навыки снижения мышечного и эмоционального напряжения;

ü развивать у детей навыки эффективного общения в различных ситуациях;

ü обучать детей пониманию себя;

ü развивать чувство доверия и понимания к другим людям.

Коррекционную работу с младшими школьниками целесообразно проводить в нескольких направлениях:

ü развитие позитивного самовосприятия;

ü повышение уверенности в своих силах;

ü развитие доверия к другим людям;

ü снятие мышечного напряжения;

ü развитие навыков коллективной работы;

ü отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по всем направлениям может проводиться параллельно.

Программа включает в себя различные упражнения, этюды, ролевые игры, сочинение сказок и.т.д.

Организация и методы психодиагностического исследования тревожности младших школьников

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта.

Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка состояния тревожности детей является существенным компонентом наблюдения за их личностным развитием и для проведения своевременной коррекционно-развивающей работы.

Методика «Несуществующее животное»

Для изучения тревожности младшего школьника вполне возможно использовать проективный тест «Несуществующее животное».

Следует обратить внимание на характер линий рисунка: жирная с нажимом - это тревожность. Особенно следует обратить внимание на резко подавленные линии, видимые даже с обратной стороны (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки - резкая тревожность). Следует обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен подобным образом, к чему привязана тревожность. (Рогов Е.Н., М.,1996)

«Критерии выявления тревожного ребенка»

(анкета для педагогов и родителей)

Анкета по выявлению тревожного ребенка.

Ребенок	Да	Нет
Не может долго работать не уставая
Ему трудно сосредоточиться на чем-то
Любое задание вызывает излишнее беспокойство
Во время выполнения задания очень напряжен, скован
Смущается чаще других
Часто говорит о возможных неприятностях
Как правило, краснеет в незнакомой обстановке
Жалуется, что снятся страшные сны
Руки обычно холодные и влажные
Нередко бывает расстройство стула
Сильно потеет, когда волнуется
Не обладает хорошим аппетитом
Спит беспокойно, засыпает с трудом
Пуглив, многое вызывает у него страх
Обычно беспокоен, легко расстраивается
Часто не может сдержать слезы
Плохо переносит ожидание
Не любит браться за новое дело
Не уверен в себе, в своих силах
Боится сталкиваться с трудностями

Суммируйте количество ответов «да», чтобы получить общий балл тревожности.

Высокая тревожность - 15-20 баллов.

Средняя тревожность - 7-14 баллов.

Низкая тревожность -1-6 баллов.

Тест «Нарисуй свой страх»

Тип : психодиагностический проективный.

Цель применения теста : выявление наличия детских страхов у детей младшего школьного возраста.

Задача : на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия, переживаний ребенком своих страхов. Материал для работы: лист белой бумаги 20x30, цветные карандаши.

Стимульный материал : Детям было предложено на листах бумаги, цветными карандашами нарисовать то, что они больше всего боятся.

Интерпретация теста. На основании особенностей изображения можно определить:

а) степень развития изобразительной культуры, примитивность изображения или четкость и выразительность образов; изящество линий, эмоциональную выразительность;

б) особенности обследуемого во время рисования;

в) особенности наличия страхов, количество их, эмоциональное самочувствие обследуемого при рисовании;

г) особенности внутрисемейных отношений.

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Цель : Определить уровень тревожности.

Экспериментальный материал: 14 рисунков показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию:

«Игра с младшими детьми» Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?

«Ребенок и мать с младенцем»

«Объект агрессии».

«Одевание».

«Игра со старшими детьми».

«Укладывание спать в одиночестве».

«Умывание».

«Выговор».

«Игнорирование».

«Агрессивное нападение».

«Собирание игрушек».

«Изоляция».

«Ребенок с родителями».

«Еда в одиночестве».

Количественный анализ: Индекс тревожности равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков: И Т = число эмоц. негатив, выборов 100%: 14.

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (И Т выше 50%);

б) средний уровень тревожности (И Т. от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (И Т. от 0 до 20%).

Тест-опросник родительского отношения

(А.Я. Варга, В.В. Столин)

Опросник состоит из пяти шкал.

«Принятие-отвержение» .

Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю ребенок нравится таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, ему кажется, что ребенок не добьется успехов в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

«Кооперация».

Социально желательный образ родительского отношения. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, стремится помочь, высоко оценивает его способности, старается быть на равных, поощряет инициативу, доверяет, встает на его точку зрения в спорных вопросах.

«Симбиоз».

Шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по той шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком.

Родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему беззащитным. Тревога родителей повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет самостоятельности ребенку никогда.

Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Ребенок требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать своему ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия его сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные особенности, привычки, мысли и чувства.

«Маленький неудачник».

Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младше по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

При подсчете баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

Высокий балл интерпретируется как:

1 - отвержение,

2 - социальная желательность,

3 - симбиоз,

5 - инфантилизация.

Экспериментальная база исследования:

Психодиагностическое исследование проводилось на базе Центра социальной помощи семье и детям «Юнона» г. Бавлы РТ. В тестировании приняли участие 46 учащихся младших классов средней общеобразовательной школы. Тестирование проводилось как индивидуально, так и в группе. Тесты «Нарисуй свой страх», «Несуществующее животное» проводились в группе, тест тревожности, тест родительского отношения, анкета для педагогов и родителей проводились индивидуально. После первичной обработки результатов, полученные данные были собраны в протоколах, затем произведены статистические подсчеты, и результаты были обобщены в таблицах первичных данных. Нами были выработаны рекомендации для педагогов и родителей, родители и учителя были ознакомлены с данными диагностики и на родительском собрании и индивидуально получили рекомендации для снижения тревожности детей. По программе нами были проведены занятия с тревожными детьми для снижения тревожности. Игры, детям очень понравились, в конце занятия дети очень раскрепощались, чувствовали себя свободнее, оживлялись и весело смеялись. Дополнительно занятия были проведены и совместно для детей и родителей для улучшения детско-родительских отношений.

Для проверки эффективности коррекционно-развивающей работы мы провели экспериментальное психодиагностическое исследование в группе детей в количестве 16 человек. Из них 8 принимали участие в коррекционной программе. Нами был проведен сравнительный анализ результатов эксперимента по методике Стьюдента.

2.2 Результаты, анализ полученных данных диагностики

Первым этапом исследования было тестирование учащихся 1-х классов по тесту «Несуществующее животное» с целью выявления тревожных учащихся.

Всего в тестировании принимали участие 46 учащихся младшего школьного возраста.

Результаты исследования по тесту

«Несуществующее животное»

Таблица 1.1.4.

Тревожные дети

Нетревожные дети

Кол-во детей

Выводы:

Таким образом, в результате тестирования 46 учащихся младшего школьного возраста по тесту «Несуществующее животное» у 89% учащихся были обнаружены признаки тревожности, что ставит нас перед острой необходимостью продолжения углубленного исследования возможных причин тревожности учащихся. Протокол индивидуальных значений тревожности по тесту «Несуществующее животное» см. в Приложении №1.

С испытуемыми был проведен тест «Нарисуй свой страх».

Результаты исследования по методике «Нарисуй свой страх»

Таблица 2.1.4.

Вид страха

Страхи,

связанные

с плохой

отметкой

Страхи, связанные

с несчастным

случаем

(пожар и т.п.)

Страх перед

грозой, темным

лесом, пауками, змеями, летучими мышами

Страх темноты,

приведений, нечистой

силы

Кол-во детей

47,8

17,3

10,8

23,9

Боязнь темноты и т.д. связана с личностными нарушениями, к которым относится и повышенная тревожность ребенка.

Выводы: Таким образом, полученные данные говорят о том, что у учащихся младших классов большинство страхов связано с плохой отметкой, с результатами учебной деятельности. Боязнь получить плохую отметку, очевидно, связана с индивидуальным стилем общения учителя, повышенной требовательностью родителей к результатам учебной деятельности ребенка, что и является причиной тревожности данных учащихся. Боязнь темноты говорит о личностных нарушениях ребенка.

Нами был проведен тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Протоколы индивидуальных показателей в приложении №2.

Результаты исследования уровня тревожности

по методике Р. Тэммл, М. Дорки.

Таблица 3.1.4

Уровни

высокий

средний

низкий

Кол-во уч-ся

34,7

54,3

10,8

Диаграмма показателей уровня тревожности

(процентные показатели).

Следующим этапом является проведение теста-опросника родительского отношения по методике Варга и Столина. Приводим таблицу показателей родительского отношения учащихся младшего школьного возраста. Индивидуальные показатели в приложении №3.

Результаты исследования родительского отношения

Таблица 4.1.4.

Шкалы

III

«Принятие-отвержение»

«Кооперация»

«Инфанти-лизация»

баллы

97,46

80,33

74,97

32,13

50,57

Диаграмма показателей родительского отношения

Так, мы наблюдаем наличие нормальных детско-родительских

отношений в группе. Результаты говорят о том, что у большинства учащихся этой группы в семье ребенок родителю нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени с ребенком, одобряет его интересы и планы, лишь у двоих учащихся имеются существенные отклонения, у 11 учащихся - незначительные отклонения, т.е. имеется деформация детско-родительских отношений. У 16 учащихся - социально желательный образ родительского отношения. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему, сочувствует, высоко оценивает его способности, доверяет, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах. У 7 учащихся имеются существенные отклонения, у 9учащихся - небольшие отклонения, у 21 учащегося наблюдаются симбиотические отношения родителей - родитель ощущает себя с ребенком единым целым и любое стремление или необходимость ребенка к автономизации вызывает повышенную тревогу родителей. Родитель постоянно испытывает тревогу за ребенка. 3 ученика отметили авторитарное отношение родителей, у 10 учащихся не наблюдается, у остальных авторитаризм родителей незначителен. У 2 учащихся отмечено стремление родителей инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. У 15 учащихся такого родительского отношения не наблюдается. У остальных имеются небольшие отклонения.

Рассчитав средние арифметические показатели, мы построили график родительского отношения учащихся 4 класса. График в приложении №4. Приводим описание результатов:

В 4 классе мы видим положительные результаты по шкале «Принятие-отвержение» и по шкале «Кооперация», по шкале «Симбиоз» отклонений не наблюдается, по 4 шкале авторитаризма не наблюдается, по 5 шкале отклонений также нет. Мы наблюдаем гармоничные детско-родительские отношения в группе испытуемых. Отклонения в родительских отношениях наблюдаются у высокотревожных учащихся: это преобладание симбиотических отношений, либо преобладание авторитаризма.

Нами было проведено анкетирование родителей учащихся.

Приводим таблицу показателей уровня тревожности учащихся младшего школьного возраста по результатам анкетирования родителей.

Таблица 5.1.4.

Уровни

высокий

средний

низкий

кол-во детей

28,2

10,8

По результатам анкетирования составлены психологические портреты учащихся с высокой тревожностью. Например, Ш. Света испытывает постоянное беспокойство, трудности при концентрации внимания на чем-либо, раздражительна, сложные задания вызывают беспокойство, во время выполнения этих заданий напряжена, скована, часто говорит о возможных неприятностях. Девочка жалуется на страшные сновидения. Она пуглива, многое вызывает у нее страх. Часто она не может сдержать слезы, не уверена в себе, в своих силах, боится сталкиваться с трудностями.

З. Радель испытывает трудности при концентрации внимания на чем-либо, не может долго работать не уставая. Жалуется, что снятся страшные сны. Мальчик не обладает хорошим аппетитом, пуглив, многое вызывает у него страх. Часто не может сдержать слезы, не любит браться за новое дело, не уверен в себе, в своих силах, боится сталкиваться с трудностями.

Б.Алина испытывает трудности при концентрации внимания на чем-либо, испытывает мускульное напряжение, смущается чаще других, часто говорит о возможных неприятностях, краснеет в незнакомой обстановке, пуглива, многое вызывает у нее страх. Часто не может сдержать слезы, не любит браться за новое дело, боится сталкиваться с трудностями.

Выводы: Таким образом, результаты показали, что для тревожных детей характерна неуверенность в себе, пугливость, наличие многочисленных страхов. Они жалуются на страшные сновидения, часто не могут сдержать слезы, испытывают мускульное напряжение.

Следующим этапом исследования является установление взаимосвязи тревожности и детско-родительских отношений. Мы использовали метод математического анализа - коэффициент корреляции Спирмена. Таблицы показателей взаимосвязи тревожности и детско-родительских отношений приводим в Приложении №5. В результате статистического анализа установлено, что в исследованной группе учащихся коэффициент корреляции равен 0,7, что является показателем существования взаимосвязи тревожности с детско-родительскими отношениями. Детско-родительские отношения в обоих классах являются гармоничными, но требуется коррекция родительского отношения у родителей высокотревожных учащихся: проведение консультаций, тренингов детско-родительских отношений для снижения тревожности детей и родителей. Предполагаем, что улучшение детско-родительских отношений возможно в результате снижения тревожности родителей, снижения авторитаризма, повышение эмпатии, эмоциональности, принятия детей.

2.3 Результаты экспериментального исследования

По программе нами были проведены коррекционно-развивающие занятия с тревожными детьми и их родителями.

После проведения занятий с детьми и родителями мы провели повторную диагностику с экспериментальной группой (8 учащихся). Результаты сравнения с контрольной группой (8 учащихся) показали снижение тревожности.

Результаты сравнительного анализа 1 и 2 этапов эксперимента

Таблица 6.2.1.

Значимые показатели

> 0,05

а11,25

7,25

При t кр . = 2,31

Полученные результаты о различиях в 1 и 2 этапах эксперимента являются статистически значимыми, так как разность средних считается статистически значимой, если t эмп. > t кр . для доверительной вероятности  = 0,05.

Выводы:

По тесту «Несуществующее животное» мы видим снижение уровня тревожности. Значимые различия снижения тревожности равны 6,5.

В результате сравнительного анализа результатов I и II этапов диагностики по тесту «Нарисуй свой страх» выявлено снижение уровня личностной тревожности, наблюдается повышение уверенности в себе, показателем чего являются достоверные различия равные 4,4.

После проведения формирующего эксперимента по тесту тревожности А. Тэммла, В. Амена, наметилось снижение количества детей с высокой тревожностью, о достоверности различий свидетельствует статистический показатель, равный 11,25.

По тесту родительского отношения различия равны 7,25.

По анкете для родителей различия равны 3,8.

Все показатели являются статистически значимыми. Таблицы показателей сравнительного анализа в контрольной и экспериментальной группах приводим в приложениях № 6-7.

Программа коррекционно-развивающих занятий по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста

Пояснительная записка

Цель программы:

Задачи:

Снижение тревожности учащихся младшего школьного возраста.

Улучшение взаимоотношений в группе сверстников, улучшение межличностных отношений.

Установление и развитие отношений партнерства и сотрудничества родителей с ребенком.

Улучшение понимания родителями собственного ребенка, особенностей и закономерностей его развития.

Достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга.

Выработка навыков адекватного и равноправного общения, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов.

Основные направления деятельности:

Работа с родителями (просветительская работа, тренинги детско-родительских отношений)

Работа с педагогами (просветительская работа, тренинги)

Работа с детьми (коррекционные занятия, тренинги детско-родительских отношений)

Коррекционная программа проводилась в период с октября до февраль 2015-2016 года. Занятия проводились по 2 занятия в неделю с детьми и 1 занятие в неделю с детьми и родителями. Программа была составлена на основе работ Лютовой A . M ., Мониной A . M . и Прихожан В.Л.

Основные направления коррекционно-развивающей работы с тревожными детьми

Коррекционно-развивающую работу с тревожными детьми следует строить в соответствии с учетом причин, вызвавших ее проявления.

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений.

Как показывают исследования ученых, одним из важнейших причин является влияние таких социально-психологических факторов как неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением, жилищными условиями.

Тревожность также возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причем большинство младших школьников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями. Особенно большое влияние оказывают взаимоотношения со сверстниками, положение ребенка в группе сверстников.

Тревожности могут быть подвержены как мальчики, так и девочки, Но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам - соотношение становится равномерным, После 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом, тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми (ссоры, разлуки и т.д.), мальчиков - насилие во всех его аспектах.

За последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Если рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими детьми.

Тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации внутреннего конфликта, который может быть вызван негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение, неадекватными, завышенными требованиями, противоречивыми требованиями педагогов и родителей.

Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях: во-первых, по повышению. самооценки ребенка, во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения, и в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по всем трем направлениям может проводиться либо параллельно, либо, в зависимости от выбранного взрослым приоритета, постепенно и последовательно.

Основные направления коррекционно-развивающего воздействия:

Повышение самооценки ребенка

Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы, вырасти в собственных глазах, тревожные дети любят покритиковать других. Для того, чтобы помочь детям повысить самооценку, Вирджиния Квинн предлагает оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам. Можно использовать следующие методы работы:

Необходимо чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других и взрослых. Можно отмечать успехи ребенка на стенде.

Нельзя сравнивать результатов выполнения задания одних с другими. Необходимо сравнивать результаты работы данного ребенка вчера и сегодня и т.п.

Следует спрашивать в середине урока не за фиксированное педагогом время. Не надо торопить с ответом.

При обращении необходимо установить визуальный контакт, прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство уверенности.

Чтобы ребенок считал себя не хуже других, необходимо проводить беседы с детским коллективом, во время которых остальные дети говорят о своих проблемах. Это помогают осознать, что другие дети тоже испытывают проблемы, сходные с его проблемами.

Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения

Необходимо научить выполнять релаксационные упражнения (Чистякова М.И., 1990, К. Фопель, 1998, Кряжева Н.Л., 1997 и др.)

Кроме релаксационных игр в работе необходимо использовать и игры, в основе которых телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования красками.

Использование элементов массажа и даже простое растирание тела способствуют снятию мышечного напряжения.

Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка

Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать «трудные» случаи из жизни каждого ребенка. Так, если ребенок боится отвечать у доски, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию, обратив внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент, и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения («Я - лучший в мире математик и т. д.), приемы саморегуляции (поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление и т.д.)

Для младших школьников эффективно использование игр с куклами. Если ребенок испытывает беспокойство в общении со взрослым, необходимо сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенка отвечать за взрослого.

Работа с родителями тревожного ребенка

Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка и неверных взаимоотношений детей и родителей. Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка.

Некоторые родители, стремясь уберечь своего ребенка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют тем самым у него ощущение собственной беззащитности перед опасностями мира. Это не способствует нормальному развитию ребенка, мешает развитию творческих способностей. Большое количество замечаний, окриков, одергиваний может вызвать в ребенке не только агрессию, но и тревогу.

ТРЕНИНГИ КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ДЛЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Количественный состав группы 5-6 пар (10-12 человек).

Продолжительность каждой встречи - 2 часа. Занятия проводятся один- два раза в неделю.

Занятие 1. «Знакомство».

Ведущий знакомит участников с целями и задачами тренинга.

Упражнения:

1. «3накомство».

2. «Таблички с именами».

3. «Молекулы».

4. «Три мушкетера».

5. «Гордиев узел».

6. «Газета».

7. «Какая рука у соседа».

8. «Игра без правил».

9. «Я-Ты».

10.Рефлексия.

11. «Колокол».

Занятие 2. «Социальная самоидентификация».

Упражнения:

1. «Приветствие».

2. «Кулак, палец, ладонь».

3. «Счет».

4. «Переключатели».

5. «Я и мой мир вокруг меня».

6. «Маски».

7. «Генеалогическое древо».

8. «Старые фотографии».

9. «Что такое мальчик?

Что такое девочка?»

10. «Наши вопросы».

11. «Ищу друга».

12. Рефлексия.

Занятие 3. «Мир детский и мир взрослый».

Упражнения:

1.Приветствие.

2. «Подари улыбку».

3. «3еркало».

4. «Клеевой дождик».

5. «Ты любишь...»

б. Упражнение на принятие себя «Да-нет».

7. «Великий мастер».

8. «Мир детский и мир взрослый».

9. Рефлексия.

Занятие 4. «Прошлое - настоящее-будущее».

Упражнения

Приветствие.

«Распределение времени».

«Прошлое, настоящее, будущее».

«Твоя жизнь».

«Кино».

«3акончи предложения».

«Волшебный стул».

Рефлексия.

Занятие 5. «Умение слушать».

Упражнения:

«Приветствие».

«Испорченный телефон».

«Разные ответы».

«Ты мне нравишься, потому что...».

«Акустики».

«Никто не знает».

«Шурум-бурум».

«Вижу разницу».

«Картина двух художников».

10.Рефлексия.

Занятие 6. «Усиление сплоченности».

Упражнения:

«Приветствие».

«Браво».

«Фанты».

«Пересядьте все те, кто...»

«Найди себя».

«Какой он».

«Хорошо или плохо».

«Комплименты».

«Только вместе».

10.Рефлексия.

Занятие 7. «Сделай себя счастливей».

Упражнения:

1.«Приветствие».

2.«Комплимент».

3.Танец«Распускающийся бутон».

4.«Планирование будущего».

5.«Театр».

6.«Путаница».

7.«Цвет- предмет».

8.«Скульптор и глина».

9.«Рисунок-подарок».

10.«Общий рисунок».

11.Подведение итогов.

Вопросы родителям:

1)Изменились ли ваши взаимоотношения?

2)Что нового в поведении ребенка вы заметили?

3)Что показалось вам самым важным и интересным в такой работе?

4)Что вы сами приобрели в процессе тренинга?

Вопросы детям:

1)Попробуйте выразить свои впечатления от занятий.

2)Что больше всего понравилось на занятиях.

3)Что нового в поведении ваших родителей вы заметили?

Общий вопрос:

Что бы вы пожелали друг другу и себе?

Заключительное упражнение

«Я желаю всем...».

Коррекционно-развивающие занятия,

направленные на снижение тревожности

у детей младшего школьного возраста

Занятие 1

Игра "Здравствуй, я рад познакомиться".

Выработка правил поведения на занятиях.

Хоровод.

Занятие 2

Игра "Печатная машинка".

Игра "Сочиняем историю".

Занятие 3

"Волшебное слово».

Части моего "Я".

Занятие 4

Игра-тренинг "Таможня".

Игра "Ассоциации".

Хоровод.

Занятие 5

Игра "Значимые люди".

Игра "Приветствие».

Игра "Список чувств".

Хоровод.

Занятие 6

Игра "Спина к спине".

Игра "Монстр".

"Хоровод".

Занятие 7

Игра "За что мы любим".

Игра "Слепой и поводырь".

"Хоровод".

Занятие 8

1.Игра "Я не такой, как все, и все мы разные". -

Игра "Мой портрет в лучах солнца".

"Хоровод".

Занятие 9

Игра "Продолжи".

Игра "Благодарность без слов".

"Хоровод".

Занятие 10

Завершение группы.

Заключительное слово ведущего.

Описание занятий:

Занятие 1

1. Игра «Здравствуй, я рад познакомиться»

Для создания заинтересованности детей в тренинговых занятиях, была проведена вводная лекция, на которой дети были ознакомлены с целью данных занятий, какие знания и навыки они могут получить в процессе тренинга. Затем детям предлагалось выполнить первое упражнение, в ходе которого каждый должен был выбрать и подписать на карточке визитки свое имя. Это упражнение затянулось очень долго, т.к. дети начали придумывать себе вымышленные имена, перебирая их, многие не знали, что написать, т.к. хотели изменить имена.

Затем предлагалось сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться» и несколько слов о себе. Участники выполнили это упражнение, но вели себя очень скованно.

После выполнения этого упражнения перешли к выработке правил поведения на занятиях.

2. Выработка правил поведения на занятиях

Участникам были предложены правила поведения на занятиях с условием, что они будут приниматься с помощью голосования.

Были приняты все правила, кроме правила 5 (нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит).

В процессе данного упражнения возник конфликт, т.к. те участники, которые не голосовали за какое – либо правило, отказались его принимать и записывать. На просьбу обосновать свой протест отвечали, что они не будут его придерживаться. Поэтому долгое время пришлось убеждать в том, что эти правила приняло большинство членов группы, значит нужно подчиниться большинству в принятии правил работы; также объяснялось необходимость, правильность, смысл этих правил. После этого дети согласились с необходимостью принятия этих правил. Какие – либо другие правила или примечания дети предлагать отказались.

В конце был подведен итог занятия, все участники пообещали следовать принятым правилам.

3. Хоровод

Был предложен ритуал окончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу.

С помощью этого ритуала мы будем напоминать друг другу, что мы единая группа, у нас есть свои правила, которые мы выполняем, что мы очень дружны, любим друг друга. От этого упражнения у нас всех должно повыситься настроение.

Участники согласились с предложенным ритуалом окончания занятий.

Занятие 2

1. Игра «Печатная машинка»

«На прошлом занятии мы с вами предстали друг перед другом в новой роли. Каждый из нас придумал себе какое –то имя или оставил прежнее, мы с вами выработали правила поведения на занятиях и это значит, что мы теперь группа – целостная, неделимая. А давайте сейчас проверим, можем ли мы соаженно работать в группе…». После прочтения участникам инструкции было решено воспроизводить текст песни «В лесу родилась елочка». Участники очень долго путались, делали ошибки, были невнимательны, забывали, что нужно делать и в каком случае. Потому два круга подряд дети тренировались. Затем было предложено оценить сильнейшего.

2. Игра «Сочиняем историю»

«Итак, теперь мы с вами убедились, что не всегда умеем работать в группе. Не всегда наша деятельность бывает продуктивной. А для этого, чтобы сделать свою деятельность продуктивной нужно быть внимательным, слушать каждого члена группы и всю группу в целом. Поэтому давайте выполним еще одно интересное задание на совместную деятельность». Затем была зачитана инструкция.

Участники игры сочинили следующую историю: «Жили – были дед да баба. У них были козочка, кошка и собачка Жучок. Они все вместе пошли в лес, и появился медведь. Медведь украл козу. Бабушка со страху залезла на дерево и свалилась вместе с кошкой. Собака прибежала к деду на руки. Вдруг появился их внук Иван, у него было ружье. Он убил медведя и снял с него шкуру. Потом все вместе пошли домой, стали мирно и дружно жить. И не ругались до самой смерти».

Детям очень понравилось это упражнение, они с воодушевлением сочиняли историю, фантазировали, предлагали сыграть еще раз. В конце проводилось обсуждение. Участники ответили, что сочинять историю было не трудно, а скорее забавно, было интересно следить за тем, как разовьют твое предложение, и чем закончится история. Дети ответили, что за ходом истории следил каждый из них.

Данное занятие способствовало развитию таких качеств, как общительность, активность и находчивость.

Занятие 3

1. «Волшебное слово»

«В нашей повседневной жизни мы пользуемся различными словами и выражениями порой сами не замечая того, что доставили человеку одним словом много приятного или наоборот, испортили на весь день настроение. Ведь мы знаем, что с помощью приятных слов или комплиментов можно расположить человека к себе или добиться того, что этот человек сделает что – то такое для нас, чего ранее, например, он делать не хотел.

Был проведен эксперимент со студентами и преподавателями в одном из институтов. Те студенты, которые использовали в своей речи слова типа «спасибо», «пожалуйста», «будьте любезны» и т.п. получили оценки «отлично», потому что у преподавателей повышалось настроение от этих слов. Они начинали относиться к этим студентам более доброжелательно.

А те студенты, которые говорили скупо, сухим языком, получали, как правило, «тройки» и «четверки». Ведь не зря в одном известном мультфильме есть песенка « от улыбки станет всем светлей», и от приятного вежливого слова, как показал это эксперимент, тоже становится светлее на душе у человека, повышается настроение и хочется сделать тоже что – то приятное человеку, сделавшему комплимент. Потому давайте сейчас все вместе вспомним, какие вежливые слова, и комплименты вы знаете.

А теперь по кругу попробуем сказать друг другу эти слова, но не просто так, а чтобы у этого человека стало приятно на душе. А тот человек, кто получает комплимент, должен почувствовать, как у него повысилось настроение, как ему было приятно получить комплименты. Нужно прочувствовать силу плохих слов. А затем поделимся нашими переживаниями».

Дети, передавая друг другу мягкую игрушку, говорили вежливые слова и комплименты.

2. Части моего «Я»

« И так, все мы знаем теперь, как приятно говорить и получать комплименты, и какие чувства мы при этом испытываем, как при этом у нас повышается настроение. Но в жизни ведь бывают разные случаи, и мы порой бываем настолько непохожими сами на себя, что порой не знаем себя. В одних ситуациях я делаю всем комплимент, улыбаюсь, смеюсь, я как солнышко. А в других, когда у меня пологое настроение, я злюсь, могу нагрубить, накричать, обидеть человека, и в этих случаях я похож на сверкающую молнию с громом. Давайте сейчас с вами разделим лист на 2 части и представим 2 ситуации.

1 ситуация: представим, что сегодня у нас День рождения, пришли все мои друзья и подарили мне кучу подарков. У меня отличное настроение, мне очень весело.

11 ситуация: я всю неделю готовился к контрольной. Кажется, что я все выучил, прочитал всевозможные книжки. Но настал день контрольной, и я, увы, написал ее на плохую отметку. Я не знаю, что помешало мне. У меня очень плохое настроение.

А теперь давайте попробуем нарисовать эти разные настроения, разные части своего «Я», т.е. нужно нарисовать (1ситуация) себя символически, когда у меня хорошее настроение и когда плохое настроение (11 ситуация). А затем каждый из нас по очереди покажет свой рисунок группе, расскажет, что на нем изображено, какие чувства он изобразил, что он переживает в этих ситуациях.

А во второй ситуации темные, черные тона. У нас плохое настроение. Мы не довольны своей жизнью; мы не довольны собой. У нас даже может быть плохое самочувствие от этого.

Но теперь мы с вами знаем, как можно повысить настроение с помощью добрых, ласковых слов.

В конце занятия был использован ритуал окончания занятия («Хоровод»).

В процессе выполнения упражнения использовались сильные стороны ребенка: активность и готовность брать ответственность на себя.

Занятие 4

1. Игра – тренинг «Таможня»

Подготовка к игре проходила очень долго, дети были перевозбуждены, т.к. перед этим был урок физкультуры. Условие игры и сама игра были приняты с радостью. Желающих быть «таможенником» и «контрабандистом» каждый раз было очень много. Все хотели принять активное участие в игре, но время не позволяло всем поучаствовать. Многие дети вместо того, чтобы вести себя спокойно, обычным образом, наоборот демонстративно вели себя. Хотя заранее был сделан упор на то, что нужно вести себя так, чтобы «таможенник» не догадался у кого «контрабанда». Поэтому «контрабандисты» были легко узнаваемы, т.к. вели себя спокойно, в то время как остальные дети кривлялись. Но и сами «таможенники» были не всегда внимательны, а пытались угадать чисто интуитивно, не обращая внимания на поведение и манеры других детей.

Многие не сумели рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста». Но те, кто побывали в роли «контрабандиста» отмечали, что трудно сдержать себя, не показав вида. Игра детям очень понравилась.

2. Игра «Ассоциации»

Дети очень заинтересовались новой, еще не знакомой им игрой. Желающих быть водящим и загаданным было также много. Водящие отгадали всех загаданных, но это происходило очень долго, т.к. дети пытались загадывать не ассоциативные, а прямые вопросы, что являлось не допустимым по содержанию игры и долго думали над вопросами.

В ответах участников игры были также прямые намеки на клички, фамилии загаданных.

Водящие рассказывали, что трудно по ассоциациям угадать человека или составить его портрет. А «загаданные» дети отмечали, что интересно выслушать мнение со стороны о себе, о том, с чем ассоциируется каждый, на кого похож.

В конце занятия был подведен итог. Было сказано, что оказывается как бывает порой интересно наблюдать за поведением других людей, что это может дать много информации наблюдателю о человеке, можно по поведению даже угадать преступника. Часто поведение человека бывает непредсказуемо, неузнаваемо, но и сам человек может ассоциироваться с явлением природы, цветами радуги, днем недели и т.д. и не только наше настроение бывает похоже на солнце или грозу, а мы все можем быть похожи на солнце или на грозу. Так давайте же с вами будем похожими лучше на солнце, на хорошую погоду, на солнечный денек и тогда и нам самим и всем будет хорошо. Дети согласились следовать этому правилу.

Данные упражнения способствовали развитию таких черт характера, умение вызывать доверие, находчивость в нестандартных ситуациях.

3. Хоровод

Занятие 5

1. Игра «Значимые люди»

«Всех нас окружают люди, мы живем среди людей, общаемся с ними, иногда ссоримся. Но каждый человек представляет для нас разную ценность, одни – для нас дороже, другие – менее дороги. Также и общение с разными людьми оказывает на нас различное влияние. Общение с педагогом дает нам какие – то знания, мы учимся чему - то, общение с родителями оказывает еще большую роль. Они говорят нам, что любят нас, и это придает нам уверенности в себе, в своих силах, мы знаем, что мы не одиноки. Общение со сверстниками, друзьями может быть отвлекает нас от проблем. Так вот, давайте сейчас поговорим с вами о значимых для нас людях. Каждый участник по кругу расскажет о трех самых значимых для него людях. Это могут быть не обязательно те, с кем вы постоянно общаетесь в настоящее время, но непременно те, кто значит для вас больше, чем все остальные, кто для вас дороже всех.

Дети по очереди рассказали о значимых людях. В основном называя родителей и братьев или сестер. Все рассказывали с воодушевлением, говорили о своей любви, привязанности к людям. Что –либо сказать в данный момент своим значимым людям отказались и объяснили это тем, что могут произнести слова благодарности только реальному человеку.

2. Игра «Приветствие»

«Мы с вами уже не раз убеждались в силе волшебных слов», которые оказывают влияние на наше настроение, восприятие человека и самочувствие. Одним из таких «волшебных слов» является приветствие. Говоря встретившему нас человеку слово «здравствуйте» мы тем самым желаем ему здоровья и нам отвечают, как правило, взаимно. Обмен приветствиями – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, и мы об этом уже не раз говорили, если мы искренне в выражении своих чувств, если мы искренне в своем поведении…

А теперь давайте все вместе подумаем, какие приветствия мы знаем. Давайте попробуем разные формы приветствий и определим наиболее эффективные для вас».

Дети долго думали над приветствиями. В основном повторяли одни и те же приветствия (пожатие руки, «здравствуйте», «здрасте», «здорово» , «привет», «добрый день(вечер)», «доброе утро»).

Хотелось бы отметить, что наиболее раскованно дети чувствовали себя, когда приветствовали учеников одного пола.

Дети отметили, что дискомфорта они не испытывали, т.к. приветствовать друг друга им приходится каждый день, но каждый раз они меняли приветствие, учитывая то, какое именно приветствие подходит к данному участнику.

3. Игра «Список чувств»

«В жизни мы все испытываем разные чувства – положительные, отрицательные. Мы убедились в том на примере с хорошим и плохим настроением». Затем предлагалось каждому участнику вспомнить те чувства, которые он когда-нибудь испытывал, и записать в своих тетрадях.

Участники долго не могли вспомнить названия чувств. Затем каждый зачитал свой список. Хотелось бы отметить, что у всех детей преобладало количество отрицательных чувств над количеством записанных положительных чувств. Затем каждый назвал самые отрицательные и самые положительные из своего списка. Всем участникам предлагалось вспомнить ситуации, в которых появились данные чувства.

Дети приводили очень содержательные примеры.

Данное занятие позволило детям очертить круг своих значимых людей, повернуть их к этим людям, осознать значимость этих отношений, а также развить способность выражать свои положительные эмоции, научиться не скрывать их, выражать адекватным способом. Занятие способствовало развитию активности, общительности.

4. Хоровод

Занятие 6

1. Игра «Спина к спине»

«Сейчас мы с вами выполним одно очень интересное упражнение. У нас есть возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни. Сейчас двое участников сядут в центре круга спиной друг другу, и в таком положении будут поддерживать разговор». Участники выполнили это упражнение в парах. Была предложена тема для беседы: «Мой выходной день». Сначала участникам было трудно вступать в контакт, но затем они вступили в беседу. При обсуждении дети отметили, что сначала не знали о чем говорить, а потом получилось как разговоры по телефону. Отличай телефонного разговора нет, но единственно то, что когда звонишь по телефону, то, как правило, что – нибудь нужно от собеседника. Затем был переведен разговор на сравнение контакта «лицо к лицу» от такого контакта. Участники единолично согласились с тем, что легче разговаривать и беседа получается более откровенной при непосредственном контакте. Был задан вопрос «почему?». Дети ответили, что можно видеть реакцию человека, его выражение лица.

2. Игра «Монстр»

Предлагалось подумать о своих недостатках и назвать ими чучело. Назвали своими недостатками лень – упрямая, - нервная, - обидчивая. Затем предлагалось подумать, чем неплохи те качества, которые были названы. Дети отметили, что с помощью каприз можно достичь, получить что – то, упрямство помогает свою точку зрения. Обидчивость может быть средством позволяющим добиться уважения к себе. На такой недостаток, как нервное, участники не могли найти оправдание.

Затем чучело было разрушено, и все торжественно поклялись исправлять свои недостатки.

Данное занятие способствовало развитию активности, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях, готовности брать ответственность на себя.

3. Хоровод

Занятие 7

1. Игра «За что мы любим»

«Все мы постоянно находимся среди людей. Дома наше общество – семья, в школе – класс, на улице – прохожие и т.д. Мы постоянно окружены людьми и очень часто обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся.

Они нам могут понравится по чисто временным характеристикам: привлекательность, стиль одежды, манеры поведения и т.д., но чаще свою оценку мы связываем с внутренними качествами человека. Поэтому давайте сейчас попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будем выполнять в своих тетрадях. Выберете в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые особенно вам в этом человеке нравятся».

Дети долго выполняли это задание, часто путали человеческие качества с чисто внешними характеристиками. После выполнения задания участники по очереди зачитывали свой словесный портрет, а остальные разгадывали. Все качества, которыми описывали дети кого – либо из участников, были практически у всех одинаковы. Это добрый, умный, красивый и т.д. поэтому отгадывание носило хаотический характер, участники попросту начинали перебирать всех присутствующих, пока не отгадывали заданного человека. При обсуждении упражнения, говорили, что чувствовали себя хорошо и что трудно только по качествам отгадывать человека, для этого нужно назвать внешние приметы.

В итоге было сказано, что нужно было немного подумать и найти такую черту, которая присуща только этому человеку, чтобы вы сказали о ней, и всем стало ясно, кого вы имели ввиду. Ведь мы с вами говорили, что каждый человек особенный, двух абсолютно одинаковых людей нет. «Вы согласны?». Участники группы согласились с утверждением.

2. «Слепой и поводырь»

«Сейчас мы с вами выполним очень интересное подвижное упражнение. Как важно в жизни доверять людям. Как часто этого не достает, и как много, порой мы от этого теряем. Все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны. Так, хорошо. Расскажите, какие были впечатления.».

Участники рассказывали, что было страшно упасть или наткнуться на кого- либо или что – либо, хотелось побыстрее открыть глаза, пропадала ориентировка в пространстве.

После этого участники разбились на пары для дальнейшего выполнения задания.

Образовались пары. Участникам очень понравилось это упражнение, они долгое время водили своих «слепцов», при этом пары не сталкивались друг с другом.

Дети долго не садились в круг для обсуждения.

Обсуждение началось с вопроса, кто чувствовал себя уверенно, надежно?

На этот вопрос положительно ответили все мальчики и некоторые девочки. Желание довериться партнеру возникло у всех, т.к. объясняли дети они и без этого знают друг друга и могут довериться. После просьбы оценить своего партнера по пятибалльной системе, участники оценили друг друга на «отлично».

Занятие способствовало развитию активности, умению вызывать доверие, стремление помочь людям, готовность брать ответственность на себя.

3. Хоровод

Занятие 8

1. Игра «Я не такой, как все, и все мы разные»

Каждый ребенок в течение 5 минут должен нарисовать, что такое радость. Рисунок может быть каким угодно, т.е. можно рисовать все, что угодно.

Затем по очереди показали рисунки, но рассказ участников носил описательный характер. Дети просто рассказывали, что изобразили, какие предметы, при этом, не рассказывая о чувствах, переживаниях.

Был сделан вывод. Все участники враз подняли свои рисунки, показывая их друг другу. Посмотрите несколько минут на ваши рисунки, сравните их и вы увидите, что все они разные. Каждый из вас по – своему понимает и представляет понятие «радость» и потому каждый человек – особенный, неповторимый, потому каждый человек незаменим, и это важно, чтобы все мы, каждый человек ощущал свою ценность. Вы согласны.

2. Игра «Мой портрет в лучах солнца»

«Ребята, ответьте, пожалуйста, на вопрос: «Почему я заслуживаю уважения?» - но, необычным образом. Нарисуйте солнце, а в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь вспомнить как можно больше достоинств, чтобы было как можно больше лучей».

Детям очень понравилось это упражнение, они быстро нарисовали свои достоинства. Затем каждый участник показал свой рисунок и рассказал о своих достоинствах.

Занятие способствовало развитию активности, общительности, готовности брать ответственность на себя, находчивости в нестандартных ситуациях.

3. Хоровод

Занятие 9

1. Игра «Продолжи»

Ход игры: «Наше первое занятие мы будем выполнять письменно. На доске написаны предложения, которые вы должны записать в своих тетрадях и продолжить мысль. Предложение нужно закончить с точки зрения того, каким, по вашему мнению, вас видят окружающие. Но начинать надо обязательно с фиксированной фразы.»

В ходе упражнения дети проявляли больше интерес, с азартом старались подбирать окончание фразы, но при этом долго думали. Детям было предложено закрыть глаза, представить ситуацию, когда им хорошо и, посмотреть на нее со стороны, удерживая одновременно свой образ. Такой метод помогал справиться с заданием. Еще одна проблема возникла из- за того, что дети говорили, что существует много ситуаций, когда им, например, грустно. По кругу дети зачитывали свои предложения, рассказывали о своих переживаниях в той или иной ситуации. Дети отметили, что трудно было придумать продолжение фразы, а рассказывать было легко.

2. Игра «Благодарность без слов»

Участникам была зачитана инструкция. Образовались пары. Пары входили в круг и по очереди с помощью невербальных способов общения выражали друг другу чувство благодарности. Приемы, выражения благодарности были однотипны. Это пожатие рук, поклоны, объятия, скрещивание рук на левой стороне груди, улыбки и т.д. После выполнения всеми участниками группы задания велось обсуждение по заданной схеме.

Дети рассказывали, что они ничего не чувствовали, все было как обычно, нормально, каких – либо чувств особых не возникало. На счет второго пункта мнения участников разошлись. Одни говорили, что изображение благодарности выглядело искренно, другие – наигранно, т.к. чувство можно испытать только в реальной обстановке.

В заключении был сделан вывод о том, что благодарность играет большую роль в нашей жизни. Задание способствовало развитию активности, умение вызвать доверие, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях.

3. Хоровод

Занятие 10

1.Завершение группы

Каждый участник делился своим мнением. Дети говорили о том, что научились говорить комплименты, выражать благодарность, узнали какие вежливые и теплые слова можно говорить друг другу, играть в интересные игры, узнали друг о друге много нового, узнали о своих достоинствах и недостатках, стали по другому относиться друг к другу научились вести себя правильно.

2. Заключительное слово ведущего

«Уважаемые участники, мы с вами прошли огромный путь самоанализа и самораскрытия. Мы познакомились с различными чувствами, с собственными переживаниями, увидели свои достоинства, увидели себя со стороны, узнали, что думают о нас окружающие, научились радоваться и передавать эту радость другим. Эти занятия показали, что у всех вас много возможностей, много того, что делает каждого из вас уникальным, неповторимым, и того, что доля всех вас – общее.

Спасибо за работу! До свидания!»

Затем было предложено участникам по желанию сдать свои тетради и визитные карточки.