Тема 1.6. Идеи современной философии образования и науки.

1. Современные философские теории личности и педагогика

С позиции философии, изучающей общие закономерности развития человека, общества и природы, только такой социальный институт, как образование, выступает в качестве средства совершенствования, становления личности. Образование является тем средством социализации, становления личности человека, которое поддерживает равновесие общества изнутри. Образование состоит в формировании у человека устойчивых ценностных ориентации на широкой базе знаний и уверенности в своих возможностях, проявляющихся в овладении необходимыми для жизни в гражданском обществе компетенциями.

Характер взаимоотношений философии и образования определяется еще и тем, что одной из основополагающих функций философии является воспитательная функция, которая выступает содержательной проблемой самой философии. Сегодня зачастую можно наблюдать тот факт, что образовательно-воспитательная практика и философская теория отдалены друг от друга. Причина этого в следующем: до конца не осознается, что в философски насыщенной педагогике скрыты потенциальные изменения,связанные с проблемами формирования человека. Обращение к философии становится необходимым условием полноценного процесса образования, рассматриваемого как единство обучения и воспитания, потому как философия определяет формирование личности как становление субъекта творческой духовной деятельности. Рассматривая процесс формирования личности, необходимо обратить внимание на культуру образования прошлого.

На определенных этапах развития каждой цивилизации складывалась особая культура образования как организация жизни обучаемого и обучающегося (воспитываемого и воспитывающего) в соответствии с установленными целями и уровнем развития, который достигнут человечеством в конкретно-исторический период педагогического взаимодействия в мировой и данной культуре. Многообразный человеческий опыт, накопленный в ходе истории, говорит о том, что философия видела свою роль в качестве жизненной ориентации человека, запечатлевая через призму восприятия современного человека его мироощущения, общение с другими людьми, самооценку. Кроме того, она формулировала постулаты перспективы человеческого развития.

Движение философской мысли через времена и эпохи позволяет прийти к выводу: философия находится на пересечении потоков духовного творчества, поэтому большинство философских вопросов являются вечными в силу их неисчерпаемости. Востребованность известных истин определяется духовными запросами общества, его ценностными ориентациями. В философских учениях всегда присутствовал дух эпохи, но постановка и осмысление важнейших мировоззренческих вопросов имеют много общего. В рамках философии зафиксированы различные способы освоения мира, так как эта потребность является свойством сознательной жизни человека. Действительно, философия всегда претендовала быть не только любовью к мудрости, но и самой мудростью. Формы, в которые облекались мысли мудрых, видоизменялись. Происходил процесс изменения самого знания, которое служило источником философской мысли. Стремление человека обозначить контуры своего бытия выражалось в поисках нравственных основ существования.

Древневосточные философские учения в своей форме закладывали такой способ общения учителя с учениками, который предусматривал диалог. Оригинальные воспитательные идеи находили выражение в трудах Конфуция и его последователей. Конфуций обращал особое внимание на постановку вопросов, касающихся роли природы и общества в воспитании. По его мнению, природа – это тот материал, из которого при правильном воспитании можно сформировать идеальную личность.

Обращение к философским взглядам античной педагогики Греции и Рима позволяет не только «услышать» голоса далеких и усопших, но и соотнести с их мыслями реалии сегодняшнего бытия. Платона и Аристотеля по праву называют «величайшими учителями человечества». Педагогические суждения Платона вырастали из его философского видения человека и мира. Он считал, что жизнь – это движение человека к истине, к умопостигаемой, абстрактной идее. Человек должен был во время земной жизни готовить себя к слиянию с истинным бытием, следовательно, приобретение знаний являлось своеобразным процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек, поэтому большое значение придавалось процессу самопознания врожденных идей.

Преодолевать невежество, по мысли Платона, необходимо начинать в раннем возрасте, потому как это определит весь будущий путь человека. Рассматривая воспитание как могучий способ формирования личности, Платон не признавал его единственным способом, потому что в человеческой природе, очень сложной и противоречивой, присутствует сплетение добра и зла, тени и света, и это нельзя не учитывать.

Программу и идеалы разностороннего воспитания мы находим в его трактатах «Законы» и «Государство», где выделены социальные функции воспитания. Особое внимание уделяется физическому совершенствованию посредством спортивных упражнений и танцев, что являлось попыткой соединить достоинства спартанского и афинского воспитания. Непреходящая теоретико-практическая значимость мировоззренческих установок Платона оказывает влияние на течение педагогической мысли современности, и это еще раз доказывает непреложную истину: вечные ценности не подвластны времени.

Аристотель, будучи ближайшим учеником Платона, в своих философских учениях развил его идеи, но не был согласен со своим учителем в том, что стремление к бестелесному идеалу должно являться главным. Он выделял прежде всего напряженную работу мысли в качестве способа постижения идеи, потому как всякая идея является внутренней сущностью вещей. Выделяя понятия «воспитанность и знание», он считал, что нравственность, хотя и детерминирована знанием, зависит от доброй воли человека, потому как не столь важно усвоить представления о добре и зле, важно их переосмыслить, сообразуясь с нравственным воспитанием.

Платоновская философия предполагала стремление к лучшему, идеалу, но отделяла воспитательную функцию от реальной почвы, аристотелевская философия «откорректировала ограниченность абстрактно-всеобщего подхода и к воспитанию, и к воспитательной функции философии». На эллинистическо-римском этапе развития античной философии воспитательная функция философии преобладала над другими.

Философские воззрения Аристотеля были использованы для рационального логического объяснения христианских догматов. Схоластика, сберегая теологическую суть, выстроила новое философско-педагогическое обоснование воспитывающей функции христианства. Философская мысль эпохи Возрождения дает возможность отметить, что систему назидательного философствования заменяет вдохновение духовного творчества. Эпоха Возрождения знаменовала собой возвращение к античным ценностям, достижениям древних цивилизаций Греции и Рима. Метод гуманистического воспитания, возрастание авторитета воспитания наполняют философию собственно философским человеческим содержанием. Вместе с изменениями целей социализации меняются подходы к совершенствованию человека. Полнота развития личности предполагала природную и духовную целостность как некий идеал: человек должен был становиться творцом самого себя, морально и нравственно самосовершенствоваться.

Идея свободного воспитания во многом была определена педагогической практикой и философскими установками эпохи Возрождения. Образовательные модели Нового времени многообразны, и поэтому варьируются от либеральных концепций до грандиозных педагогических программ просвещения, а воспитательная функция философии позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Образование стало иметь под собой твердую философскую основу, оно возвеличилось до уровня универсального фактора человеческого формирования. В педагогических трактатах отмечалось становление новой модели обучения и воспитания, соответствующей велениям времени, времени рационализма и индивидуализма. Новое время выражало свое отношение к взаимодействию природы и человека, выведя основополагающий принцип природосообразности.

В педагогической мысли возрастает роль образования в процессе вхождения личности в общество. Творчество выдающихся мыслителей того времени является доказательством сказанного. Ф. Бэкон, считавший целью научного познания освоение сил природы путем последовательных экспериментов, провозгласил принцип природосообразности познания и воспитания, а философ-гуманист Я. А. Коменский довел провозглашение этого принципа до логического завершения. Его попытка привести в объективные закономерности воспитания и обучения нашла выражение в фундаментальном труде «Великая дидактика», в VI главе которого философ проводит мысль о том, что человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать. Педагог предупреждает об опасности, которая может последовать, если пренебрегать воспитанием, это может повлечь за собой гибель людей, семей, государств и всего мира.

Для Коменского образованность не является самоцелью; он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы другим людям сообщать знания. Стройная система, оставленная в наследство великим педагогом, и сегодня помогает преодолеть косность, догматизм в воспитании, способствует развитию духовных сил ребенка. Обратимся к концептуальным положениям трудов педагога эпохи Просвещения Д. Локка. Ему принадлежит теория о том, что родившегося человека можно сравнить с «чистой доской», готовой воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт, рефлексию. В его педагогических сочинениях с позиций философского материализма были установлены единство, целостность психофизической природы человека и условий его развития, по-новому определены цель, задачи, содержание воспитания и соответствующие им выводы. Философия французского просвещения сделала воспитательную функцию основным ведущим мотивом просветительского гуманизма. Воспитание наполнилось истинно человеческим содержанием, приобрело духовно-практический смысл.

Просветительство превратилось в новый способ философствования и жизнепонимания. Основная роль воспитания способствовала концентрации вокруг нее теоретических и методологических проблем. В конечном итоге эти изменения привели к тому, что воспитание имело теперь под собой твердую почву, которой являлась философия.

Философская мысль, развиваясь в истории, доказала, что именно образование и воспитание могут стать системо образующими факторами современной цивилизации. Анализ процесса развития человеческого общества средствами философского познания объяснял смысл, источники и движущие силы становления человека. Судьба образования во многом зависит от тех целей, которыеставит перед собой человечество.

Развитие личности и ее участие в культурном и духовном развитии –одна из главных тем в истории человекознания. Исторические эпохи, сменяя одна другую, накладывали свой отпечаток на понимание проблемы воспитания и образования человека, проблемы личности всегда были предметом глубоких исследований. Мировоззрение современного человека, складывающееся в полифоничном мире, должно учитывать традиционное и новое, только в этом случае оно будет способно решать стратегические задачи в системе образования.

2. Новая парадигма образования и роль новейших технологий в процессе гражданского воспитания молодежи: синтез отечественных и зарубежных инновационных структурно-институциональных достижений

В условиях взаимосвязанного, во многом единого, но весьма противоречивого мира фундаментальная наука ищет новую парадигму. При этом особое значение приобретает проблема преодоления фрагментарности знания, учитывая всевозможные изменения и новое качество развития государства в широком контексте этого слова, нобелевский лауреат И. Р. Пригожин не случайно отметил, что именно данное обстоятельство тормозит дальнейшее развитие науки, не позволяя ей представить целостную, научно обоснованную картину мира.

Ученые утверждают, что переживаемый кризис в своей основе является кризисом мировоззренческим, сказывающимся на самых разных сторонах жизни общества, но с особой силой – на образовании. Следует подчеркнуть, что человечество, как никогда ранее, нуждается в новом миропонимании и новом мировоззрении, которые могут стать основой формирования новой цивилизации, способной противостоять глобальным разрушительным процессам, которые ведут всех людей к самоуничтожению.

Появление и развитие синергетического подхода как нового фундаментального метода научного познания позволило приблизиться к решению проблемы, связанной с анализом воздействий случайных факторов, которые являются принципиально важным общим свойством природы, хотя ранее во многих областях научного знания их роль должным образом не учитывалась. Причину такого положения дел можно усмотреть в укоренившемся со времен Лапласа и безраздельно господствовавшем принципе детерминизма, который исходил из предложения, что любая причина порождает лишь одно следствие, а весь мир представляет собой хоть и сложный, но все-таки конечный идетерминированный механизм, т. е. механизм, поддающийся изучению.

Случайности и неопределенности в таком мире места просто не было: мир считался заранее и на какой угодно период времени в будущем предсказуемым. В наши дни фундаментальная наука вводит в свой методологический арсенал принцип самоорганизации стохастических систем, обращение к которому должно кардинальным образом изменить мировоззрение ученого, да и саму философию научного познания.

Превращение информационного подхода в фундаментальный метод научного познания также существенным образом обогащает методологический арсенал современной науки. Его использование открывает новую, информационную, картину мироздания, качественным образом отличающуюся от традиционной вещественно-энергетической картины мира. Таким образом, фундаментальная наука, предлагая сегодня информационный принцип познания, дает человеку еще одно высокоэффективное средство интеллектуального развития, еще один шанс для решения многих глобальных проблем современности и, возможно самой главной из них – проблемы выживания цивилизации.

Из выше перечисленных новых для социального познания методологических подходов в образовании особую роль играет синергетика, под которой понимается сформировавшаяся примерно вначале 70-х гг. междисциплинарное направление исследований связанное с именем Г. Хакена и И. Г. Пригожина, хотя последний термином синергетика предпочитал не пользоваться. Она определяет прежде всего познание общих принципов и/или законов, присущих процессам самоорганизации, происходящим в системах самой разной природы: естественных и искусственных, физических и биологических, социальных, информационных и т. д. Основные достижения современной синергетики, системного анализа и информатики нашли самое непосредственное воплощение в документах определяющих новую роль образования в международном, национальном и местном масштабах. К таковым следует прежде всего отнести «Всемирный доклад ООН по образованию», доклад ЮНЕСКО.

Рекомендации ЮНЕСКО относительно новой концепции образования, направлены, прежде всего, на то, что создают каждому человеку условия для формирования и развития своего творческого потенциала, решая такие важные задачи, как «научить познавать»,«научить действовать», научить жить в обществе» и просто – «научиться жить». Следует подчеркнуть, что тип обучения – «научить познавать» в меньшей мере направлен на приобретение упорядоченных и кодифицированных знаний и в большей – на овладение методами познания, которые можно рассматривать и как средство и как цель жизни человека.

Образование вплоть до настоящего времени лишь в малой степени способствовало изменению сложившегося положения дел, а можно ли представить его таким, чтобы оно было сориентировано на предотвращение конфликтов, на перевод путей их разрешения в мирное русло? Атмосфера конкуренции, характерная для современной жизни (особенно отчетливо представленная на международном уровне), способствует тому, что приоритетот дается духу соревнования и индивидуальному успеху. В итоге – постоянная и беспощадная война, напряженность в отношениях между богатыми и бедными. Все это усугубляется исторически сложившимся соперничеством. Можно ли изменить эту ситуацию?

Одна из задач образования состоит в том, чтобы на примере разнообразия обществ осуществить «открытие другого», т. е. осознать сходство и взаимозависимость всех народов, живущих на планете. В этом случае проблема образования будет заключаться уже не столько в том, чтобы подготовить детей к жизни, сколько в том, чтобы подготовить человека к самостоятельному постижению окружающего мира, выработке своего ответственного поведения. Из сказанного следует, что более чем когда-либо образование должно быть сориентировано на развитие у каждого навыков самостоятельного мышления, чтобы он мог остаться хозяином своей судьбы. Стремление к развитию воображения и творчества позволит вернуть ценность устной культуре, знаниям, почерпнутым из опыта как детей, так и взрослых.

ЮНЕСКО в качестве постулата подчеркнула необходимость обеспечения всестороннего развития человека путем соответствующего просвещения и развития последнего. Четыре предложенные ею типа обучения, охарактеризованные выше, конечно же не могут быть абсолютными вариантами новых программ образования в целом. Тем не менее, именно их следует рассматривать в качестве надежных концептуальных ориентиров, способных поставить трудное дело просвещения на должный уровень для того, чтобы любой человек мог на протяжении всей своей жизни иметь реальную возможность извлечь для себя максимальную пользу из непрерывного рассеивающегося образовательного пространства.

Традиционное деление человеческой жизни на четко различаемые периоды –детство и юность, посвященные школьному образованию, время профессиональной деятельности во взрослом возрасте, выход на пенсию –более не соответствует реальностям современной жизни и еще меньше требованиям будущего. Сегодня никто не может рассчитывать на то, чтобы в юности багаж первоначальных знаний, которых ему хватит на всю жизнь, так как быстрая эволюция, происходящая в мире, требует постоянного обновления знаний, а первоначальное образование молодежи проявляет тенденцию все более удлиняться во времени. Кроме того, сокращение периода профессиональной активности, уменьшение общего количества рабочего оплачиваемого времени и увеличение продолжительности жизни после выхода на пенсию ведут к увеличению свободного времени для других занятий. Одновременно в самом образовании идут процессы изменений возможности обучения, предоставляемые обществом вне школы, расширяются в самых разнообразных областях, а понятие квалификации в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию эволютивной компетенции и способности к адаптации. Таким образом, возникает необходимость по-новому подойти к традиционному различию между первоначальным и непрерывным образованием.

Непрерывное образование, реально отвечающее потребностям современного общества, не может быть связано лишь с одним определенным периодом жизни человека, например, образование взрослых в противоположность образованию молодежи, или быть ограниченным лишь одной целью –профессиональной подготовкой, отличающейся от подготовки общего характера. Сегодня необходимо учиться на протяжении всей жизни, каждый тип знаний тесно связан с другими, и происходит взаимное обогащение. В XXI веке задачи, стоящие перед образованием, и многочисленные формы, которые оно может приобрести, охватывают всю жизнь человека, все этапы, которые позволяют каждому получить доступ к динамичному познанию мира, других и самого себя. Речь идет об образовательном континиуме, охватывающем всю продолжительность жизни и включающем все аспекты жизни общества.

Впервые отчетливо концепция фундаментального образования была сформулирована Гумбольдтом, и в ней подразумевалось, что предметом такого образования должны быть те фундаментальные знания, которые именно сегодня открывает фундаментальная наука на своем переднем крае. Более того, предполагалось, что образование должно быть непосредственно встроено в научные исследования. В последующие сто с лишним лет этот идеал образования был реализован в лучших университетах мира.

Новая образовательная парадигма предполагает, прежде всего, то, что –образование для призвано быть образованием для всех. Она также содержит в качестве смыслообразующего стержня этическую доминанту и ее характеризуют, кроме того, строгая научная обоснованность творческий и новаторский характер. Обеспечение восприятия современной научной картины мира настоятельно требует инноваций в самом главном –в содержании образования и его структуре. В образовательном процессе должны прежде всего фигурировать такие научные знания, средства обучения, образовательные технологии и методики, дисциплины и курсы, которые отражать фундаментальные моменты двуединого процесса интеграции и дифференциации в науке, использовать достижения кибернетики, синергетики и других областей знания, возникающих на стыке наук и позволяющих выходить на системный уровень познания действительности, видеть и использовать механизмы самоорганизациии саморазвития явлений и процессов.

Первостепенную роль здесь должны играть дисциплинарные и междисциплинарные курсы, которые содержат наиболее фундаментальные знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации к новым и профессиям, специальностям и специализациям, которые являются теоретической основой широкого развертывания прикладных исследований и разработок.

Следует обратить внимание еще на один чрезвычайно важный социальный аспект, порожденный развитием современного общества. Вступление его в постиндустриальную эпоху резко повышает статус и роль образованного и высококультурного человека, творческой личности как в производстве, так и в непроизводственной сфере. Это вызвано тем, что при наличии такой совершенной техники и таких высоких технологий, которые имеет сейчас человечество, их высокопроизводительное использование, не говоря уже о создании и совершенствовании, возможно только при наличии работников с такими качествами.

Зарубежный опыт реформирования образования на строго инновационной основе дает серьезную информацию к размышлению лицам, принимающим решения (ЛПР) в России, поскольку он затрагивает всю политическую систему общества и имеет ярко-выраженную социальную доминанту. В США многое достигается доступностью систем формального образования, которое обеспечивается многоцелевым и многофункциональным характером инновационных обучающих программ, а также масштабами ассигнований, направленных в эту сферу экономики. Высокий уровень развития американского образования в целом, отнюдь не означает отсутствие каких-либо проблем.

Во Франции с 1985 г. в самом процессе реформирования образования акцент был сделан на т. н. «программах с тремя скоростями» предполагающих поэтапное включение возможно большего числа выпускников средних школ в различные отрасли народного хозяйства. Это достигалось, и до сих пор достигается, путем внедрения в практику всевозможных социально ориентированных молодежных проектов, предполагающих углубленную профессиональную подготовку.

В Латинской Америке новую стратегию образования можно было сформулировать следующим образом: «Образование и знания – стержень преобразования производительных сил на основе равенства возможностей и социальной справедливости».

Что касается образования и просвещения в странах Восточной и Центральной Европы и бывшего СССР (регион ЕСА – Европа и Средняя Азия), то его модернизация на современном этапе максимально учитывает необходимость человеческого измерения всего того, что связано с профессиональной подготовкой учащихся. При этом собственно человеческим ресурсам и гражданскому воспитанию молодежи стало уделяться особенное внимание именно в связи с решением проблем политической социализации. То же самое можно сказать и о России, если иметь в виду новейшую программу модернизации образования 2001 года, одобренную на всех уровнях федеральной власти и уже получившую внедрение в практику, а также другие важные правительственные документы, посвященные данной тематике.

Реформирование образования, смена целевых приоритетов и парадигм содержания –процесс предельно сложный и длительный. В этих условиях особенно ценным становится тот опыт плюрализма педагогического мышления и образовательных подходов, который сложился за многие десятилетия практических исследований западной и отечественной школы в структурах базового и дополнительного образования, неформального по своей сути.

Синтез лучшего зарубежного и отечественного опыта модернизации когнитивных систем, с учетом конкретных политической социализации, следует направить прежде всего на то, чтобы единство в самом процессе гражданского просвещения молодежи большее влияние гуманитарным технологиям, самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств (это всегда новый образ мыслей). «Эти технологии, – справедливо отмечает российский исследователь Т. И. Еромолаеваи Л. Г. Логинова, – характеризуются специфическими чертами:– человеческие технологии – самые наукоемкие. На практике их отрабатывать сразу же, с момента возникновения идеи, небезопасно (уже на теоретическом уровне следует избегать ошибок или свести их к минимуму в ходе многократного логического осмысления по схеме «концепция –гипотеза – версия – вариант»);– человеческие технологии трудно алгоритмизируются.

В гуманитарных технологиях он крайне ограничен в применении. На уровне теоретического представления замысла можно составить схемы, таблицы, графики с четким разделением на циклы, фазы, периоды и прочее. Но это разделение всегда условно, абстрактно! Там, где основным объектом является человек, невозможно(чисто) разбить воздействие на него на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно в педагогике используется другой термин и методика. А общепризнанные мастера педагогики (Макаренко А. С. и Шаталов В. Ф.) назвали свою педагогическую теорию и практику не технологией, а авторской методикой);– у человеческих технологий низкий коэффициент гарантированности достижения замысла, обусловленный противоречивостью и уникальностью их объекта – человека.(Каждый человек подвержен множеству внутренних и внешних воздействий.).

Человековедческие технологии – особый вид профессиональной деятельности. (Овладение ими доступно людям, которые обладают незаурядными личностными качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку.)Среди педтехнологий по сфере применения в образовательной области можно выделить: универсальный, то есть, пригодный для преподавания почти любого предмета цикл предметов или образовательной области; ограниченный – для нескольких предметов или областей; специфические – для одного-двух предметов. В зависимости от психологических структур (И. Я. Лернер) классифицируются: информационные (формирование знаний, умений, навыков – ЗУНов); операционные технологии (формирование способов умственных действий – СУД); эмоциональные,нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН);технологии саморазвития (формирование саморазвивающихся механизмов личности –СУМ) эвристические (развитие творческих способностей – РТС).

В настоящее время образовательные учреждения России создаются преимущественно на основе гуманизации и демократизации отношений. Это предполагает максимальное использование на практике всевозможных лично ориентированных технологий, включая: вероятностное образование (А. Лобок), развивающее обучение – РО (Л. В. Занков, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), «Школа диалога культур – ШДК» В. С. Библер), гуманитарно-личностную технологию «Школа жизни» (Ш. А. Амонашвили), преподавание литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е. Н.Ильин), дизайн-педагогики, а также: Альтернативные (традиционной педагогике) технологии (вальдорфская педагогика (Р.Штейнер), технология раннего умственного развития (М. Монтессори), технология свободного развития (С. Френе), и др.); Технологии дифференцированного обучения (внутриклассная (внитрипредметная) дифференциация (Н. П. Гузик, Д. К. Дайнеко), дифференцированное обучение по интересам детей (И. Н. Закатов).); Технологии индивидуализации (персонификации) обучения (И. Унт, А. С. Границкая, Ю. К. Бабанский, М. Балабан и др.).). Новые информационно-компьютерные, телекоммуникационные технологии (мультимедиа, дистанционное обучение на основе электронных средств связи, технологии«виртуальной реальности», програмно-тестовое обучение и др.).

Столь широкий выбор образовательных методик и педагогических технологий создает весомые предпосылки для улучшения качества гражданского обучения молодежи. По сути своей, все вышеперечисленные технологии, обладают мощным средством активизации и интесификации, неся громадную политическую нагрузку. Они – все социально ориентированы и способствуют созданию нового человека, причем отнюдь не «человека с подошвами из ветра» (Леви) или «кочевника» (Ж. Аттали), а личности, умеющей быстро адаптироваться в достаточно непростой жизненной ситуации, связанной со многими революциями (военной, информационной, научно-технической, экономической), которые испытывает человечество в своем современном развитии.

Модуль 2. Исследования в рамках собственно философии образования и науки.

На протяжении всей истории человечества смыслом жизни человека, с философской точки зрения, является продолжение рода человеческого. Все, чем занимались и занимаются люди (охота, земледелие, скотоводство, сооружение, забота о быте, получение образования, развитие науки и др.), направленным на реализацию этой сверхзадачи, хотя внешне она немного и скрытая. В центре внимания жизнедеятельности оставалась человек, его физическое, психическое и социальное развитие.

Различные человеческие сообщества в зависимости от уровня развития, природных условий, национальной принадлежности, религиозных предпочтений выстраивали соответствующие концепции воспитания подрастающих поколений. Эти концепции выступали методологическими основами образовательно-воспитательной деятельности.

Наиболее распространенной во всех странах была и остается концепция народности в воспитании, которая базируется, во-первых, на тысячелетнем опыте воспитательной работы конкретной этнической группы, определенной национальности, и, во-вторых, впитывает в себя общечеловеческие ценности в области воспитательной деятельности. Идею народности в воспитании настойчиво отстаивали Г. С. Сковорода и К.Д. Ушинский. Принцип народности является стержнем воспитательного идеала в философии Г.С. Сковороды. В притче "Благодарный Эродий" автор ярко показал богатство народного воспитания, прежде всего подчеркнув необходимость родителей быть хранителями национальных морально-духовных устоев.

К.Д. Ушинский после ознакомления с системами образования и воспитания в странах Западной Европы опубликовал 1857 г. обстоятельный труд "О народности в общественном воспитании". Опираясь на анализ обширного философского, исторического и педагогического материала, ученый выдвинул и обосновал центральную идею своей педагогической теории - идея народности воспитания. Автор раскрыл основную закономерность, которой подлежит развитие системы воспитания. Эта закономерность названная им принципу народности и заключается в том, что система образования в каждой отдельной стране строится в соответствии с потребностями и специфических особенностей народа этой страны. Именно эти потребности и особенности прежде всего определяют формы и содержание развития образования, процесса воспитания. Поэтому механическое заимствование, искусственное перенос каких воспитательных матриц, образовательных систем с одного национального почвы на другой в основе своей обречено на неудачу. Подытоживая анализ исторического педагогического опыта воспитания многих народов, К.Д. Ушинский писал: "Общей системы народного воспитания для всех народов нет не только на практике, но и в теории, и немецкая педагогика не более как теория немецкого воспитания. У каждого народа своя особая национальная система воспитания; а потому заимствования одним народом у другого воспитательных систем является невозможным. Опыт других народов в деле воспитания является драгоценным наследием для всех, но как раз в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, каким бы привлекательным ни был этот образец, так нельзя воспитываться за чужой педагогической системой, какая бы она не была стройная и хорошо обдуманное. Каждый народ относительно этого должен испытать свои собственные силы".

Концепция народности должна оставаться основополагающей для построения в Украине системы национального воспитания. Не стоит копировать и бездумно пересаживать на наш специфический национальный почву образовательно-воспитательные системы других народов, хотя они и могут казаться привлекательными. Те страны, которые сумели отстоять свою национальную идентичность в деле воспитания (Япония, Великобритания, Швеция, Финляндия и др.), выстояли против экспансии так называемой массовой культуры, рассадником которой является в основном США, имеют успехи не только в образовании, но и в области социально-экономического развития вообще. Надо оставаться самими собой, пользоваться собственными достижениями, не занимая при этом изоляционистскую позицию. Не забывайте оговорок нашего национального пророка, равноапостольного Тараса Григорьевича Шевченко, который в своем бессмертном произведении "И мертвым, и живым, и ненарожденним моим землякам в Украине и не в Украине мое дружнєє послание" советовал:

В чужом краю

Не ищите, не спрашивайте

Того, что нет

И на небе, а не только

На чужом поле.

В своем доме своя и правда,

И сила, и воля.

Нет на свете Украины,

Нет второго Днепра,

А вы претеся на чужбину

Искать хорошего добра,

Добрая святого. Свободы! свободы!

Братства братского! Нашли,

Несли, несли с чужого поля

И в Украину принесли

Больших слов большую силу,

И более ничего

Не дуріте сами себя, Учитесь, читайте, И чужому научайтесь, й свого не цурайтесь. Ибо кто мать забывает, Того Бог наказывает Того, дети сторонятся, В дом не пускают.

Так или иначе, система воспитания в каждой стране - это своего рода социальный заказ общества. Она целенаправленно проецируется на ожидаемые результаты. Американский педагог-исследователь Джон Бередей сделал попытку сопоставить и сравнить цели общества и цель воспитания в отдельных странах (табл. 3).

Таблица 3. Цель общества и цель воспитания в разных странах (за Дж. Бередеєм)

Все это требует анализа с точки зрения интересов общества, его продвижения и людиноцентристської позиции.

На протяжении XX в. на базе учений прошлого сложились и продолжают функционировать различные философские направления, концепции (лат. conceptio - совокупность, система - система взглядов на те или иные явления, процессы; способ понимания, толкования некоторых явлений, событий; основная идея любой теории), которые являются методологической базой различных людинознавчих наук, в том числе педагогики. Это экзистенциализм, неопрагматизм, неотомизм, неопозитивизм, бихевиоризм и др. Рассмотрим сущность отдельных концепций и теорий с точки зрения построения на их идеях педагогических систем.

Экзистенциализм (лат. existentia - существование) - философская основа индивидуализации обучения. Как философия существования, переживания человеком своего бытия в мире предлагает крайний индивидуализм, противопоставление личности обществу и коллектива. Последний объявляется врагом индивида, поскольку якобы стремится превратить его в "стадное животное". Представители этой философии проповедуют погружение в собственное "Я", отрицают объективные знания и истины. Внешний мир становится таким, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждой личности. Моральные нормы экзистенциалисты рассматривают как продукт "саморефлексии", как выражение абсолютной "свободы воли", вне любыми требование мы общественной деятельности. Эти идеи порождают пассивность, элементы анархистского бунтарства. Центр воспитательного воздействия - бессознательное (интуиция, настроение, чувства, импульсивность). Сознание, интеллект, логика, по мнению экзистенциалистов, имеют второстепенное значение. Главное в жизнедеятельности индивида - не разум, а чувства, вера, надежда. Каждый оставляет за собой право идти в жизни своим неповторимым путем, несмотря на общечеловеческие нормы морали. В области образования отрицаются конкретные программы и учебники, провозглашается идея индивидуализации.

До основных представителей этого течения философской принадлежат Н.А. Бердяев, Г. Хайдеггер, К. Ясперс, Же. Сартр, А. Камю, Е. Брейзах, Дж. Кнеллер, Г. Гоулд, В. Баррей, Г. Марсель, А.Ф. Больнов, Т. Морітатаін.

Неопрагматизм (греч. пэо - новый и prahma - исполнение, действие) - философская основа педагогики самоутверждения личности. Базируется на субъективном идеализме. Отсюда отрицание объективной истины, абсолютизация субъективного опыта, идея самоутверждения личности. Главными понятиями неопрагматизму есть "опыт", "дело". Неопрагматики убеждены, что объективного научного знания нет. Истинно лишь то знание, которое добытое в процессе практической деятельности, то есть полезное.

Человек не должен руководствоваться заранее сформулированными принципами и правилами. Надо вести себя так, как диктуют ситуация и цель. Моральное все, что помогает достижению личного успеха. В соответствии основой учебного процесса становится индивидуальный опыт ребенка, а целью образования - процесс "самовыражения" присущих ей от рождения инстинктов и склонностей. Доминирующей является опора на личностную направленность воспитания. Люди, которые окружают личность, не могут быть засадними для выбора, потому что их функция заключается в контроле, критике поведения человека. Они могут только мешать ее росту и самовыражению. Сущность методологии воспитания на базе неопрагматизму хорошо иллюстрируют слова А. Маслоу, согласно которому источники роста и гуманности личности находятся только в самой личности, они отнюдь не созданы обществом. Последнее может лишь помочь или помешать росту гуманности человека подобно тому, как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может спрогнозировать, чтобы вместо куста роз вырос дуб. Последствиями педагогики, которая базируется на идеях неопрагматизму, является функциональная неграмотность значительной части выпускников учебных заведений.

Основные представители: Ч. Пирс, В. Джеме, Дж. Дьюи, А. Маслоу А. Комбс, Е. Келли, К. Роджерс.

Неотомизм (лат. пэо - новый и Thomas - Фома) - философская основа религиозного воспитания. Свое название получил от имени основоположника - религиозного деятеля Фомы Аквинского. Как официальное философское учение католицизма (в 1879 г. энцикликой папы Льва XIII провозглашено официальной доктриной церкви) неотомизм воспроизводит основные положения схоластической теории. В энциклике папы Шя XI "Христианское воспитание молодежи" (1929 г.) неотомизм признана основой педагогической деятельности католических школ.

Неотомизм требует строить воспитание на приоритете "духовного начала", обосновывает идею "гармоничного сочетания" научных знаний и религиозной веры. Основные постулаты этой концепции: мир двойственный - материальный, "мертвый", "низшего ранга" и духовный, богатый, благородный. Так же и Человек "имеет двойную природу:" составляют единство материи и духа. Человек - индивид: как материальная, человеческое существо она подчиняется законам природы и общества. Человек - личность, которая обладает бессмертной душой и подчиняется только Богу. Наука бессильна определить цели воспитания, это может сделать только религия, которая играет ведущую роль в воспитании. Главное - душа, поэтому воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Неотомісти подвергают резкой критике падение моральных устоев, деструкцию, преступность, жестокость. Считают, что человек слаб, греховна и ей надо помочь стать морально лучше, что надо воспитывать общечеловеческие благотворительности: гуманизм, доброту, честность, любовь, непротивление Богу и его испытанием, смиренномудрия, терпения, совести. Система обучения и воспитания должна избавиться от лишнего рациональности. Образование должно быть направлено на развитие "досвідомого" попытки приблизиться к Богу.

Основные представители: Ж. Марітен, В. Канінгхем, В. Макга-кен, Г. Казотті, Г. Стефаніні.

Неопозитивизм - философская основа педагогики рационализма. Представители этого направления в философии игнорируют мировоззренческие аспекты научных знаний, унижают роль теории, отрицают объективные законы морали и их обусловленность социальными отношениями, проповедуют вечность морали и биологическое наследования. Свое формалістичне учение о морали называют метаетикою (от гр. meta - вне, и после eticos - то, что касается морали, этики), противопоставляя ее нормативной этике. Неопозитивісти считают, что теория морали, чтобы быть научной, должно воздерживаться от решения каких-либо моральных проблем, поскольку моральные суждения нельзя обосновать с помощью фактических знаний.

Основные постулаты философии неопозитивизма можно кратко обозначить такими засадними тезисами. Педагогика слабая, поскольку в ней доминируют бескорыстные идеи и абстракции, а не реальные факты. Воспитание должно быть освобождено от мировоззренческих идей, от идеологии. Современная жизнь требует "рационального мышления". Полная гуманизация системы воспитания. Создание условий для свободного самовыражения личности. Развитие интеллекта. Формирование человека, который мыслит рационально. Возражения формирования унифицированных норм поведения.

Основные представители: П. Херс, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, Л. Ктльбэрг, Дж. Конант.

Бихевиоризм (англ. behaviour - поведение) - философская основа воспитания "индустриальной человека", направление в психологии, созданный американским зоопсихологом Дж. Ватсоном в начале XX ст. Бихевиоризм считает предметом психологии не сознание, а поведение людей, которую рассматривает как механические реакции в ответ на внешние раздражители. Бихевиоризм не признает активной роли психики, сознания.

Философская концепция бихевиоризма характеризуется следующими постулатами: в основе - формула "стимул - реакция - подкрепление". Главная идея - человеческое поведение является управляемым процессом. Она обусловлена стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, нужно применить действенные стимулы. Желания, мотивы, характер, способности человека роли не играют. Значение имеют лишь действия - соответствующие реакции на стимулы. Моральные качества тоже определяются обстоятельствами, стимулами. Главное - как можно лучше приспособиться к среде.

В учебном заведении должны господствовать: атмосфера напряженного умственного труда; широкое применение техники; всяческое стимулирование индивидуальной деятельности; жесткое соперничество в борьбе за результат; воспитание деловитости, организованности, дисциплинированности, предприимчивости.

Главные представители: Дж. Уотсон, Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Е. Толмен, С. Прессе.

В последнее время теоретики педагогики все чаще обращаются к гуманистических теорий. Гуманизм является философским основанием новой (неоклассической) методологии педагогики. Гуманизм - (лат. humanus - человеческий, человечный) - система идей и взглядов на человека как высшую ценность. В историческом аспекте гуманизм - прогрессивная течение западноевропейской культуры эпохи Возрождения, направлена на утверждение уважения к достоинству и разума человека, его права на земное счастье, свободное проявление естественных человеческих чувств и способностей. Выдающимися представителями гуманизма были Леонардо да Винчи, Т. Кампанелла, Дж. Бруно, Ф. Петрарка, Т. Мор, Ф. Рабле, Я.А. Коменский, Г. Коперник. В Украине гуманистическими идеями были проникнуты общественно-политические взгляды И. Вышенского, Г. Сковороды, Т. Шевченко.

Гуманизм - это исповедование общечеловеческих ценностей: любви к человеку, свободы, справедливости, достоинства человеческой личности, трудолюбия, совершенства, милосердия, доброты, благородства. Гуманистические идеи применимы ко всем людям и всех социальных систем. Признается взаимодействие гуманистических и национальных ценностей. Стержневая идея: при формировании личности нельзя применять насилия, какими бы благими целями оно не обосновывалось. Благо человека - превыше всего. Норма человеческих отношений: принцип равенства, человечности, справедливости.

Гуманистические ценности являются фундаментальными. На принципах гуманизма строится демократическое, гуманная педагогика, педагогика рівноправства, сотрудничества, сотрудничества, партнерства, суб"єктно-суб"єктна педагогика.

В процессе рассмотрения проблем образования и воспитания необходимо учитывать также на два направления философской науки, которые в последние десятилетия активно развиваются, - герменевтику и синергетику.

Герменевтика (гр. hermeneutike - объясняю, искусство толкования). В классической филологии означает учение о толковании рукописных и печатных текстов. В современной философии - метод интерпретации культурно-исторических явлений, процессов. Сторонники герменевтики считают ее адекватным способом постижения истории, поскольку герменевтика базируется на "внутреннем опыте" человека, который якобы является сферой непосредственного восприятия ею "жизненной целостности общества", в противовес "внешнем опыта", способный фиксировать лишь изолированные факты природы и общества.

В педагогике герменевтика используется как инструмент научного исследования, что требует более глубокого и осмысленного понимания сущности процессов образования и воспитания, взаимодействия внутренних механизмов этих процессов с целью моделирования научно целесообразных технологий учебно-воспитательной работы. На протяжении веков человечество стремилось приблизиться к истине явлений и процессов. Поэтому основным способом обогащения истины является обучение технологии (искусству) понимание. Это утверждение должно стать исходным в организации процесса обучения.

Синергетика как самостоятельная наука возникла в середине 70-х годов XX ст. Она исследует процессы перехода сложных систем с неупорядоченной состояния в упорядоченное и раскрывает такие связи между элементами этой системы, по которым их суммарное воздействие в рамках системы превышает по своим эффектом простую сумму функций действия элементов, взятых в отдельности. Ныне синергетика все больше распространяется на социальные науки, в частности на педагогику. Синергетика предлагает смотреть на мир немного по-другому. Ценность синергетического мышления в том, что оно обеспечивает целостность мировоззрения, всеобъемлемость восприятия мира.

В педагогике синергетика выступает одним из методологических принципов, потому что в пределах целенаправленной взаимодействия в целостном педагогическом процессе как раз и наблюдаются эффекты синергетики.

В последние десятилетия появилась концепция антипедагогіки, идейным источником которой является постмодернизм. Это радикальный дискурс, направленный на полное отрицание всей исторической педагогической теории и практики, на сокрушительную критику классических систем, целей и идеалов воспитания и образования. Сторонники этого течения категорически отрицают необходимость воспитания и образования, считают, что ребенок интуитивно сама способна определять, что для нее является приемлемым, что педагогика это террор, а воспитание - строгое дрессировки. Один из авторов этой теории Е. Браунмюль воспитательный акт характеризует как смерть - промывание ума и души человека.

Антипедагоги пропагандируют ликвидации школы в современном ее виде. Они считают, что школа должна быть заведением предложения, а решать посещать ее или нет, какими должны быть содержание, цели, методы и формы обучения должен сам школьник. Антипедагоги стремятся пересмотреть роль разума, критикуют гуманизм, отрицают любые фундаментальные ценности - принципы, идеалы, нормы, правила. Они являются сторонниками отказа от практики социальной жизни, границ, сексуальных табу, запрет продажи наркотиков и вообще каких-либо ограничений. Человек сам должен решать, что для него полезно, а что вредно.

Отношение к антипедагогичного теории неоднозначное. Есть апологеты, которые видят в ней новый этап в развитии педагогики, возможность создать принципиально другой тип педагогического знания. Часть педагогов-практиков и теоретиков считает, что с этой концепции можно позаимствовать несколько, в частности некоторые дефиниции, которые расширят концептуальный аппарат педагогики. Спостерігаєтся и абсолютно негативное, категорически критическое отношение. По нашему мнению, постмодернизм и его дитя - антипедагогіка - это не просто экзотическая, эпатажная "философия образования", а вредный опасен дискурс, очень похожий на антилюдяні, противоестественные идеи коммунизма и фашизма.

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - исследовательская область философии, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем. Философия образования приобрела социально-институциализированную форму в середине 40-х гг. 20 века, когда в США, а затем и в Европе были созданы специальные общества по философии образования. Впрочем, и задолго до этого философия образования составляла немаловажный компонент систем великих философов. Так, проблемы образования обсуждались Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Коменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами Просвещения. В философии 19 века проблема образования человека (Bildung) рассматривалась как центральная (например, у Гердера, Гегеля и др.). В России это относится к педагогическим идеям В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого. И в 20 в. многие философы применяли принципы своей философии к изучению проблем образования (напр., Д. Дьюи, М. Бубер и др.). Философия, обращаясь к педагогической теории и практике, к проблемам образования, не ограничивалась описанием и рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями. Еще в 1930-х гг. педагогика трактовалась как прикладная философия (напр., у С. И. Гессена).

К середине 20 века положение дел начинает меняться - обособление философии образования от общей философии нарастает, философия образования обретает институциальную форму (создаются ассоциации и объединения, с одной стороны, философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, а с другой стороны, педагогов, обращающихся к философии). В философии образования усматривали способ мысли, который даст возможность преодолеть разноречье в педагогических теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу исходные принципы и предположения различных педагогических теорий, выявить фундаментальные основания теоретического знания в педагогике, найти те предельные основания, которые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе педагогов. Вместе с тем философия образования выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Проекты эти различны по своим целям и направленности - одни направлены на преобразование институций образования (от школы до университетов), другие - на трансформацию внеинституциального образования (напр., программа непрерывного образования).

Основными причинами формирования философии образования как особой исследовательской области философии являются: 1) обособление образования в автономную сферу жизни общества; 2) диверсификация институций образования; 3) разноречье в трактовке целей и идеалов образования, которое фиксируется как многопарадигмальность педагогического знания; 4) новые требования к системе образования, связанные с переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу.

Основное размежевание внутри философии образования про-ходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными на-правлениями и отражает альтернативные подходы к субъекту образования - человеку.

Эмпирико-аналитическая традиция в философии образования использовала понятия и методы бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, а также кибернетический подход к психике человека. Собственно аналитическая философия образования возникает в начале 1960-х гг. в США и Англии. Ее представителями являются И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др. Основная цель философии образования усматривается в логическом анализе языка, употребляемого в практике образования (выявление содержания терминов «образование», «обучение», «воспитание»; анализ речевых высказываний педагогов, методов изложения педагогической теории и т. д.). Содержание образования подчинено критериям научной проверяемости. Вместе с тем аналитическая философия образования подвергла критике идеологическую индоктринацию, присущую системам англо-американского образования, показала, что современная школа, реформированная в соответствии с философией Д. Дьюи, внушает обучаемым идеологические доктрины без анализа корректности их исходных посылок и нерелевантна требованиям современного общества. В кон. 1970-х гг. аналитическая философия образования осуществляет переход от принципов логического позитивизма к принципам философии лингвистического анализа, к аналитике обыденного языка, прежде всего к философии позднего Л. Витгенштейна, подчеркивая роль «языковых игр» и семантики в образовании.

В конце 1960-х гг. в философии образования формируется новое направление - критико-рационалистическое. Принимая основные принципы критического рационализма К. Поппера, это направление стремится построить опытно-научную педагогику, дистанцированную от ценностей и метафизики, подвергает критике наивный эмпиризм, подчеркивая, что опыт не самодостаточен, что он нагружен теоретическим содержанием, а его диапазон определяется теоретическими позициями. Представителями этого направления в аналитической философии образования являются В. Брецинка, Г. Здарзил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер. Для критико-рационалистической философии образования характерны: 1) трактовка педагогики как прикладной социологии и поворот к социальной педагогике; 2) противопоставление социальной инженерии холизму и в связи с этим критика долгосрочного планирования и проектирования в педагогической практике; 3) критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении и отстаивание принципов «открытого общества» и демократических институций в управлении системой образования; 4) ориентация педагогической теории и практики на воспитание и образование критически-проверяющего разума, на формирование критических способностей человека. Это направление в 1970-80-х гг., вступив в полемику с представителями гуманитарных направлений в философии образования, модифицировало ряд своих положений, в частности, восприняв некоторые идеи «педагогической антропологии». Таким образом, аналитическая философия образования ориентируется на критический анализ языка педагогики, на выявление структуры педагогического знания, на изучение статуса теоретического знания в педагогике, взаимоотношение ценностных высказываний и высказываний о фактах, на осмысление взаимоотношений дескриптивной и нормативной педагогики. В этой традиции философия образования отождествляется с метатеорией или с критико-рационалистическим анализом роста педагогического знания от постановки проблем к выдвижению теорий.

Истоками гуманитарных направлений в философии образования являются системы немецкого идеализма нач. 19 в. (особенно Ф. Шлейермахер, Гегель), философия жизни (прежде всего философия В. Дильтея, Г. Зиммеля), экзистенциализм и различные варианты философской антропологии. Для гуманитарных направлений в философии образования характерны: 1) подчеркивание специфичности методов педагогики как науки о духе, 2) ее гуманитарная направленность, 3) трактовка образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогического отношения, 4) выдвижение на первый план метода понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса. Внутри гуманитарной философии образования можно выделить несколько направлений:

1) герменевтический историзм Г. Ноля, в центре которого понятия «повседневность», «жизненный мир» человека; это на-правление отстаивает мысль о том, что в любом жизненном акте существует образовательный момент; задача философии образования трактуется как осмысление всех духовных объективаций человека, образующих некую целостность, как анализ специфики педагогического отношения (Bezug) - исходной клеточки педагогического действия, проникнутого ответственностью и любовью;

2) структурная герменевтика Э. Венигера и В. Флитнера, которые, исходя из автономии образования в современном обществе, рассматривают педагогику и философию образования как критическую интерпретацию педагогических действий и взаимоотношений внутри педагогического процесса, анализируют структуру теории, выявляя ее различные уровни, подчеркивают значение герменевтики в педагогической теории и практике, а также выдвигают программу автономии образования;

3) педагогическая антропология, представленная в различных вариантах - от натуралистически ориентированных (Г. Рот, Г. Здарзил, М. Лидтке) до феноменологических (О. Больнов, И. Дерболав, К. Данелт, М. Я. Лангевелд). Для первых педагогическая антропология - частная интегративная наука, объединяющая достижения и методы всех наук о человеке, в т. ч. теории эволюции, экологии, этиологии, психологии и т. д. Феноменологические варианты видят в педагогической антропологии определенный способ рассмотрения, подход, методологию, не завершающуюся в педагогической теории. При этом на первый план выдвигается понятие «homo educandus». С помощью метода феноменологической редукции на материале автобиографических и биографических источников авторы стремятся построить антропологию детства и юношества. В последние годы ядром педагогической антропологии становится «образ человека», который строится исходя из биологической недостаточности человека, его открытости и становления в процессе воспитания и образования, понимания человека как целостности, где духовно-душевное неразрывно связано с телесным. Различие в концепциях педагогической антропологии во многом объясняется ориентацией на определенного рода концепции философской антропологии (А. Гелена, М. Шелера, Э. Мунье, М. Хайдеггера, Г. Марселя и др.);

4) экзистенциально-диалогическая философия образования, представленная прежде всего М. Бубером, усматривавшим смысл и основания педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Представителями этого течения, для которого основополагающий принцип воспитания и образования - диалог, выступали А. Петцелт, К. Шаллер (характеризовавший образование как симметричную коммуникацию между учителем и учениками), К. Мелленхауэр (обратившись к теории коммуникации Ю. Хабермаса и К. О. Апеля, он определял образование как форму коммуникативного действия);

В 1970-80-е гг. становится популярным критико-эмансипаторское направление в философии образования, которое под влиянием критической теории общества Франкфуртской школы развернуло радикальную программу «десекуляризации общества», т. е. ликвидации школы как социального института. Его представители (А. Иллич, П. Фрейре) видели в школе источник всех социальных бед, поскольку она является образцом для всех социальных институтов, воспитывает конформиста, основана на дисциплине, погашении любых творческих потенций ребенка, на педагогике подавления и манипуляции. Они же предложили проект реорганизации образования, которое должно базироваться на профессиональном обучении в ходе межличностного общения ученика с мастером и строиться на идеалах «конвивальности» (термин, предложенный Илличем для характеристики совместного существования, сотрудничества и самоценности общения как между людьми, так и между человеком и природой). Программы Иллича и Фрейре были близки «теологии освобождения». По сути дела это направление в философии образования является вариантом антипедагогики, которая, не признавая современные институции образования, сводит все общение с детьми к эмпатической совместной жизни и полностью исключает любые требования к педагогическому процессу и содержанию образования, любые нормы и регулятивы в обучении и образовании. С критико-эмансипаторским направлением в философии образования во многом смыкается постмодернистская философия образования, которая выступает против «диктата» теорий, за плюрализм педагогических практик, проповедует культ самовыражения личности в малых группах. Среди представителей этого направления - Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке (Германия), С. Ароновитц, У. Долл (США).

В советский период, несмотря на то что официально существовали лишь марксистско-ленинская философия и марксистско-ленинская педагогика, формировались (особенно с 1950-х гг.) различные направления в философии образования (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Г. Л. Щедровицкий, Э. В. Ильенков и др.). В. В. Давыдов, основываясь на идеях Ильенкова, выдвинул достаточно развернутую и перспективную программу реорганизации образовательного процесса, его содержания и методов обучения. Традиции отечественной философии образования, ее ответы на вызовы времени еще слабо изучены. Наследие отечественных философов образования во времена тотального господства марксистской идеологии и нормативно-догматической педагогики осталось невостребованным.

Общими тенденциями философии образования накануне 21 в. являются: 1) осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражение кризисной духовной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в философии образования (напр., между педагогической антропологией и диалогической философией образования; между критико-рационалистическим направлением и критико-эмансипаторским направлением); 4) поиски новых философских концепций, способных служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый план феноменологии, поворот к дискурсному анализу М. Фуко и др).

А. П. Огурцов, В. В. Платонов

Новая философская энциклопедия. В четырех томах. / Ин-т философии РАН. Научно-ред. совет: В.С. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин. М., Мысль, 2010, т. IV, с. 223-225.

Литература:

Куликов П. К. Педагогическая антропология. М., 1986; Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990; Философия образования для XXI в. М., 1992; Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995; Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного «круглого стола»).- «ВФ», 1995, №11; Философия образования. М., 1996; Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. М., 1997; Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft, Bd. 1, hrsg. S. Oppolzer. Munch., 1963; Roth H. Padagogische Anthropologic, Bd. 1-2. Hannover, 1971; BennerD. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. Munch., 1973; Philosophers on Education, eds. by R. S. Brumbaugh, N. M. Lawrence. Lanham, 1986; Philosophy on Education. Encyclopedia. N.Y., 1997.

Известный немецкий философ Артур Шопенгауэр сравнивал философию с высокой альпийской дороге, к которой ведет крутая узкая тропинка. Часто путник останавливается над страшной пропастью. Внизу простираются зеленые долины, в которых неодолимо тянет, но нужно крепиться и продолжать свой путь, оставляя на нем следы окровавленных ног. Зато добравшись до самой вершины, смельчак видит перед собой весь мир, перед взором его исчезают песчаные пустыни, сглаживаются все неровности, до слуха его не доносятся больше раздражающие звуки, он вдыхает свежий альпийский воздух и видит яснозоре свет, в то время как внизу еще царствует глубокий мрак.

Попытки осмотреть с высоты самых новых или самых распространенных философских теорий и идей проблемы развития определенной отрасли науки стали традиционными. Между философией и основными обобщающими научными теориями начали возникать промежуточные звенья и соответствующие им специализации, например, философия математики, философия образования и другие. Тесная связь философии с теорией педагогики привел к тому, что, например, в Великобритании склоняются к мысли, что философия образования и общая теория педагогики - это одно и то же. Однако большинство современных ученых, занимающихся разработкой мировоззренчески-методологических проблем образования, считают, что философия современного образования - это промежуточное звено между философией и теорией педагогики, которая возникла с целью решения тех сложных проблем, которые возникли на стыке философии с педагогической деятельностью, и призвана сыграть роль мировоззренческо-методологических основ реформирования современного образования.

Основные функции философии современного образования:

1. Создание возможностей выбора философских идей или определенной философской системы как обще методологической основы для решения некоторых важных проблем педагогической деятельности и целостного процесса реформирования современного образования.

2. Дидактическая технологизация выбранных для решения педагогических проблем философских идей с целью внедрения их в педагогическую практику и проверки их истинности или разработки соответствующих им теоретических и практических педагогических механизмов внедрения в процессы формирования личности.

3. Выявление общих закономерностей обратного действия образования на философию.

4. Выполнение роли обще методологической основы систематизации всех функций и элементов педагогической деятельности как в теории педагогики, так и в любых видах педагогической деятельности.

Проблемы современной философии образования:

1. Формирование у грядущего поколения нового типа мировоззрения, общий исходный принцип которого, по мнению большинства авторов, формулируется в основном так: решение глобальных проблем должно стать главной целью (интересом, ценностью) для современного человечества, и такое решение невозможно без подчинения всех видов нашей деятельности этой цели (В.С.Лутай). Выработка такого мировоззрения требует единства и взаимодействия новых направлений философии и образования.

2. Нахождения путей решения средствами образования основного вопроса современной философии образования - утверждение мира в мире и в душах людей, умение "слушать и понимать "не свое", терпимо относиться к чужому" (Миро Кесада).

3. Воспитание подрастающих поколений на идеях ноосферной цивилизации, что обеспечивало бы гармоничное взаимодействие человека с природой и другими людьми и, по мнению многих ученых, могло бы вывести человечество из его кризисного состояния.

4. Утверждение в мировоззренческих началах подрастающих поколений понимание необходимости сочетания с целью решения глобальных проблем человечества сцієнтично-технократического и гуманистического или антисціентичного направлений, поскольку каждый из них является проявлением определенной крайности. Первый из них связан с утверждениями, что успехи научно-технической революции позволят решить все важнейшие проблемы человечества. Второй, считая причиной обострения глобальных проблем господства в сознании людей сцієнтично-технократических ценностей, видит выход из тупика в подчинении развития техники и экономики таким общечеловеческим духовным ценностям, как: добро, любовь, гармония, красота.

5. Несмотря на то, что упомянутое противоречие широко проявляет себя в области педагогической деятельности в виде проблем соотношения учебной и воспитательной функций педагогического процесса и такого же соотношения в преподавании естественных и гуманитарных дисциплин, встает одна из важнейших задач национальной концепции реформирования школы - гуманитаризации образования.

6. Поскольку основная задача современного образования заключается в необходимости непрерывного образования и опережающего характера развития общества (количество информации удваивается каждые 10 лет) и в связи с невозможностью предсказать, какие именно специализированные знания нужны станут обществу через десять лет, то главной чертой опережающего характера образования нужно считать - подготовку такой личности, которая способна к высокопроизводительной индивидуального творчества и решения на этой основе любых проблем, которые жизнь будет ставить перед ней.

7. Отражением в образовании одной из глобальных проблем современного общества - информационного кризиса (количество существующей информации, важной для решения любой проблемы, настолько велика, что ее почти невозможно отыскать в "океане информации", а это, по мнению многих ученых, привело к распаду наших знаний на совокупность элементов, которые плохо связаны друг с другом) - есть известная "фрагментарность", которая вызывает отсутствие "того синтетического подхода, который связывает разные науки" (/.Пригожий). Согласно В.В.Давыдовым и В.П.Зинченко, система образования, пытаясь копировать дифференциацию науки и стремится объять необъятное.

8. Нерешенной остается проблема отчуждения образования от индивидуальных интересов многих людей и их непосредственных переживаний, что является отражением сложного противоречивого отношения индивид-общество и порождает главное противоречие педагогического процесса - противоречие между собственно-личностным "хочу" ученика и общегражданским "надо".

Дата рецензирования:

19-05-2015

Дата публикации:

25-05-2015

Abstract.

The subject of the research is the philosophy of education and its reflection on the educational process. Based on the analysis of predecessors’ works the author presented the new structure of the philosophy of education which enriches the understanding of its subject, targets and methods of research.The author presented the philosophy of education as a pyramid, the base of which are generalizing the situation of man as a subject and object of research accumulated in the philosophical anthropology. The first level of the pyramid takes psychology as a science which studies the origin, development and functioning of the psyche. Pedagogy crowns the “pyramid”.The author used the dialectical, system-structural, structural-functional method, as well as methods of comparison, analysis and synthesis.The main conclusion of the study is to prove that the philosophy of education in their new understanding is not only a theoretical understanding of basics and demonstrations of the educational process, but also a practice, the direct embodiment of the theoretical developments in the education in the everyday life. Using historical and philosophical analysis, the author shows that the philosophy of education does not just depend on the state of social philosophy (and philosophy in general), but also through its methodological apparatus it realizes the established philosophical (ideological) paradigm in the different pedagogical practices.