Лебединський Ст, Бардишевська М. (ред.) Психологія аномального розвитку дитини. Хрестоматія. Том ІІ. Внесок ідей віктора васильовича лебединського у розвиток психології афективного розвитку як природної науки Лебединський у порушення психологічного ра

Навчальний посібник...

У навчальному посібнику міститься систематичний виклад основних патопсихологічних закономірностей порушень психічного розвитку у дітей, показано роль різних факторів у виникненні асинхроній розвитку та представлено оригінальну класифікацію типів психічного дизонтогенезу з описом їх клініко-психологічної структури.
Особливістю цього видання є включення роботи К.С. Лебединського із співавторами, присвяченого вивченню клініко-психологічної структури основних типів порушень поведінки у підлітків. У ній представлені результати комплексного клініко-психологічного обстеження підлітків, описано основні типи порушень поведінки у підлітків, показано залежність змін у поведінці від несприятливих умов середовища, особливостей перебігу періоду статевого дозрівання, різних видів неповноцінності нервової системи.
Конкретні дослідження окремих варіантів порушень психічного розвитку представлені у Додатках.
Навчальний посібник розрахований на студентів та аспірантів, що спеціалізуються в галузі клінічної психології та дитячої психіатрії, практикуючих психологів, дефектологів, дитячих лікарів та педагогів.
8-ме видання, виправлене та доповнене.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ВкладідейВіктораВасильовичаЛебединськоговрозвитокпсихологіїафективногорозвиткуякприродноюнауки

Бардишевська М.К.

Наукові інтереси Віктора Васильовича ділилися між двома областями: 1) теорія та класифікація дизонтогенезу; 2) афективний розвиток у нормі та патології. У першій області він зосереджувався на вивченні розвитку психічних функцій та зв'язків між ними, у другій – на дослідженні розвитку базальних емоцій та їх регуляції. Важливо підкреслити важливе подібність досліджень Віктора Васильовича цих двох областях, заснований на єдиному уявленні про природничо причини порушень, їх мозкові механізми, варіантах розвитку залежно та умовами (еволюції), адаптивному значенні психічних новоутворень.

Віктор Васильович говорив, що немає більш стійкої освіти в психіці, ніж наукові інтереси, які, якщо говорити про клінічного психолога, який працює з дітьми, базуються на певних властивостях темпераменту дослідника, досвіді його ранніх уподобань та особливостях інтелектуальної переробки афективно насиченого матеріалу. Віктор Васильович виділяв такі якості, необхідні для дослідника в галузі дитячої патопсихології: високу чутливість до швидко мінливих сигналів у невербальній комунікації дитини; здатність до концентрації на виділеній лінії спостереження за поведінкою; здатність довго тримати напругу, що з невизначеністю результатів. Це відбувається в тих випадках, коли спостережувані феномени суперечливі або ставляться до різних рівнів афективно-особистісного реагування, що зв'язки між ними довгий час залишаються неясними.

Віктор Васильович розрізняв «чоловічий» і «жіночий» методи наукового мислення, засновані на особливостях базальної емоційної регуляції, і залежні від реальної статі дослідника. При «чоловічому» способі мислення навіть добре відомий факт отримує нове пояснення, хоча іноді й ціною абстрагування даних, які суперечать новій гіпотезі. При «жіночому» способі мислення працює на «консервацію», відтворення відомої моделі через підвищену чутливість дослідника до «свого», «знайомого». Нові факти, навіть якщо помічаються, не організовуються в нову модель, насамперед через повагу до вчителів. Віктор Васильович заохочував "чоловічий" спосіб мислення в науці, якому й навчав на власному прикладі.

Віктор Васильович, перша кандидатська дисертація якого була присвячена аналізу французької буржуазної революції, тверезо оцінював умови науково-дослідної роботи, коли змінилися, починаючи з 90-х років 20 століття, коли фундаментальні дослідження в галузі раннього психічного розвитку дітей фактично перестали фінансуватися. В особистих бесідах він підтримував приватну практику вчених, що дозволяє продовжувати незалежну науково-дослідну роботу в умовах нестримного експорту буржуазно-ліберальних ідей. збільшення, крайня толерантність до різних особистісних відхилень, змішання понять «хорошого» і «поганого», фактична відмова від поняття «норма». та експансії замовних робіт, що просувають соціальні інститути, засновані на цих ідеях (соціальний патронат, інклюзивне навчання та ін.).

Ядро наукового мислення Віктора Васильовича утворювали філософсько-медичні та етологічні ідеї. Серед інших настільних книг Віктора Васильовича були праці Г.Є. Сухарєвої (1955, 1959, 1965), І. В. Давидовського (1962), етолога Роберта Хайнда (1975).

Як найбільш плідні думки Віктора Васильовича, які він не раз обговорював у бесідах зі своїми учнями, у тому числі і зі мною в період мого учнівства і потім близької з ним співпраці з 1985 по 2003 роки, слід виділити наступні.

1. Віктор Васильович чітко відокремлював «добре» від «поганого» в науці, визначаючи як тупикові напрями досліджень психічного розвитку, у яких не враховуються соціальний контекст і адаптивний характер психічної функції, поведінки чи емоції. Наприклад, у дитини, яка живе в будинку дитини, адаптивними будуть інші види поведінки, ніж у єдиної дитини в сім'ї, за рахунок переважного розвитку групових форм соціальної поведінки, що частково заміщають індивідуальну прихильність. Так, з одного боку, ми спостерігали семимісячних малюків у будинку дитини, які забирали пляшку з молоком у своїх однолітків. Проте ті ж діти другого року життя охоче ділилися іграшками з однолітками, випереджаючи своїх однолітків із сім'ї у розвитку висловлювання симпатії. .

2. Надцінність феномена на дослідження афективного розвитку. Так, Віктор Васильович (Лебединський, 1985) звертав увагу своїх учнів на часту зустрічальність явищ, подібних до явищ спотворення, в нормі, особливо у дошкільнят, посилаючись на дані досліджень Джерома Брунера, описи магічного мислення дитини, виконані Жаном Піаже (1945). Віктор Васильович високо цінував психоаналітичні описи поведінки та символічної активності дітей, особливо отримані внаслідок тривалих спостережень, проте з гумором ставився до відомої вузькості інтерпретацій. «Дірок у м'ясорубці», тобто. ліній аналізу, за Віктором Васильовичем, має бути багато.

3. Ідея ієрархічної будови психічних функцій, базальних емоцій та поведінки. Самостійним науковим завданням Віктор Васильович вважав пошук ієрархічних ланцюжків усередині кожної поведінки та зв'язків між різними видами поведінки. Зразком подібних досліджень Віктор Васильович вважав схеми розвитку та організації поведінки, розроблені на тваринах Робертом Хайндом (1975).

4. Ідея внутрішньої активності як основного джерела мотивації дозволяє переформулювати поняття «афективного навантаження» як інтегративної освіти, проміжної між зовнішнім впливом та внутрішнім станом (Давыдовський, 1962; Хайнд, 1975; Лоренц, 1997; Боулбі, 2). Дослідження переносимих і непереносимих афективних навантажень слід проводити методом спостереження за природною поведінкою людини, що вирішує певні адаптивні завдання (відновлення відносин з партнером по комунікації після помилки або «промаху», невідповідності, перерви у спілкуванні; усунення перешкод у реалізації цілісної поведінки і.) польових умов.

5. Метод етологічного спостереження в комбінації з добре продуманим експериментом з варіюванням афективних навантажень таким чином, щоб дослідити якомога ширший діапазон та амплітуду афективного реагування дитини. Віктор Васильович першим нашій країні став вивчати розвиток ядерних утворень дитині експериментально-этологическим шляхом. Зокрема, слід зазначити вигадані ним експерименти із дзеркалом (Лебединський, 1985, с. 135).

6. Акцент повинен ставитися на дослідженні процесів дозрівання та еволюції ранніх форм афективно-особистісного реагування. Образно кажучи, в афективній сфері майже немає утворень, аналогічних молочним зубам, які випадуть на шість років, і зміняться корінними. Можна говорити, що тимчасових факультативних утворень, подібних до повзання в психомоторному розвитку, в афективній сфері немає або їх значно менше. Принаймні, такі онтогенетично ранні прояви як крик, імпульсивна поведінка, бурхлива соматовегетативна реакція, а також ранні способи регуляції (догляд, зниження активності, перемикання фокусу уваги) досить легко викликати у будь-якої людини, давши певне афективне навантаження, до якого людина особливо сприйнята. . Тому перспективними є дослідження механізмів розвитку цих ранніх форм за різних варіантів психічного розвитку. Так, психотерапія дітей з вираженим аутизмом грунтується на актуалізації ранніх механізмів емоційних зв'язків, що знаходяться в латентному стані. Незважаючи на те, що ці механізми протягом перших років життя цих дітей з різних причин перебували «в сплячому режимі», у терапевтичних ситуаціях, що нагадують ранні епізоди взаємодії матері та немовляти в нормі, їх вдається «розбудити» та активізувати, причому далеко за межами сензитивного періоду (у віці 10 років та старше).

7. Центральна роль порушень уподобання в емоційному розвитку. Хоча у своїй статті «Дитячий аутизм як модель психічного дизонтогенезу» (1996) Віктор Васильович аналізував психічний розвиток дитини з раннім дитячим аутизмом без урахування взаємодії систем емоційного регулювання дитини та матері, перспективним він вважав підхід, що враховує внесок обох партнерів: і матері, і дитини (магнітофонний запис бесіди, серпень 2003 р.). Слід нагадати, що і у своєму дослідженні етологічних механізмів та способів терапії аутизму (Tinbergen & Tinbergen, 1983), і у своїй лекції при здобутті Нобелівської премії улюблений Віктором Васильовичем етолог Ніко Тінберген наголошував на ролі психологічної травми в походженні аутизму. Однак цей факт у сучасній науці або замовчується, або теорія Ніко Тінбергена оголошується «недійсною» розробниками альтернативної моделі, яка пояснює лише деякі з вторинних порушень при аутизмі (популярної в наш час «Моделі психічного» або Тheory of mind) (Baron-Cohen, 2008) ).

Слідом за Г.Є. Сухарєвий Віктор Васильович наголошував, що чим гостріший, хронічніший, триваліший характер має патогенний вплив, зокрема, деприваційний, тим значніша ймовірність «органічного» сліду, незворотних структурних змін у мозковій тканині.

8. Порушення внутрішніх ритмів як ознака глибини порушення. Для оцінки стійкості чи «розбовтаності» психіки важливо співвідносити ступінь порушення різних ритмів: циклів настрою, вітальних процесів (сну, харчування тощо), ритмів комунікації та періодів відпочинку, ритмів аутостимуляції та інших.

9. Парадокс: базальні системи регуляції афекту, будучи найбільш давніми, повинні бути найбільш стійкими, проте вони першими реагують на навантаження і збиваються першими. Перспективним для дослідження є завдання пошуку загальних механізмів нестійкості, зокрема, завдання співвіднесення механізмів регресу в інтелектуальній сфері та афективних коливань.

10. Хороший «вихід» (тобто розвиток поза дитинства) багатьох дітей із раннім спотвореним розвитком показує, що такі стійкі явища у тому ранньому розвитку, як гиперсензитивность, афективні фіксації, співіснування полярних форм реагування та інших., здебільшого не є злоякісними і мають адаптивний зміст у тому мікросоціумі, в якому знаходиться дитина. Показати, чому вони не стають злоякісними, – важливе завдання для дослідників.

11. Ідея центральної ролі афективного конфлікту, одночасної актуалізації двох чи більше конкуруючих систем реагування, протилежних емоцій, різних типів поведінки за різних варіантів розвитку. Віктор Васильович вважав дуже важливими дослідження видів афективного конфлікту та способів їх вирішення як у символічному плані, так і в плані реальної поведінки. Віктор Васильович любив цитувати експеримент Елеонори Гібсон (Gibson & Walk, 1960) з візуальним урвищем з неузгодженості двох систем сприйняття (тактильної та зорової), коли людина відчуває опору під ногами, але бачить одночасно її відсутність (магнітофонний запис бесіди з В.В.Лебєн). , 2003). Відомо, що якщо цей експеримент трохи ускладнити так, що дитина, яка зупинилася перед зоровим урвищем і виявляє обережність, побачить усміхнену матір з іншого боку цього урвища, то конфлікт вдасться зняти (експеримент Джозефа Кампоса, див. www.youtube.com/watch?v=p6cqNhHrM ). Дитина поповзе до матері, т.к. поведінка прихильності буде гальмувати більш примітивну реакцію страху та уникнення.

12. Рівневий підхід до механізмів регуляції базальних емоцій (Лебединський, Микільська, Баєнська та ін., 1990; Лебединський, Бардишевська, 2002) дозволяє аналізувати будь-який феномен афективного розвитку «пошарово», що дає можливість науково визначати глибину емоційних порушень. Для популяризації моделі необхідно будувати аналіз у категоріях цілісної поведінки (див. статтю Бардишевської у цій збірці). Наприклад, агресивна поведінка залежно від рівня її реалізації характеризується цілою низкою особливостей: зв'язками з іншими типами поведінки, афективною динамікою, здатністю до символізації та ін., що визначаються різним адаптивним змістом цієї поведінки. але не для заподіяння болю. На другому рівні агресія – це результат ламання жорстких зв'язків між різними видами поведінки. На третьому рівні агресія звільняє місце для побудови нових зв'язків, є швидким способом перемикання внутрішнього стану з вкрай неприємного (високого напруження, туги, дисфорії) на маніакальне. На четвертому рівні агресія, незалежно від її виду, – це інструмент заподіяння болю іншій людині, покарання. На п'ятому рівні агресія – інструмент символічної активності, магічна дія, спосіб вирішення афективного конфлікту в ірреальному плані. . Однак у пацієнта, який перебуває у певному афективному стані, різні типи поведінки, як правило, реалізуються на різних рівнях. На кафедрі нейро- та патопсихології факультету психології МДУ ім. М.В.Ломоносова ведеться розробка методик, вкладених у вимір і подальшу корекцію допустимих і критичних для психічного розвитку спотворень між рівнями реалізації різних видів поведінки.

13. Ідея пропорцій, стійкості психічних систем - загальна й у теорії дизонтогенезу, й у рівнівого підходи до емоційним розладів в людей будь-якого віку і статі. Віктор Васильович наголошував, що інтелект є головним архітектором перебудов зв'язків між психічними функціями (2003). У той же час відомо, що визначенням різного роду відповідностей і балансів (між силою афективного навантаження і відповіддю між переносимістю різних за якістю афективних навантажень, що оберігають психіку від непоправних витрат), займається базальний, перший рівень емоційної регуляції. Так, здатність справлятися зі стресовим станом, вчасно припиняючи вироблення кортизолу, пов'язана з роботою таких підкіркових структур, як мигдалина, гіпокамп та гіпоталамус (Gerhardt, 2009). Таким чином, найбільш ядерні утворення психіки функціонують як цілісні афективно-поведінкові та водночас базальні інтелектуальні структури.

Справді, поломки першого рівня емоційної регуляції можуть бути основою будь-яких афективних розладів: і істерії, і депресії, і органічної слабкості, і складніших спотворень і дисгармоній.

У той же час відомо, що інтелектуально обдаровані діти з самого раннього віку виявляють високу чутливість до форм, кольору, мелодій та ін, відмінну здатність виділяти цілісну структуру в зашумленому або неорганізованому матеріалі, що поєднується з нетерпимістю до потворних елементів оточення.

Дослідження зв'язків найбільш базального першого рівня реалізації поведінки з механізмами інших рівнів, згладжування «гостроти» реагування за рахунок зміни якості та складності афективного навантаження, надання нового адаптивного сенсу поведінці становить основне завдання психотерапії афективних зривів.

Таким чином, психологію афективного розвитку в нормі та патології, як і психологію аномального розвитку в цілому, Віктор Васильович Лебединський бачив та розробляв як природничу науку, що базується на еволюційних та загальнобіологічних ідеях.

психологія лебединський базальний емоція

Література

1. Боулбі Дж. Прихильність. М: Гардаріки, 2003.

2. Давидовський І.В. Проблема причинності у медицині (етіологія). М.Ж Медицина, 1962.

3. Лебединський В.В. Особисті повідомлення. 1985 – 2003 рр.

4. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М: Вид-во МДУ, 1985.

5. Лебединський В.В. Дитячий аутизм як модель психічного дизонтогенезу. //Вісник МДУ, Сер.14 «Психологія», 1996 № 2.

6. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М: Академія, 2003.

7. Лебединський В.В. Магнітофонний запис розмови В.В. Лебединського з Л.С. Печникової. Звенигород, 8 серпня 2003 р.

8. Лебединський В.В., Микільська О.С., Баєнська Є.Р., Ліблінг М.М. Емоційні порушення у дитячому віці та їх корекція. М.: вид-во МДУ, 1990.

9. Лебединський В.В., Бардишевська М.К. Афективний розвиток дитини в нормі та патології. //Психологія аномального розвитку. Хрестоматія в 2 т. / Под ред. В.В.Лебединського та М.К.Бардишевської. Т.1, М.: ЧеРо, Вищ.школа, вид-во МДУ, 2002, с. 588-681.

9. Лоренц К. Зворотний бік дзеркала. М: Республіка, 1997.

10. Сухарьова Г.Є. Клінічні лекції з психіатрії дитячого віку. М: Медгіз, Т.1, 1955; т.2, 1959; т.3, 1965.

11. Хайнд Р. Поведінка тварин. М.: Світ, 1975.

12. Baron-Cohen, S. Autism та Asperger syndrome. Oxford: Oxford University Press, 2008.

13. Gerhardt, S. Why love matters. How affection shapes a baby's brain. London & New York: Routledge, 2009.

14. Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The "visual cliff". // Scientific American, 202, 64-71.

15. Piaget, J. Play, dreams and imitation в childhood. New York: Norton, 1945.

16. Tinbergen, N. & Tinbergen, E. “Autistic” children: new hope for a cure. London: George Allen & Unwin, 1983.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Вивчення поняття "дизонтогенез" - відхилень від стадії вікового розвитку, де знаходиться дитина, викликаних хворобливим процесом. Особливості психічного дизонтогенезу В.В. Лебединського. Спотворений і дисгармонійний психічний розвиток.

реферат, доданий 28.10.2010


Вивчення особливостей зародження психології як науки. Визначення основних етапів та напрямів її розвитку. Проведення наукових досліджень психіки, її змісту та функцій. Розвиток галузей психології в сучасній Росії та особливості її становлення.

реферат, доданий 18.06.2014


Поняття аномального розвитку особистості, релятивістсько-статистичні критерії норми. Дослідження проблеми специфіки нормального розвитку вітчизняних психологів. Закономірності психічного розвитку в нормі та патології. Класифікація дизонтогенезу.

реферат, доданий 04.02.2013


Донауковий період розвитку психології як науки гуманітарної та природної одночасно, що вивчає внутрішні та зовнішні (поведінкові) прояви психіки. Основні чинники та принципи, що визначають розвиток психологічної науки про особистість людини.

реферат, доданий 13.12.2009


Становлення та розвиток психологічної науки. Особливості психології як науки. Загальне поняття про психіку та психологію. Свідомість як вищий рівень розвитку психіки. Фізичне, фізіологічне та психічне відображення. Біхевіоризм як наука про поведінку.

презентація , додано 01.12.2014


Історичні етапи розвитку з психології як науки. Основні галузі та процес диференціації сучасної психології. Завдання та місце психології в системі наук. Основні напрямки психології ХІХ ст.: фрейдизм та біхевіоризм. Поведінкова концепція скинера.

лекція, доданий 12.02.2011


Проблеми сенсу життя, спілкування, кохання та самотності. Категорії та положення екзистенційного спрямування в психології, короткий огляд загальнопсихологічних теорій та методологічних засад психологічної практики Віктора Франкла та Джеймса Бюджентала.

реферат, доданий 15.04.2009


Становлення психології як самостійної наукової дисципліни. Хронологія етапів розвитку психології Розвиток психології та її роль життя людей. Теоретичне та емпіричне знання. Особистість вченого та її роль у привнесенні психологічного знання.

курсова робота , доданий 01.08.2011


Внесок когнітивної психології у розвиток психологічної науки. Теорія каузальної атрибуції. Система особистісних конструктів людини. Теорія когнітивного дисонансу Леона Фестінгера. Основні здобутки Жана Піаже, значення його наукової діяльності.

реферат, доданий 27.04.2013


Історико-системний аналіз становлення наукової та практичної психології в Сибіру. Соціальна, наукова та практична цінність проекту, його цілі. Основні стратегічні лінії – компоненти становлення психології Сибіру. Шляхи розвитку наукової психології.

6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти. Основи діагностичної та корекційної роботи психолога. М., 2001

1. Дефект- це фізичний чи психологічний недолік, що тягне у себе відхилення від розвитку. За своїм походженням дефекти поділяються на вроджені, які можуть бути обумовлені несприятливими генетичними факторами, хромосомою патологією, різними негативними впливами на плід у період внутрішньоутробного розвитку та в момент народження; придбані, які можуть бути наслідком перенесених у постнатальний період інтоксикації, травм та головним чином інфекційних захворювань (менінгіт, енцефаліт, грип, туберкульоз та ін.). Вроджені та набуті дефекти зору належать до первинних соматичних дефектів. Ці аномалії у свою чергу викликають вторинні функціональні відхилення (зниження гостроти зору, звуження або випадання частин поля зору тощо), які негативно впливають на розвиток низки психологічних процесів. Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що з соматическим дефектом і аномаліями у розвитку психіки є складні і функціональні зв'язку.

Вперше сутність дефекту та зумовлений ним аномальний розвиток було проаналізовано Л.С.Виготським. Про структуру дефекту, співвідношення первинних і вторинних дефектів, неоднозначності впливу різних соматичних дефектів в розвитку структурних компонентів психіки аномальних дітей ми також знаємо завдяки науковим роботам Л.С.Выготского. Найбільш значущим для спеціальної психології стало становище Виготського Л.С. про дивергенцію культурної та біологічної в процесі розвитку аномальної дитини та можливості її подолання шляхом створення та використання "обхідних шляхів культурного розвитку ненормальної дитини". Ось, як про це пише Л.С.Виготський: "Основною відмінністю психічного розвитку ненормальної дитини є дивергенція, розбіжність, розбіжність, обох планів розвитку, злиття яких характерне для розвитку нормальної дитини. Обидва ряди не збігаються, розходяться, не утворюють злитого, єдиного процесу. Прогалини та пропуски в одному ряду викликають в іншому ряду інші прогалини та в інших місцях. Обхідні шляхи культурного розвитку створюють особливі, як би навмисне побудовані в експериментальних цілях форми поведінки.

Важливість розглянутого принципу обхідних шляхів культурного розвитку, можна обґрунтувати тим, що «дефект, створюючи відхилення від стійкого біологічного типу людини, викликаючи випадання окремих функцій, недолік або пошкодження органів, більш менш істотну перебудову всього розвитку на нових підставах, за новим типом, природно , порушує тим самим нормальний перебіг процесу вростання дитини в культуру», при цьому "вищого вираження це утруднення... досягає в тій галузі, яку ми вище позначили як власну сферу культурно-психологічного розвитку дитини: в галузі вищих психічних функцій та оволодіння культурними прийомами та способами поведінки".

Будь-який дефект, тобто. фізичний чи психічний недолік, наслідком якого є порушення нормального розвитку, призводить до автоматичного включення біологічних компенсаторних функцій організму. В цьому сенсі компенсаціюможна визначити як універсальну здатність організму тією чи іншою мірою відшкодовувати порушення чи втрату певних функцій. Однак за наявності таких важких дефектів як сліпота і слабовидіння компенсаторне пристосування не може розцінюватися як повне, що відновлює нормальну життєдіяльність людини, якщо вона протікає лише в біологічному плані. Таким чином, компенсацію сліпоти та слабобачення слід розглядати як явище біосоціальне, синтез дії біологічних та соціальних факторів.

З дослідженням фізіологічних механізмів компенсації пов'язані такі всесвітньо відомі імена, як І.І.Павлов та П.К.Анохін. Необхідно відзначити, що три основні принципи рефлекторної теорії - причинність, єдність аналізу та синтезу, структурність, сформульовані І.П.Павловим, стали основними для теорії компенсації. Проте дослідження П.К.Анохіна показали таке:

· Рефлекторний характер виникнення та протікання компенсаторних перебудов заснований на принципах, загальних для відшкодування будь-якого дефекту;

· Незалежно від характеру та локалізації дефекту компенсаторні пристрої здійснюються за однією схемою і підпорядковуються єдиним принципами.

2.Розвиток– це внутрішня, послідовна та прогресивна зміна. Воно характеризується рухом істоти від нижчих до найвищих рівнів її життєдіяльності. Розвиток відбувається у філогенезі та онтогенезі. Види онтогенетичного розвитку: фізичне (розвиток організму), психічне (становлення мозку та нервової системи), соціальне (як член суспільства).

Л.С. Виготський вважав, що є два типи розвитку: преформований і непреформований типи розвитку. Преформований тип - це такий тип, коли на початку задані, закріплені, зафіксовані як ті стадії, які явище (організм) пройде, так і той кінцевий результат, який явище досягне. Тут усе дано із самого початку. Приклад – ембріональний розвиток. Незважаючи на те, що ембріогенез має свою історію (спостерігається тенденція до скорочення нижчих стадій, найновіша стадія впливає на попередні стадії), але це не змінює типу розвитку. У психології була спроба уявити психічний розвиток за принципом ембріонального розвитку. Це концепція ст. Холлі. В її основі лежить біогенетичний закон Геккеля: онтогенез є коротким повторенням філогенезу. Психічний розвиток розглядався Ст. Холлом як коротке повторення стадій психічного розвитку тварин і предків сучасної людини. Непреформований тип розвитку найпоширеніший нашій планеті. До нього належить розвиток Галактики, розвиток Землі, процес біологічної еволюції, розвиток суспільства. Процес психічного розвитку також відноситься до цього типу процесів. Непреформований шлях розвитку не визначено наперед. (Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М., 1996).

На процес розвитку впливають два фактори: середовище та спадковість. Середовище – це сукупність зовнішніх чинників, куди реагує індивід. Розрізняють макросередовище, мезосередовища та мікросередовище. Спадковість – це відтворення нащадків біологічної подібності з батьками. У спадок передаються фізичні властивості (зростання, колір очей, структура волосся і т.д.), психічні властивості (особливості нервової системи, темпераменту), схильність до певних видів діяльності, схильність до хвороб, власне людські задатки (схильність до праці, прямоходіння, мови).

3. Дизонтогенез- Це різні варіанти порушень онтогенезу. У вітчизняній та зарубіжній психіатрії та патопсихології виділено різні варіанти дизонтогенезу. Традиційно виділяються фізичний та психічний дизонтогенез. Фізичний дизонтогенез – це порушення фізичного розвитку дитини. Сюди ставляться порушення у системі аналізаторів (слухового, зорового, рухового), різні соматичні порушення в дитини. Наприклад, вади розвитку внутрішніх органів, легеневі захворювання та ін. Проте будь-яка фізична недуга відкладає відбиток на розвиток психіки дитини. В. В. Ковальов розглядає психічний дизонтогенез як один з основних компонентів постнатального дизонтогенезу, "тобто порушення психічного розвитку в дитячому та підлітковому віці в результаті розладу дозрівання структур та функцій головного мозку" (Ковальов, 1985) Психічний дизонтогенез автор пов'язує не тільки з біологічними (генетичними, екзогенно-органічними та ін.) патогенними факторами, а також із середовими (мікросоціальними та соціальними) впливами, а також з різноманітними поєднаннями як біологічних, так і соціальних факторів.

Класифікацією видів психічного дизонтогенезу займалося багато вітчизняних і зарубіжних психіатрів. Л. Каннер, американський психіатр запропонував виділити два види психічного дизонтогенезу недорозвинення та спотворений розвиток. З вітчизняних авторів класифікація видів психічного дизонтогенезу було запропоновано однією з видатних дитячих психіатрів Р. Є. Сухарєвої (Сухарева, 1959), соратницею Л. З. Виготського. Вона виділила три види психічного дизонтогенезу - затриманий, пошкоджений та спотворений розвиток. У основі затриманого розвитку лежить ретардація, т. е. загальне чи часткове запізнення чи зупинка у розвитку психічних функцій в дитини. В основі пошкодженого розвитку - регрес, розпад психічних функцій, що вже сформувалися. Спотворений розвиток є наслідком асинхронії, що проявляється у вираженому випередженні одних психічних функцій та властивостей формування особистості та значним відставанням темпу та строків дозрівання інших функцій та властивостей. Це стає основою диспропорційного та дисгармонічного розвитку особистості. В. В. Лебединський, на основі класифікації Г. Є. Сухарєвої, додає ще три типи дизонтогенезу: психічний недорозвинення, дефіцитарний та дисгармонійний розвиток та виділяє 6 видів психічного дизонтогенезу, це:

1)психічний недорозвинення, що спостерігається у дітей з розумовою відсталістю;

2) затримане психічний розвиток, що спостерігається у дітей із затримкою психічного розвитку різних форм;

3)ушкоджений розвиток, обумовлено пізнішим (після 2,5-3-х років) патологічним впливом на мозок дитини, коли більшість мозкових систем вже сформована;

4) дефіцитарний розвиток, що спостерігається у дітей з недорозвиненням аналізаторних систем (слухові, зорові, рухові);

5) спотворений розвиток, при якому спостерігаються складні поєднання загального психічного недорозвинення, затриманого, пошкодженого та прискореного розвитку окремих психічних функцій;

6)дисгармонійний розвиток, в основі якого лежить вроджена або рано набута стійка диспропорційність психіки, переважно в емоційно-вольовій сфері.

Слід зазначити, що представлена ​​класифікація побудована на основі якісного аналізу порушень психічного розвитку дитини з виділенням провідних ознак порушень залежно від часу виникнення дефекту, його тяжкості та локалізації. Це підкреслює її високу психологічну спрямованість, що дозволяє більш диференційовано підійти до психологічного аналізу та психологічної корекції дітей із проблемами у розвитку. Однак дана класифікація не позбавлена ​​деяких недоліків, на що звертає увагу сам автор. Наприклад, при тому самому захворюванні можуть співіснувати різні варіанти дизонтогенезу. Особливо наочно це проявляється при дитячому церебральному паралічі, де можна спостерігати як дефіцитарний, і затриманий розвиток, а окремих випадках і загальне психічне недорозвинення. При ранній дитячій шизофренії, як зазначає автор, можна спостерігати як затриманий психічний розвиток, так і спотворений, а в деяких випадках і пошкоджений. Тому варіанти психічного дизонтогенезу необхідно розглядати не як самостійні освіти, бо як синдроми аномального розвитку, з виділенням провідного синдрому (Лебединський, 1985).

На основі класифікації Сухарєвої та Лебединського Н. Я. і Н. М. Семаго (2000) розробили типологію розвитку, що відхиляється, включивши в неї чотири основні блоки: недостатній розвиток, асинхронний розвиток, пошкоджений розвиток і дефіцитарний розвиток. Усередині кожної групи виділено окремі підгрупи, що відрізняються один від одного якісними характеристиками. Наприклад, група недостатнього розвитку включає тотальний недорозвинення, затриманий розвиток і парціальну несформованість вищих коркових функцій. Усередині групи тотального недорозвитку виділяється кілька типів: простий, врівноважений, афективно-нестійкий і гальмово-інертний (Семаго Н. Я. та Н. М., 2000).

Лекція 3. Психічна депривація як категорія спеціальної психології.

1. Загальне уявлення про депривацію.

2. Сенсорна депривація.

3. Двигуна.

4. Соціальна депривація.

5. Материнська депривація.

Література

1. Йозеф Лангмейєр, Зденек Матейчик «Психічна депривація у дитячому віці» Прага 1984

2. Позбавлені батьківського піклування. Хрестоматія М., 1991

3. Фурманов І.А. ………………………………………..

3. Сорокін В.М. Спеціальна психологія СПб 2003

1. Поняття про психічну депривацію.

Депривація- Термін, що широко використовується в психології, педагогіці та медицині. У російську мову прийшов з англійської і означає «позбавлення», а в психології «позбавлення чи обмеження можливості задоволення життєво важливих потреб».

По суті деприваційні феномени є різноманітні змінені стану свідомості, і навіть різні варіанти порушень нормального ходу вікового психічного розвитку внаслідок блокування значних психофізіологічних потреб людини.

Говорячи про депривацію, мають на увазі таке незадоволення потреб, що відбувається в результаті відокремлення людини від необхідних джерел задоволення.

Істотна саме психологічна сторона цих наслідків: чи обмежена моторика людини, чи відлучена вона від соціуму, чи позбавлена ​​материнської любові, прояви депривації психологічно схожі.

Симптоматика психічної депривації може охоплювати весь спектр можливих порушень: від легких чудернаць, які не виходять за межі норми до грубих поразок особистості та інтелекту.

Нині немає єдиної теорії депривації та загальної класифікації. Найбільш поширена класифікація поділяє депривацію на сенсорну, рухову, соціальну, материнську тощо.

Депривація може бути одночасно і як причина, і як наслідок дизонтогенезу. Деприваційна ситуація розвитку (виховання у закритому дитячому закладі, нестача материнської любові, відлучення від соціуму) – серйозна причина виражених відхилень у розвитку дитини. Саме тому багато авторів виділяють особливу форму дизонтогенезу, позначаючи його «деприваційні ушкодження». З іншого боку, деякі варіанти відхилень є причиною виникнення деприваційних феноменів, що додатково обтяжує процес розвитку. Так, виражені порушення зору, слуху, рухового апарату, промови є особливими формами сенсорної та комунікативної депривації.

Разом з тим, слід зазначити, що дитина з порушеним розвитком, відчуває на собі вплив кількох видів поневірянь. Насамперед, це вихідна деприваційна ситуація, пов'язана з основним порушенням. Крім цього, на дітей діє комунікативна депривація, (позбавлений нормального кола спілкування), соціальна і часто материнська або емоційна (неприйняття в сім'ї) Переважна більшість корекційних освітніх закладів – інтернатного типу.

ВИЩА ОСВІТА

В.В.ЛЕБЕДИНСЬКИЙ

ПОРУШЕННЯ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ У ДИТЯЧОМУ ВІКУ

освіті як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів, які навчаються за напрямом та спеціальностями психології

УДК 159.922(075.8) ББК88.8я73

Рецензенти:

доктор психологічних наук, професор В.В.Миколаєва; кандидат психологічних наук, провідний науковий співробітник Є. Ю. Балашова

Лебединський В. В.

Л 332 Порушення психічного розвитку на дитячому віці: Учеб. посібник для студ. психол. фак. вищ. навч. закладів. – М.: Видавничий центр «Академія», 2003. – 144 с.

ISBN 5-7695-1033-1

Навчальний посібник містить систематичне викладення основних пато психологічних закономірностей порушень психічного розвитку в дітей віком. Виділено низку загальних закономірностей аномального розвитку. Показано роль різних факторів у виникненні асинхроній розвитку патопсихологічних новоутворень, представлено оригінальну класифікацію типів психічного дизонтогенезу, описано їх психологічну структуру.

Посібник може бути також корисним дефектологам, дитячим психіатрам, невропатологам, вчителям і вихователям спеціальних дитячих установ.

Вступ

При дослідженні психічно хворої дитини патопсихолога зазвичай дуже важливо визначити психологічну кваліфікацію основних психічних розладів, їх структуру і ступінь виразності. У цій частині дослідження завдання дитячого пато психолога практично ті самі, що й патопсихолога, який вивчає дорослих хворих. Ця спільність завдань великою мірою визначає і спільність методів дослідження, розроблених у вітчизняній патопсихології Б.В.Зейгарник, А. Р.Лурія, В.М.Мясищевим, М.М.Кабановим, С.Я.Рубінштейн, М.М. . Кононової та ін.

Однак патопсихологічна оцінка психічних порушень у дитячому віці не може бути повноцінною, якщо вона не враховує також і відхилень від стадії вікового розвитку, де знаходиться хвора дитина, тобто. особливостей дизонтогенезу,викликаного хворобливим процесом або його наслідками.

Кількісне шкалювання рівня психічного розвитку за допомогою тестів при більшості методів показує переважно негативну сторону характеру відхилень розвитку, не відображаючи внутрішньої структури співвідношення дефекту із збереженим фондом розвитку, і тому недостатньо інформативно в плані прогнозу та психолого-педагогічних впливів.

У зв'язку з цим специфічним завданням дитячої патопсихолології є визначення якості порушення психічного розвитку дитини.

Вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки крім дитячої патопсихології зосереджено також у двох інших галузях знань: дефектології та дитячої психіатрії.

Визначний внесок у вивчення аномалій розвитку зроблено Л. С. Виготським, який на моделі розумової відсталості сформулював ряд загальнотеоретичних положень, що надали фундаментальний вплив на все подальше вивчення аномалій розвитку. До них насамперед належить положення, що розвиток

аномальна дитина підпорядковується тим же основним закономірностям, які характеризують розвиток здорової дитини. Тим самим було дефектологія щодо аномального дитини змогла асимілювати численні дані, накопичені дитячої психологією.

Л.С.Виготський (1956) висунув також положення про первинному дефекті, найбільш близько пов'язаному з пошкодженням нервової системи, і ряду вторинних дефектів, що відображають порушення психічного розвитку. Їм було показано значення цих вторинних дефектів для прогнозу розвитку та можливостей психологопедагогічної корекції.

У вітчизняній дефектології ці положення отримали подальший розвиток насамперед у ряді теоретичних та експериментальних досліджень, тісно пов'язаних з розробкою системи навчання та виховання аномальних дітей [Занков Л. В., 1939; Левіна Р.Є., 1961; Боскіс PM, 1963; Шиф Ж.І., 1965; та ін.]. Було вивчено психологічну структуру низки вторинних дефектів при різних аномаліях розвитку сенсорної сфери, розумової відсталості, розроблено систему їх диференційованої психолого-педагогічної корекції.

х Іншою галуззю вивчення аномалій розвитку є, як вказувалося, дитяча психіатрія^ На різних етапах формування цієї галузі медицини проблеми аномалій розвитку займали різне за значенням місце. На етапі становлення дитячої психіатрії як гілки загальної психіатрії була тенденція до пошуку спільності та єдності психічних захворювань дитячого та дорослого віку. Тому акцент ставився на психозах; аномаліям розвитку приділялося найменшу увагу.

) У міру формування дитячої психіатрії як самостійної галузі знання в патогенезі і клінічній картині хвороби все більше значення стало надаватися ролі віку, а також симптоматології, обумовленої аномальним розвитком в умовах хвороби [Симеон Т.П., 1948; Сухарєва Г.Є., 1955; Ушаков Р. До., 1973; Ковальов Ст Ст, 1979; та ін.]. Клінічні спостереження показали різноманітність та своєрідність симптоматики аномалій розвитку при різній психічній патології. При цьому якщо об'єктом дефектологічних досліджень був дизонтогенез, зумовлений, як правило, вже завершеним болючим процесом, то дитяча психіатрія накопичила ряд даних про формування аномалій розвитку в процесі поточного захворювання (шизофренія, епілепсія), динаміці дизонтогенетичних форм психічної конституції патій) і аномальному розвитку особистості в результаті деформуючого впливу негативних умов виховання (різні варіанти патохарактерологічного формування особистості). Поруч клініцистів були запропоновані варіанти клінічних класифікацій окремих видів аномалій психічного розвитку у дітей.

Новим стимулом клінічного вивчення явищ дизонтогенезу з'явилися успіхи у сфері фармакології, які сприяли значному зменшенню тяжкості психічних розладів. Зняття гостроти психопатологічних симптомів призвело до збільшення кількості дітей, здатних до навчання, і сприяло більшій концентрації уваги на порушеннях процесу розвитку. Тому разом із завданням розширення психофармакологічної допомоги хворим дітям все більш актуальною та перспективною ставала проблема психолого-педагогічної реабілітації та корекції.

За кордоном ця тенденція виявилася настільки значною, що навіть вступила в неправомірний антагонізм з нейролептичної терапією, характеризуючи останню як фактор, що гальмує нормальний психічний онтогенез.

Така тенденція не могла не вплинути на орієнтацію досліджень у дитячій патопсихології. Зростання ролі психолого-педагогічних заходів призвело до того, що поряд з діагностикою захворювань все більш актуальною стає діагностика окремих порушень, що перешкоджають оволодінню певними знаннями і вміннями, психічному розвитку дитини в цілому. При цьому виявлені в ході психологічної діагностики відхилення можуть виявитися на периферії клінічної симптоматики хвороби, але водночас суттєво ускладнювати психічний розвиток хворої дитини.

Розробка методів диференційованої психолого-педагогічної корекції у свою чергу стимулює подальші дослідження механізмів формування патологічних новоутворень у процесі різних варіантів аномального розвитку.

Таким чином, дані дитячої патопсихології, дефектології та клініки висвітлюють різні сторони аномалій розвитку. Дослідження в галузі дитячої патопсихології та дефектології показали чи зв'язок механізмів аномального та нормального розвитку, а також ряд закономірностей системогенезу так званих вторинних порушень, які є основними в аномальному розвитку. Кліністисти ж описали співвідношення симптомів хвороби та аномалій розвитку при різних психічних захворюваннях.

Зіставлення даних, накопичених у цих галузях знань, може сприяти поглибленню уявлень про аномалії розвитку в дитячому віці та систематизації їх психологічних закономірностей.

КЛІНІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

1.1. Поняття дизонтогенезу

У 1927 р. Швальбе [див.: Ушаков Г. К, 1973] вперше вжив термін «дизонтогенез», позначивши їм відхилення внутрішньоутробного формування структур організму від їх нормального розвитку. Згодом термін «дизонтогенія» набув ширшого значення. Їм стали позначати різні форми порушень онтогенезу, включаючи і постнатальний, переважно ранній, період, обмежений тими термінами розвитку, коли морфологічні системи організму ще не досягли зрілості.

Як відомо, майже будь-який більш-менш тривалий патологічний вплив на незрілий мозок може призвести до порушень психічного розвитку. Прояви цього будуть різні залежно від етіології, локалізації, ступеня поширеності та вираженості ураження, часу його виникнення та тривалості впливу, а також соціальних умов, в яких виявилася хвора дитина. Ці фактори визначають і основну модальність психічного дизонтогенезу, обумовлену тим, чи страждають первинний зір, слух, моторика, інтелект, потребно-емоційна сфера.

У вітчизняній дефектології стосовно дизонтогенів прийнятий термін аномалія розвитку.

1.2. Етіологія та патогенез дизонтогеній

а Вивчення причин та механізмів формування дизонтогенійнервово-психічного розвитку особливо розширилося в останні десятиліття у зв'язку з успіхами генетики, біохімії, ембріології, нейрофізіології.

Як відомо, порушення нервової системи можуть бути викликані як біологічними, так і соціальними факторами.

Серед біологічних факторівзначне місце посідають так звані вади розвитку мозку, пов'язані з поразкою

генетичного матеріалу (хромосомні аберації, генні мутації, спадково обумовлені дефекти обміну та ін.).

Бо більша роль відводитьсяя внутрішньоутробних порушень (у зв'язку з тяжкими токсикозами вагітності, токсоплазмбзом, люесом, краснухою та іншими інфекціями, різними інтоксикаціями, у тому числі гормонального та лікарського походження), патології пологів, інфекціям, інтоксикаціям і травмам, рідше - пухлинам пері ода. При цьому порушення розвитку можуть бути пов'язані з відносно стабільними патологічними станами нервової системи, як це має місце при мозковій недостатності внаслідок хромосомних аберацій, багатьох резидуальних органічних станах, а також виникати на ґрунті поточних захворювань (вроджених дефектів обміну, хронічних дегенеративних захворювань , прогресуючої гідроцефалії, пухлин, енцефу літів, шизофренії, епілепсії і т.д.).

Незрілість розвитку мозку, слабкість гематоенцефалічного бар'єру1 обумовлюють підвищену сприйнятливість центральної нервової системи дитини до різних шкідливостей. Як відомо, ціла низка патогенних факторів, що не впливають на дорослого, викликає нервово-психічні порушення та аномалії розвитку у дітей. При цьому в дитячому віці зустрічаються такі церебральні захворювання та симптоми, яких у дорослих або зовсім не буває, або вони спостерігаються дуже рідко (ревматична хорея, фебрильні судоми та ін.). Відзначається значна частота залучення мозку в соматичні інфекційні процеси, пов'язані з недостатністю мозкових захисних бар'єрів та слабкістю імунітету.

Велике значення має час п о в ре ж д ен ня. Обсяг, ураження тканин і органів за інших рівних умов тим більше виражений, чим раніше діє патогенний фактор. Стоккардом [див.: Гібсон Дж., 1998] було показано, що тип вади розвитку в ембріональному періоді визначається часом патологічного впливу. Найбільш ранимим є період максимальної клітинної диференціації. Якщо ж патогенний фактор впливає в період відпочинку клітин, то тканини можуть уникнути патологічного впливу. Тому одні й ті ж пороки розвитку можуть виникати в результаті дії різних зовнішніх причин, але в один період розвитку, і, навпаки, одна

і та ж причина, діючи в різні періоди внутрішньоутробного

1 Основна функція гематоенцефалічного бар'єру полягає в охороні від проникнення в мозок різних шкідливих речовин із крові. Різні патологічні процеси (інфекції, інтоксикації та інші шкідливі впливи) можуть порушувати проникність бар'єру, внаслідок чого токсини, що циркулюють у крові, проходять через гематоенцефалічний бар'єр і впливають на нервову систему.

онтогенезу може викликати різні види аномалій розвитку. Для нервової системи особливо несприятливий вплив шкідливості в першу третину вагітності.

Характер порушення залежить також від мозгової локалізаці і процієї і ступеня його поширеності. Особливістю дитячого віку є, з одного боку, загальна не зрілість, а з іншого - більша, ніж у дорослих, тенденція до зростання та зумовлена ​​нею здатність до компенсації дефекту.

Тому при поразках, локалізованих у певних центрах і провідних шляхах, тривалий час може не спостерігатися випадання певних функцій. Так, при локальному

Ураження компенсація, як правило, значно вища, ніж при дефіцитарності функції, що виникла на тлі загальномозкової недостатності, що спостерігається при дифузних органічних ураженнях ЦНС. У першому випадку компенсація йде за рахунок збереження інших систем мозку, у другому - загальна недостатність мозку обмежує компенсаторні можливості.

Велике значення має і інтенсивність по вре джен ня мозку. При органічних ураженнях мозку в дитячому зростанні поряд з пошкодженням одних систем спостерігається недорозвиток інших, функціонально пов'язаних з пошкодженою. Поєднання явищ ушкодження з недорозвиненням створює ширший характер порушень, які не вкладаються в чіткі рамки топічної діагностики.

Ряд проявів дизонтогенезу, загалом менш грубих поступів виразності й у принципі оборотних, пов'язані й із впливом несприятливих соціальних чинників. І чим раніше склалися для дитини несприятливі соціальні умови, тим грубішими та стійкішими будуть порушення розвитку.

До соціально зумовленим видам непатологічних відхилень розвитку відноситься так званамікросоціально-педагогічна занедбаність,під якою розуміється затримка інтелектуального та певною мірою емоційного розвитку, обумовлена ​​культуральною депривацією - несприятливими умовами виховання, що створюють значний дефіцит інформації та емоційного досвіду на ранніх етапах розвитку.

До соціально зумовленим видам патологічних порушень онтогенезу відноситьсяпатохарактерологічне формування особистості -аномалія розвитку емоційно-вольової сфери з наявністю стійких афективних змін, викликаних тривалими несприятливими умовами виховання, така аномалія виникає в результаті патологічно закріплених реакцій тесту, імітації, відмови, опозиції і т.д. [Ковальов В.В., 1979; Лічко А.Є., 1977; та ін.].

1.3. Співвідношення симптомів дизонтогенезу

та хвороби

У формуванні структури дизонтогенезу велику роль грають не тільки різні за етіологією та патогенезу ураження мозку, але й самі клінічні прояви хвороби, її симптоматика. Симптоми хвороби тісно пов'язані з етіологією, локалізацією поразки, часом її виникнення і, головним чином, з патогенезом, насамперед з тією чи іншою вираженістю гостроти перебігу хвороби. Вони володіють певною варіабельністю, різним ступенем тяжкості і тривалості явищ.

Як відомо, симптоми хвороби діляться на негативні та продуктивні.

У психіатрії до негативних симптомів ставляться явища «випадання» в психічній діяльності: зниження інтелектуальної та емоційної активності, погіршення процесів мислення, пам'яті і т.д.

Продуктивні симптоми пов'язані з явищами патологічної ірритації психічних процесів. Прикладами продуктивних розладів є різні невротичні та неврозоподібні розлади, судомні стани, страхи, галюцинації, маячні ідеї тощо.

Цей поділ має клінічну визначеність у психіатрії дорослого віку, де негативні симптоми дійсно відображають саме явища «випадання» функції. У дитячому ж зростанні часто буває важко відмежувати негативні симптоми хвороби від явищ дизонтогенезу, при якому «випадання» функції може бути обумовлене порушенням її розвитку. Прикладами можуть служити не тільки такі прояви, як вроджена слабкість при олігофренії, а й ряд негативних хворобливих розладів, що характеризують дизонтогенез при ранній дитячій шизофренії.

Продуктивні хворобливі симптоми, нібито найбільш віддалені від проявів дизонтогенезу і які вказують швидше на гостроту хвороби, у дитячому віці також грають велику роль у формуванні і самої аномалії розвитку. Такі часті прояви хвороби або її наслідки, як психомоторна збудливість, афективні розлади, епілептичні напади та інші симптоми і синдроми, при тривалому впливі можуть грати роль істотного фактора у освіті ряду відхилень розвитку і тим самим сприяти формуванню специфічного типу дизонтогенії.

Прикордонними між симптомами хвороби та проявами дизонтогенезу є так звані вікові симптоми,

що відображають патологічно спотворені та перебільшені прояви нормального вікового розвитку. Виникнення цих симптомів тісно пов'язане з онтогенетичним рівнем реагування на ту чи іншу шкідливість. Тому дані симптоми не рідко більш специфічні для віку, ніж для самого захворювання, і можуть спостерігатися при найрізноманітнішій патології: у клініці органічних уражень мозку, ранньої дитячої шизофренії, невротичних станів і т.д.

В. В. Ковальов (1979) диференціює вікові рівні нервовопсихічного реагування у дітей та підлітків у відповідь на різні шкідливості таким чином:

1) сомато-вегетативний(0-3 роки);

2) психомоторний (4-10 років);

3) афективний (7-12 років);

4) емоційно-ідеаторний(12-16 років).

Для кожного з цих рівнів характерні свої переважні «вікові» симптоми.

Для смо т о - в е г е т а т і в н о г о р о в ня реагування характеру підвищена загальна та вегетативна збудливість з порушеннями сну, апетиту, шлунково-кишковими розладами. Цей рівень реагування є провідним на ранньому віковому етапі внаслідок його вже достатньої зрілості.

П с і х о м о т о р н ий у р о в е н реагування включає переважно гіпердинамічні розлади різного генезу: психомоторну збудливість, тики, заїкуватість. Даний рівень патологічного реагування зумовлений найбільш інтенсивною диференціацією кіркових відділів рухового аналізатора [Волохов А. А., 1965; див: Ковальов В.В., 1979].

Для афективного реагування характерні синдроми і симптоми страхів, підвищеної афективної збудливості з явищами негативізму і агресії. При етіологічному поліморфізмі цих розладів на даному віковому етапі все ж таки значно зростає рівень психогеній.

Ем о ц і о н а л ь н о - і д е а т о р н ий у р о в е н реагування є провідним у пре- та особливо пубертатному віці. У патології це насамперед проявляється в так званих «патологічних реакціях пубертатного віку» [Сухарева Г.Є., 1959], що включають, з одного боку, надцінні захоплення та інтереси (наприклад, «синдром філософічної інтоксикації»), з іншого гой - надцінні іпохондричні ідеї, ідеї уявної потворності (дисморфофобія, у тому числі нервова анорексія), психогенні реакції - протесту, опозиції, емансипації [Лічко А. Є., 1977; Ковальов В.В., 1979] і т.д.

Переважна симптоматика кожного вікового рівня реагування не виключає виникнення симптомів попередніх рівнів, але вони зазвичай займають периферичне

Хрестоматія у 2-х томах, Том II. - М: ЧОР: Вищ. шк.: Вид-во МДУ, 2002. – 818 с.

Вперше хрестоматія, що видається в нашій країні, забезпечує необхідним теоретичним матеріалом курс «Психологія аномальної дитини», який читається протягом багатьох років на факультеті психології МДУ, та супутні курси («Емоційні розлади в дитячому віці» та практикум з «Психології аномальної дитини»).
Особливістю даної хрестоматії є те, що вона складена психологами-практиками, які безпосередньо працюють з дітьми в клініці або консультації. Численні випадки, що описуються в статтях різних авторів, роблять теоретичні побудови або висновки зрозумілими і ясними, допомагаючи розпізнати відхилення у розвитку дитини та намітити шляхи їх корекції.
У вітчизняній психологічній літературі не існує аналогічного видання як за широтою та різноманітністю представлених у хрестоматії теоретичних концепцій, так і щодо охоплення клінічних проявів аномального розвитку дітей.
Хрестоматія розрахована як на студентів, які починають вивчати психологію, так і на лікарів, психологів, вчителів і вихователів, які вже працюють.

Частина ІІІ. Немовля
Г. І. Нікітіна
Основні теоретичні підходи до вивчення функціональної організації мозку людини, що розвивається
І. М, Воронцов, І. А. Кельмансон, А. В. Цинзерліяг
Узагальнений погляд на можливі причини та механізми розвитку синдрому раптової смертності у дітей.
Р. Ж. Мухамедрахімов
Мати та немовля: психологічна взаємодія.
Г. Харлоу, М, Харлоу, С. Суомі
Замінники матерів.
М. Кляйн
Деякі теоретичні висновки щодо емоційного життя дитини.
М. Кляйн
Роль фрустрації у розвитку.
М. Кляйн
Тривога та захисні механізми.
Д. Віннікотт
Ідеї ​​та визначення.
Д. Віннікотт
Перехідні об'єкти та перехідні феномени.
Л. Фрейд
Дитяча патологія як передумова для розвитку патології дорослих.
О. Крейслер
Психосоматика у психопатології дитинства.
Г. Полмайєр
Подальший розвиток психоаналітичної теорії депресії до сьогодні.
О. Кернберг
Афекти та ранній суб'єктивний досвід.
Р. А. Шпіц
Поведінка депрівованих дітей.
Р. А. Шпіц, В. Г. Коблінер
Психотоксичні розлади.
Дж. Боулбі
Як оцінювати завдану шкоду?
Т. П. Сімеон
Галопуюча форма шизофренії раннього дитячого віку.

Частина IV. Дошкільний та молодший шкільний вік
В. В. Лебединський
Класифікація психічного дизонтогенезу.
Г. Є. Сухарєва
Угруповання психопатій.
Л. В. Занков
Нариси психології розумово відсталої дитини.
Р. Є. Левіна
Автономна мова у нормальному та патологічному розвитку дитини.
Р. Заззо
Групове вивчення розумової відсталості.
В. А. Новодворська
Особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей.
Д. Н. Ісаєв
Диференціальний діагноз психічного недорозвинення в дітей віком.
І. Ф. Марковська
Прогностичне значення комплексного клініко-нейропсихологічного дослідження.

Шизофренія.
Т. П. Сімеон
Початкові симптоми шизофренії раннього віку.
A. І. Чехова
Початкова стадія та рання діагностика шизофренічного процесу у дітей.
С. С. Мнухін, А. Є, Зеленецька, Д. Н. Ісаєв
Про синдром «раннього дитячого аутизму», або синдром Каннера, у дітей.
Д. І. Ісаєв, В. Є. Каган
Аутистичні синдроми у дітей та підлітків: механізми розладів поведінки.
К. С. Лебединська
Терапія раннього дитячого аутизму.
B. В. Лебединський
Аутизм як модель емоційного дизонтогенезу.
Є. С. Іванов
Спірні питання діагностики раннього дитячого аутизму.
Л. Гезелл
Аутистичне, психотичне та інші форми порушеної поведінки.
Т. Пітерс
Розумова відсталість при аутизмі. проблема розуміння значень.
С. Міллер
Вплив на гру індивідуальних та соціальних відмінностей.
Т. П. Сімеон, М. М. Модель, Л. І. Гальперін
Екзогенно зумовлені прикордонні форми.
Г. Є. Сухарєва
Переважні для дитячого віку психогенні реакції.
М. І. Лапідес
Клініко-психопатологічні особливості депресивних станів у дітей та підлітків.
А. І. Гольбін
Порушення сну та неспання у дітей при різних захворюваннях та аномаліях.
Ю. Ф. Антропов, Ю. С. Шевченка
Клініко-патогенетична концепція звичних патологічних дій.
А. І. Захаров
Патогенез неврозів у дітей
О. В. Протопопова
Моторика та психоортопедія.
А. Фрейд
Приклади уникнення об'єктивного невдоволення та об'єктивної небезпеки (попередні стадії захисту).
А. Фрейд
Інфантильні попередні щаблі пізніших захворювань.
Розвиток статевої ідентифікації.