Посібник містить перше систематичне викладення основних патопсихологічних закономірностей порушень психічного розвитку в дітей віком. Виділено низку загальних закономірностей аномального розвитку. Показано роль різних факторів у виникненні асинхроній розвитку та патопсихологічних новоутворень. Автором представлена ​​оригінальна класифікація типів психічного дизонтогенезу. Описано їхню психологічну структуру. Книжка розрахована на психологів, дефектологів, педагогів, лікарів.

Друкується за ухвалою Редакційно-видавничої ради Московського університету

Рецензенти:

доктор психологічних наук, професор Б. В. Зейгарник,

доктор медичних наук, професор М. В. Коркіна

Розділ I ЗАГАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

ГЛАВА I КЛІНІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

§ 1. Поняття дизонтогенії

У 1927 р. Швальбе (цит. за Г. К. Ушаковим, 1973) вперше вжив термін «дизонтогенія», позначаючи їм відхилення внутрішньоутробного формування структур організму від нормального розвитку. Згодом термін «дизонтогенія» набув ширшого значення. Їм стали позначати різні форми порушень онтогенезу, включаючи і постнатальний, переважно ранній обмежений тими періодами розвитку, коли морфологічні системи організму ще не досягли зрілості.

Як відомо, практично будь-який більш менш тривалий патологічний вплив на незрілий мозок може призвести до відхилення психічного розвитку. Його прояви будуть різні залежно від етіології, локалізації, ступеня поширеності та вираженості ураження, часу його виникнення та тривалості впливу, а також соціальних умов, в яких виявилася хвора дитина. Ці фактори визначають і основну модальність психічного дизонтогенезу, обумовлену тим, чи страждають первинний зір, слух, моторика, інтелект, потребностно-емоційна сфера.

У вітчизняній дефектології стосовно дизонтогенії прийнятий термін «аномалія розвитку».

ВИЩА ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА

У. У. ЛЕБЕДИНСЬКИЙ

ПОРУШЕННЯ

ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В ДИТЯЧОЮ ВІКУ

Радою по психології У МО по класичному університетському

освіті в якості навчального посібники для студентів

вищих навчальних закладів , учнів по напрямку

і спеціальностям психології

2-ге видання, виправлене

Москва ACADEMA

Рецензенти:

доктор психологічних наук, професор ;

доандидат психологічних наук, провідний науковий співробітник

Порушення психічного розвитку на дитячому віці: Учеб. посібник для студ. психол. фак. вищ. навч. закладів. - 2-ге вид., Випр. – М.: Видавничий центр «Академія», 2004. – 144 с.

Навчальний посібник містить систематичне викладення основних патопсихологічних закономірностей порушень психічного розвитку в дітей віком. Виділено низку загальних закономірностей аномального розвитку. Показано роль різних факторів у виникненні асинхроній розвитку патопсихологічних новоутворень, представлено оригінальну класифікацію типів психічного дизонтогенезу, описано їх психологічну структуру.

Для студентів вищих навчальних закладів, які навчаються за напрямом та спеціальностями психології. Може бути корисно також дефектологам, дитячим психіатрам, невропатологам, вчителям та вихователям спеціальних дитячих закладів.

© Видавничий центр «Академія», 2003

Вступ........................................................................................................................................................... 3

КЛІНІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ............................................... ................... 5

1.1. Поняття дизонтогенезу ..................................................................................................................... 5

1.2. Етіологія та патогенез дизонтогеній ............................................................................................ 5

1.3. Співвідношення симптомів дизонтогенезу та хвороби ..................................................................... 6

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ............................................... ...... 10

2.1. Співвідношення клінічної та патопсихологічної .................................................................. 10

кваліфікації психічних порушень ................................................................................................ 10

2.2. Закономірності психічного розвитку в нормі та патології ................................................ 10

Глава 3................................................ .................................................. .................................................. ......... 18

ПАРАМЕТРИ ОЦІНКИ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ.............................................. ........... 18

3.1. Функціональна локалізація порушення ..................................................................................... 18

3.2. Роль часу у виникненні симптомів дизонтогенезу ........................................................ 21

3.3. Первинні та вторинні порушення ............................................................................................... 23

3.4. Загальна та приватна в синдромах дизонтогенезу .............................................................................. 24

КЛАСИФІКАЦІЯ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ............................................... ............... 25

4.1. Типи класифікацій психічного дизонтогенезу ..................................................................... 25

4.2. Загальний психічний недорозвинення ................................................................................................... 26

4.3. Затриманий психічний розвиток ............................................................................................... 34

4.4. Пошкоджений психічний розвиток ............................................................................................ 42

4.5. Дефіцитарний психічний розвиток ........................................................................................... 47

4.5.1. Аномалії розвитку у зв'язку з недостатністю зору та слуху ......................................... .. 47

4.5.2. Аномалії розвитку у зв'язку з недостатністю рухової сфери 51

4.6. Спотворений психічний розвиток ................................................................................................ 57

4.7. Дисгармонійний психічний розвиток............................................... ........................................ 72

Висновок.................................................................................................................................................... 81

Бібліографія............................................................................................................................................... 83

При дослідженні психічно хворої дитини патопсихологу зазвичай дуже важливо визначити психологічну кваліфікацію основних психічних розладів, їх структуру та ступінь виразності. У цій частині дослідження завдання дитячого патопсихолога практично самі, як і патопсихолога, вивчає дорослих хворих. Ця спільність завдань великою мірою визначає і спільність методів дослідження, розроблених у вітчизняній патопсихології та ін.

Однак патопсихологічна оцінка психічних порушень у дитячому віці не може бути повноцінною, якщо вона не враховує також і відхилень від стадії вікового розвитку, де знаходиться хвора дитина, тобто. особливостей дизонтогенезу,викликаного хворобливим процесом чи його наслідками.

Кількісне шкалювання рівня психічного розвитку з допомогою тестів за більшості методів показує переважно негативну бік характеру відхилень розвитку, не відбиваючи внутрішньої структури співвідношення дефекту із збереженим фондом розвитку, і тому недостатньо інформативно щодо прогнозу і психолого-педагогічних впливів.

У зв'язку з цим специфічним завданням дитячої патопсихології є визначення якості порушення психічного розвитку.

Вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки, крім дитячої патопсихології, зосереджено також у двох інших галузях знань: дефектології та дитячої психіатрії.

Визначний внесок у вивчення аномалій розвитку зроблено, який на моделі розумової відсталості сформулював низку загальнотеоретичних положень, які вплинули на подальше вивчення аномалій розвитку. До них насамперед належить положення, що розвиток аномальної дитини підпорядковується тим самим основним закономірностям, які характеризують розвиток здорової дитини. Тим самим було дефектологія щодо аномального дитини змогла асимілювати численні дані, накопичені дитячої психологією.

(1956) висунув також положення про первинний дефект, найбільш близько пов'язаний з пошкодженням нервової системи, і ряд вторинних дефектів, що відображають порушення психічного розвитку. Їм було показано значення цих вторинних дефектів для прогнозу розвитку та можливостей психолого-педагогічної корекції.

У вітчизняній дефектології ці положення отримали подальший розвиток насамперед у ряді теоретичних та експериментальних досліджень, тісно пов'язаних з розробкою системи навчання та виховання аномальних дітей [1939; , 1961; Боскіс P. M., 1963; , 1965; та ін.]. Було вивчено психологічну структуру низки вторинних дефектів при різних аномаліях розвитку сенсорної сфери, розумової відсталості, розроблено систему їх диференційованої психолого-педагогічної корекції.

Інший галуззю вивчення аномалій розвитку є, як зазначалося, дитяча психіатрія. На різних етапах формування галузі медицини проблеми аномалій розвитку займали різне за значенням місце. На етапі становлення дитячої психіатрії як гілки загальної психіатрії була тенденція до пошуку спільності та єдності психічних захворювань дитячого та дорослого віку. Тому акцент ставився на психозах; аномаліям розвитку приділялося найменшу увагу.

У міру формування дитячої психіатрії як самостійної галузі знання у патогенезі та клінічній картині хвороби все більше значення стало надаватися ролі віку, а також симптоматології, обумовленої аномальним розвитком в умовах хвороби [1948; , 1955; Ушаков Р. До., 1973; , 1979; та ін.]. Клінічні спостереження показали різноманітність та своєрідність симптоматики аномалій розвитку за різної психічної патології. При цьому якщо об'єктом дефектологічних досліджень був дизонтогенез, зумовлений, як правило, вже завершеним хворобливим процесом, то дитяча психіатрія накопичила ряд даних про формування аномалій розвитку в процесі поточного захворювання (шизофренія, епілепсія), динаміку дизонтогенетичних форм психічної конституції (різні форми аномальний розвиток особистості внаслідок деформуючого впливу негативних умов виховання (різні варіанти патохарактерологічного формування особистості). Поруч клініцистів було запропоновано варіанти клінічних класифікацій окремих видів аномалій психічного розвитку в дітей віком.

Новим стимулом клінічного вивчення явищ дизонтогенезу з'явилися успіхи у сфері фармакології, які сприяли значному зменшенню тяжкості психічних розладів. Зняття гостроти психопатологічних симптомів призвело до збільшення кількості дітей, здатних до навчання, та сприяло більшій концентрації уваги на порушеннях процесу розвитку. Тому разом із завданням розширення психофармакологічної допомоги хворим дітям все більш актуальною та перспективною ставала проблема психолого-педагогічної реабілітації та корекції.

За кордоном ця тенденція виявилася настільки значною, що навіть набула неправомірного антагонізму з нейролептичною терапією, характеризуючи останню як фактор, що гальмує нормальний психічний онтогенез.

Така тенденція не могла не вплинути на орієнтацію досліджень у дитячій патопсихології. Зростання ролі психолого-педагогічних заходів призвело до того, що поряд з діагностикою захворювань дедалі актуальнішою стає діагностика окремих порушень, що перешкоджають оволодінню певними знаннями та вміннями, психічному розвитку дитини в цілому. При цьому виявлені в ході психологічної діагностики відхилення можуть виявитися на периферії клінічної симптоматики хвороби, але водночас суттєво ускладнювати психічний розвиток хворої дитини.

Розробка методів диференційованої психолого-педагогічної корекції, у свою чергу, стимулює подальші дослідження механізмів формування патологічних новоутворень у процесі різних варіантів аномального розвитку.

Таким чином, дані дитячої патопсихології, дефектології та клініки висвітлюють різні сторони аномалій розвитку.Дослідження в галузі дитячої патопсихології та дефектології показали зв'язок механізмів аномального та нормального розвитку, а також низку закономірностей системогенезу так званих вторинних порушень, які є основними в аномальному розвитку. Клініцисти описали співвідношення симптомів хвороби та аномалій розвитку при різних психічних захворюваннях.

Зіставлення даних, накопичених у цих галузях знань, може сприяти поглибленню уявлень про аномаліях розвитку у дитячому віці та систематизації їх психологічних закономірностей.

Глава 1

КЛІНІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

1.1. Поняття дизонтогенезу

У 1927 р. Швальбе [див.: До, 1973] вперше вжив термін «дизонтогенез», позначивши їм відхилення внутрішньоутробного формування структур організму від нормального розвитку. Згодом термін «дизонтогенія» набув ширшого значення. Їм стали позначати різні форми порушень онтогенезу, включаючи постнатальний, переважно ранній, період, обмежений тими термінами розвитку, коли морфологічні системи організму ще не досягли зрілості.

Як відомо, майже будь-який більш менш тривалий патологічний вплив на незрілий мозок може призвести до порушень психічного розвитку. Прояви цього будуть різні залежно від етіології, локалізації, ступеня поширеності та вираженості ураження, часу його виникнення та тривалості впливу, а також соціальних умов, в яких виявилася хвора дитина. Ці фактори визначають і основну модальність психічного дизонтогенезу, обумовлену тим, чи первинний страждають зір, слух, моторика, інтелект, потребностно-эмоциональная сфера.

У вітчизняній дефектології стосовно дизонтогенів прийнятий термін аномалія розвитку.

1.2. Етіологія та патогенез дизонтогеній

Вивчення причин та механізмів формування дизонтогеній нервово-психічного розвитку особливо розширилося в останні десятиліття взв'язки з успіхами генетики, біохімії, ембріології, нейрофізіології

Як відомо, порушення нервової системи можуть бути спричинені як біологічними, так і соціальними факторами.

Серед біологічних факторівзначне місце посідають так звані вади розвитку мозку, пов'язані з поразкою

генетичного матеріалу (хромосомні аберації, генні мутації, спадково обумовлені дефекти обміну та ін.).

Велика роль відводиться внутрішньоутробним порушенням (у зв'язку з тяжкими токсикозами вагітності, токсоплазмозом, люесом, краснухою та іншими інфекціями, різними інтоксикаціями, у тому числі гормонального та лікарського походження), патології пологів, інфекціям, інтоксикаціям та травмам, рідше – період пухлинним. . При цьому порушення розвитку можуть бути пов'язані з відносно стабільними патологічними станами нервової системи, як це має місце при мозковій недостатності внаслідок хромосомних аберацій, багатьох резидуальних органічних станах, а також виникати на ґрунті поточних захворювань (уроджених дефектів обміну, хронічних дегенеративних захворювань, прогресуючої гідроцефалії, пухлин, енцефалітів, шизофренії, епілепсії тощо).

Незрілість розвитку мозку, слабкість гематоенцефалічного бар'єру зумовлюють підвищену сприйнятливість центральної нервової системи до різних шкідливостей. Як відомо, ціла низка патогенних факторів, що не впливають на дорослого, викликає нервово-психічні порушення та аномалії розвитку у дітей. При цьому в дитячому віці зустрічаються такі церебральні захворювання та симптоми, яких у дорослих або зовсім не буває, або вони спостерігаються дуже рідко (ревматична хорея, фебрильні судоми та ін.). Відзначається значна частота залучення мозку до соматичних інфекційних процесів, пов'язаних з недостатністю мозкових захисних бар'єрів та слабкістю імунітету.

Велике значення має час ушкодження. Об'єм ураження тканин та органів за інших рівних умов тим більше виражений, чим раніше діє патогенний фактор. Стоккардом [див.: Гібсон Дж., 1998] було показано, що тип вад розвитку в ембріональному періоді визначається часом патологічного впливу. Найбільш ранимим є період максимальної клітинної диференціації. Якщо ж патогенний фактор впливає в період відпочинку клітин, то тканини можуть уникнути патологічного впливу. Тому одні й самі пороки розвитку можуть виникати в результаті дії різних зовнішніх причин, але в один період розвитку, і, навпаки, одна і та ж причина, діючи в різні періоди внутрішньоутробного

онтогенезу може викликати різні види аномалій розвитку. Для нервової системи особливо несприятливий вплив шкідливості у першу третину вагітності.

Характер порушення залежить також від мозкової локалізації процесу та ступеня його поширеності. Особливістю дитячого віку є, з одного боку, загальна незрілість, а з іншого - більша, ніж у дорослих, тенденція до зростання та зумовлена ​​нею здатність до компенсації дефекту.

Тому при ураженнях, локалізованих у певних центрах та провідних шляхах, тривалий час може не спостерігатися випадання певних функцій. Так, при локальному ураженні компенсація, як правило, значно вища, ніж при дефіцитарності функції, що виникла на тлі загальномозкової недостатності, що спостерігається при дифузних органічних ураженнях ЦНС. У першому випадку компенсація йде за рахунок безпеки інших систем мозку, у другому - загальна недостатність мозку обмежує компенсаторні можливості.

Велике значення має інтенсивність ушкодження-мозку. При органічних ураженнях мозку у дитячому віці поряд із пошкодженням одних систем спостерігається недорозвинення інших, функціонально пов'язаних із пошкодженою. Поєднання явищ ушкодження з недорозвиненням створює ширший характер порушень, які не укладаються в чіткі рамки топічної діагностики.

Ряд проявів дизонтогенезу, загалом менш грубих за рівнем виразності й у принципі оборотних, пов'язані з впливом несприятливих соціальних чинників. І чим раніше склалися для дитини несприятливі соціальні умови, тим грубішими та стійкішими будуть порушення розвитку.

До соціально зумовлених видів непатологічних відхилень розвитку відноситься так звана мікросоціально-педагогічна занедбаність,під якою розуміється затримка інтелектуального й у певною мірою емоційного розвитку, зумовлена ​​культуральною депривацією - несприятливими умовами виховання, створюють значний дефіцит інформації та емоційного досвіду ранніх етапах розвитку.

До соціально зумовлених видів патологічних порушень онтогенезу належить патохарактерологічне формування особистості- аномалія розвитку емоційно-вольової сфери з наявністю стійких афективних змін, викликаних тривалими несприятливими умовами виховання, така аномалія виникає в результаті реакцій протесту, що патологічно закріпилися, імітації, відмови, опозиції і т. д. [, 1979; , 1977; та ін.].

1.3. Співвідношення симптомів дизонтогенезу та хвороби

У формуванні структури дизонтогенезу велику роль відіграють не тільки різні за етіологією та патогенезом ураження мозку, але й самі клінічні прояви хвороби, її симптоматика. Симптоми хвороби тісно пов'язані з етіологією, локалізацією поразки, часом її виникнення і, головним чином, з патогенезом, насамперед із тією чи іншою вираженістю гостроти перебігу хвороби. Вони мають певну варіабельність, різний ступінь тяжкості і тривалості проявів.

Як відомо, симптоми хвороби поділяються на негативні та продуктивні.

У психіатрії до негативним симптомам відносяться явища «випадання» у психічній діяльності: зниження інтелектуальної та емоційної активності, погіршення процесів мислення, пам'яті тощо.

Продуктивні симптоми пов'язані із явищами патологічної ірритації психічних процесів. Прикладами продуктивних розладів є різні невротичні та неврозоподібні розлади, судомні стани, страхи, галюцинації, маячні ідеї тощо.

Цей поділ має клінічну визначеність у психіатрії дорослого віку, де негативні симптоми справді відбивають саме явища «випадання» функції. У дитячому віці часто буває важко відмежувати негативні симптоми хвороби від явищ дизонтогенезу, у якому «випадання» функції може бути зумовлено порушенням її розвитку. Прикладами можуть бути такі прояви, як вроджене недоумство при олігофренії, а й низка негативних хворобливих розладів, характеризуючих дизонтогенез при ранній дитячої шизофренії.

Продуктивні хворобливі симптоми, начебто найбільш віддалені від проявів дизонтогенезу і які вказують швидше на гостроту хвороби, у дитячому віці також грають велику роль у формуванні і самої аномалії розвитку. Такі часті прояви хвороби або її наслідки, як психомоторна збудливість, афективні розлади, епілептичні напади та інші симптоми та синдроми, при тривалому впливі можуть відігравати роль суттєвого фактора у освіті низки відхилень розвитку і тим самим сприяти формуванню специфічного типу дизонтогенії.

Прикордонними між симптомами хвороби та проявами дизонтогенезу є так звані вікові симптоми, відбивають патологічно спотворені та перебільшені прояви нормального вікового розвитку. Виникнення цих симптомів тісно пов'язане з онтогенетичним рівнем реагування на ту чи іншу шкідливість. Тому дані симптоми нерідко більш специфічні для віку, ніж самого захворювання, і можуть спостерігатися при найрізноманітнішої патології: в клініці органічних уражень мозку, ранньої дитячої шизофренії, невротичних станів і т.д.

(1979) диференціює вікові рівні нервово-психічного реагування у дітей та підлітків у відповідь на різні шкідливості наступним чином:

1) сомато-вегетативний (0-3 роки);

2) психомоторний (4-10 років);

3) афективний (7-12 років);

4) емоційно-ідеаторний (12-16 років).

Для кожного з цих рівнів характерні свої переважні вікові симптоми.

Для сомато-вегетативного рівня реагування характерні підвищена загальна та вегетативна збудливість із порушеннями сну, апетиту, шлунково-кишковими розладами. Цей рівень реагування є провідним на ранньому віковому етапі внаслідок його вже достатньої зрілості.

Психомоторний рівень реагування включає переважно гіпердинамічні розлади різного генезу: психомоторну збудливість, тики, заїкуватість. Даний рівень патологічного реагування обумовлений найбільш інтенсивною диференціацією коркових відділів рухового аналізатора [1965; див: , 1979].

Для афективного рівня реагування характерні синдроми та симптоми страхів, підвищеної афективної збудливості з явищами негативізму та агресії. При етіологічному поліморфізмі цих розладів на даному віковому етапі все ж таки значно зростає рівень психогеній.

Емоційно-ідеаторний рівень реагування є провідним у пре- та особливо пубертатному віці. У патології це перш за все проявляється в так званих «патологічних реакціях пубертатного віку» [1959], що включають, з одного боку, надцінні захоплення та інтереси (наприклад, «синдром філософічної інтоксикації»), з іншого - надцінні іпохондричні ідеї, ідеї уявної потворності (Дисморфофобія, в тому числі нервова анорексія), психогенні реакції - протесту, опозиції, емансипації [1977; , 1979] тощо.

Переважна симптоматика кожного вікового рівня реагування не виключає виникнення симптомів попередніх рівнів, але вони зазвичай займають периферичне.

місце у картині дизонтогенії. Переважання ж патологічних форм реагування, властивих молодшому віку, свідчить про явища затримки психічного розвитку [Лебединська К. С, 1969; , 1979; та ін.].

За всієї важливості виділення окремих рівнів нервово-психічного реагування та послідовності їх зміни в онтогенезі необхідно враховувати відому умовність такої періодизації, оскільки окремі прояви нервово-психічного реагування як змінюють і відсувають одне одного, але різних етапах співіснують у нових якостях, формуючи нові типи клініко-психологічної структури порушення.Так, наприклад, роль сомато-вегетативних порушень велика не лише на рівні 0-3 років, коли йде інтенсивне формування даної системи, а й у підлітковому періоді, коли ця система зазнає масивних змін. Ряд патологічних новоутворень пубертатного віку (основний рівень яких кваліфікується в рамках «ідеаторно-емоційного») пов'язаний і з гальмуванням потягів, в основі яких лежить дисфункція ендокринно-вегетативної системи. Далі психомоторні розлади можуть займати велике місце в дизонтогенезі раннього віку (порушення розвитку статичних, локомоторних функцій). Інтенсивні зміни психомоторного вигляду, як відомо, характерні й у підліткового періоду. Порушення розвитку афективної сфери мають велике значення і в молодшому віці. p align="justify"> Особливе місце серед них займають розлади, пов'язані з емоційною депривацією, що призводять до різного ступеня затримки психічного розвитку. У віці від 3 до 7 років у клінічній картині різних захворювань велике місце займають такі афективні розлади, як страхи. Нарешті, різноманітні порушення інтелектуального та мовного розвитку різного ступеня вираженості є патологією, «наскрізною» для більшості рівнів розвитку.

Висловлені міркування роблять кращим угруповання вікових симптомів на підставі емпіричних даних, що містяться в клінічних дослідженнях (табл. 1).

Таблиця 1

Вікові симптоми

Вікові симптоми, відображаючи патологічно змінену фазу розвитку, як відомо, проте завжди мають і певну клінічну специфіку, характерну для захворювання, що їх викликало. Так, страхи в дошкільному періоді є віковим симптомом, тому що вони певною мірою притаманні здоровій дитині цього віку. У патології дитячого віку страхи займають одне з провідних місць у становленні маревних розладів при шизофренії, пов'язуються з порушенням свідомості при епілепсії, набувають вираженого надцінного характеру при неврозах. Те саме стосується таких вікових проявів, як фантазії. Будучи невід'ємною частиною психічного життя нормальної дитини дошкільного віку, в патологічних випадках вони набувають характеру аутистичних, химерних, безглуздих, стереотипних при шизофренії, тісно пов'язані, з підвищеними потягами при епілепсії, носять хворобливий гіперкомпенсаторний характер при ряді неврозів, психопатій і патологій.

Вивчення вікових симптомів, що лежать на стику між симптомами хвороби та дизонтогенезу, може дати цінні результати для дослідження низки закономірностей аномалій розвитку. Однак ця область досі в психологічному плані практично майже не досліджена.

Таким чином, у дитячому віці взаємини між симптомами хвороби та проявами дизонтогенезу можуть бути представлені наступним чином:

Негативні симптоми хвороби значною мірою визначають специфіку та тяжкість дизонтогенезу;

Продуктивні симптоми, менш специфічні для характеру дизонтогенезу, все ж таки надають загальний гальмуючий вплив на психічний розвиток хворої дитини;

Вікові симптоми є прикордонними між продуктивними симптомами хвороби та самими явищами дизонтогенезу.

У цьому вікові симптоми носять стереотипний характері і відбивають характер реактивності психофізіологічних механізмів мозку окремі періоди дитячого розвитку.

Розділ 2

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

2.1. Співвідношення клінічної та патопсихологічної

кваліфікації психічних порушень

Між клінічною та патопсихологічною кваліфікацією симптомів психічних порушень існують значні відмінності. Як відомо, клініцист розглядає болісну продукцію з позицій логіки хвороби.Для нього одиницею розгляду є окремі хворобливі форми, що мають свою етіологію, патогенез, клініку психічних порушень, перебіг та результат, а також окремі симптоми та синдроми. Клінічні симптоми розглядаються клініцистом як зовнішні прояви патофізіологічних процесів.

Щодо психологічних механізмів цих порушень, їх розгляд перебуває на периферії інтересів лікаря.

Інший підхід уражає патопсихолога, який за клінічними симптомами шукає механізми порушень нормальної психічної діяльності. Тому психолога характерне порівняльне вивчення нормальних і патологічних закономірностей перебігу психічних процесів [ З, 1956; , 1973; , 1976; та ін.].

Іншими словами, патопсихолог при кваліфікації патологічного симптому звертається до моделей нормальної психічної діяльності, клініцист кваліфікує ті ж порушення з погляду патофізіологічних механізмів. Не означає, що клініцист не використовує у своїй діагностиці даних норми. Він розглядає їх із позицій фізіологічних процесів.

Таким чином, поняття норми є як у клінічному, і у патопсихологическом аналізі, проте різних рівнях вивчення явища.

Кожен із рівнів розгляду - психологічний та фізіологічний - має свою специфіку та закономірності. Тому закономірності одного рівня неможливо знайти перенесені в інший без спеціального розгляду механізмів, опосередковують ставлення цих рівнів друг до друга.

2.2. Закономірності психічного розвитку в нормі та патології

Як зазначалося, при кваліфікації психічних відхилень патопсихолог виходить із закономірностей нормального онтогенезу, спираючись на положення про єдність закономірностей нормального та аномального розвитку [С, 1956; Зейгарник Би. Ст, 1976; , 1956; , 2000; та ін.].

Проблема дитячого розвитку - одна з найскладніших у психології, водночас у цій галузі дуже багато зроблено, накопичено велику кількість фактів, висунуто численні, іноді суперечать одна одній теорії.

Розглянемо один із аспектів дитячого розвитку - процес становлення в ранньому дитячому віці психічних функцій та формування міжфункціональних зв'язків. Порушення цього процесу в ранньому віці частіше, ніж в інших віках, призводить до виникнення різних відхилень у психічному розвитку дитини.

Відомо, що у нормі психічний розвиток має дуже складну організацію. Дитина, що розвивається, весь час знаходиться в процесі не тільки кількісних, а й якісних змін. При цьому в самому розвитку спостерігаються періоди прискорення та періоди уповільнення, а у разі труднощів - повернення до колишніх форм активності. Ці відступи, як правило, є нормальним явищем у розвитку дітей. Дитина не завжди здатна впоратися з новою, складнішою, ніж раніше, завданням, а якщо здатна вирішити її, то з великими психічними навантаженнями. Тому тимчасові відступи мають захисний характер.

Розгляд механізмів системогенезу психічних функцій у ранньому віці почнемо із виділення трьох базових понять: критичний, або сензитивний, період, гетерохронія та асинхронія розвитку.

Критичний, або сензитивний (чутливий), період, підготовлений структурно-функціональним дозріванням окремих мозкових систем, характеризується вибірковою чутливістю до певних впливів середовищ (патерну особи, звуків мови тощо). Це період найбільшої сприйнятливості до навчання.

Скоттом було запропоновано кілька варіантів розвитку:

Варіант А, що передбачає, що розвиток на всіх етапах відбувалося з однаковою швидкістю, представляється малоймовірним [1975]. Швидше можна говорити про поступове накопичення нових ознак;

Навчальний посібник...

У навчальному посібнику міститься систематичний виклад основних патопсихологічних закономірностей порушень психічного розвитку у дітей, показано роль різних факторів у виникненні асинхроній розвитку та представлено оригінальну класифікацію типів психічного дизонтогенезу з описом їх клініко-психологічної структури.
Особливістю цього видання є включення роботи К.С. Лебединського із співавторами, присвяченого вивченню клініко-психологічної структури основних типів порушень поведінки у підлітків. У ній представлені результати комплексного клініко-психологічного обстеження підлітків, описано основні типи порушень поведінки у підлітків, показано залежність змін у поведінці від несприятливих умов середовища, особливостей перебігу періоду статевого дозрівання, різних видів неповноцінності нервової системи.
Конкретні дослідження окремих варіантів порушень психічного розвитку представлені у Додатках.
Навчальний посібник розрахований на студентів та аспірантів, що спеціалізуються в галузі клінічної психології та дитячої психіатрії, практикуючих психологів, дефектологів, дитячих лікарів та педагогів.
8-ме видання, виправлене та доповнене.

Хрестоматія у 2-х томах, Том II. - М.: ЧОР: Вищ. шк.: Вид-во МДУ, 2002. – 818 с.

Вперше хрестоматія, що видається в нашій країні, забезпечує необхідним теоретичним матеріалом курс «Психологія аномальної дитини», який читається протягом багатьох років на факультеті психології МДУ, та супутні курси («Емоційні розлади в дитячому віці» та практикум з «Психології аномальної дитини»).
Особливістю даної хрестоматії є те, що вона складена психологами-практиками, які безпосередньо працюють з дітьми в клініці або консультації. Численні випадки, що описуються в статтях різних авторів, роблять теоретичні побудови або висновки зрозумілими і ясними, допомагаючи розпізнати відхилення у розвитку дитини та намітити шляхи їх корекції.
У вітчизняній психологічній літературі не існує аналогічного видання як за широтою та різноманітністю представлених у хрестоматії теоретичних концепцій, так і щодо охоплення клінічних проявів аномального розвитку дітей.
Хрестоматія розрахована як на студентів, які починають вивчати психологію, так і на лікарів, психологів, вчителів і вихователів, які вже працюють.

Частина ІІІ. Дитячий вік
Г. І. Нікітіна
Основні теоретичні підходи до вивчення функціональної організації мозку людини, що розвивається
І. М, Воронцов, І. А. Кельмансон, А. В. Цинзерліяг
Узагальнений погляд на можливі причини та механізми розвитку синдрому раптової смертності у дітей.
Р. Ж. Мухамедрахімов
Мати та немовля: психологічна взаємодія.
Г. Харлоу, М, Харлоу, С. Суомі
Замінники матерів.
М. Кляйн
Деякі теоретичні висновки щодо емоційного життя дитини.
М. Кляйн
Роль фрустрації у розвитку.
М. Кляйн
Тривога та захисні механізми.
Д. Віннікотт
Ідеї ​​та визначення.
Д. Віннікотт
Перехідні об'єкти та перехідні феномени.
Л. Фрейд
Дитяча патологія як передумова для розвитку патології дорослих.
О. Крейслер
Психосоматика у психопатології дитинства.
Г. Полмайєр
Подальший розвиток психоаналітичної теорії депресії до сьогодні.
О. Кернберг
Афекти та ранній суб'єктивний досвід.
Р. А. Шпіц
Поведінка депрівованих дітей.
Р. А. Шпіц, В. Г. Коблінер
Психотоксичні розлади.
Дж. Боулбі
Як оцінювати завдану шкоду?
Т. П. Сімеон
Галопуюча форма шизофренії раннього дитячого віку.

Частина IV. Дошкільний та молодший шкільний вік
В. В. Лебединський
Класифікація психічного дизонтогенезу.
Г. Є. Сухарєва
Угруповання психопатій.
Л. В. Занков
Нариси психології розумово відсталої дитини.
Р. Є. Левіна
Автономна мова у нормальному та патологічному розвитку дитини.
Р. Заззо
Групове вивчення розумової відсталості.
В. А. Новодворська
Особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей.
Д. Н. Ісаєв
Диференціальний діагноз психічного недорозвинення в дітей віком.
І. Ф. Марковська
Прогностичне значення комплексного клініко-нейропсихологічного дослідження.

Шизофренія.
Т. П. Сімеон
Початкові симптоми шизофренії раннього віку.
A. І. Чехова
Початкова стадія та рання діагностика шизофренічного процесу у дітей.
С. С. Мнухін, А. Є, Зеленецька, Д. Н. Ісаєв
Про синдром «раннього дитячого аутизму», або синдром Каннера, у дітей.
Д. І. Ісаєв, В. Є. Каган
Аутистичні синдроми у дітей та підлітків: механізми розладів поведінки.
К. С. Лебединська
Терапія раннього дитячого аутизму.
B. В. Лебединський
Аутизм як модель емоційного дизонтогенезу.
Є. С. Іванов
Спірні питання діагностики раннього дитячого аутизму.
Л. Гезелл
Аутистичне, психотичне та інші форми порушеної поведінки.
Т. Пітерс
Розумова відсталість при аутизмі. проблема розуміння значень.
С. Міллер
Вплив на гру індивідуальних та соціальних відмінностей.
Т. П. Сімеон, М. М. Модель, Л. І. Гальперін
Екзогенно зумовлені прикордонні форми.
Г. Є. Сухарєва
Переважні для дитячого віку психогенні реакції.
М. І. Лапідес
Клініко-психопатологічні особливості депресивних станів у дітей та підлітків.
А. І. Гольбін
Порушення сну та неспання у дітей при різних захворюваннях та аномаліях.
Ю. Ф. Антропов, Ю. С. Шевченка
Клініко-патогенетична концепція звичних патологічних дій.
А. І. Захаров
Патогенез неврозів у дітей
О. В. Протопопова
Моторика та психоортопедія.
А. Фрейд
Приклади уникнення об'єктивного невдоволення та об'єктивної небезпеки (попередні стадії захисту).
А. Фрейд
Інфантильні попередні щаблі пізніших захворювань.
Розвиток статевої ідентифікації.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ВкладідейВіктораВасильовичаЛебединськоговрозвитокпсихологіїафективногорозвиткуякприродноюнауки

Бардишевська М.К.

Наукові інтереси Віктора Васильовича ділилися між двома областями: 1) теорія та класифікація дизонтогенезу; 2) афективний розвиток у нормі та патології. У першій області він зосереджувався на вивченні розвитку психічних функцій та зв'язків між ними, у другій – на дослідженні розвитку базальних емоцій та їх регуляції. Важливо підкреслити важливе подібність досліджень Віктора Васильовича цих двох областях, заснований на єдиному уявленні про природничо причини порушень, їх мозкові механізми, варіантах розвитку залежно та умовами (еволюції), адаптивному значенні психічних новоутворень.

Віктор Васильович говорив, що немає більш стійкої освіти в психіці, ніж наукові інтереси, які, якщо говорити про клінічного психолога, який працює з дітьми, базуються на певних властивостях темпераменту дослідника, досвіді його ранніх уподобань та особливостях інтелектуальної переробки афективно насиченого матеріалу. Віктор Васильович виділяв такі якості, необхідні для дослідника в галузі дитячої патопсихології: високу чутливість до швидко мінливих сигналів у невербальній комунікації дитини; здатність до концентрації на виділеній лінії спостереження за поведінкою; здатність довго тримати напругу, що з невизначеністю результатів. Це відбувається в тих випадках, коли спостережувані феномени суперечливі або ставляться до різних рівнів афективно-особистісного реагування, що зв'язки між ними довгий час залишаються неясними.

Віктор Васильович розрізняв «чоловічий» і «жіночий» методи наукового мислення, засновані на особливостях базальної емоційної регуляції, і залежні від реальної статі дослідника. При «чоловічому» способі мислення навіть добре відомий факт отримує нове пояснення, хоча іноді й ціною абстрагування даних, які суперечать новій гіпотезі. При «жіночому» способі мислення працює на «консервацію», відтворення відомої моделі через підвищену чутливість дослідника до «свого», «знайомого». Нові факти, навіть якщо помічаються, не організовуються в нову модель, насамперед через повагу до вчителів. Віктор Васильович заохочував "чоловічий" спосіб мислення в науці, якому й навчав на власному прикладі.

Віктор Васильович, перша кандидатська дисертація якого була присвячена аналізу французької буржуазної революції, тверезо оцінював умови науково-дослідної роботи, коли змінилися, починаючи з 90-х років 20 століття, коли фундаментальні дослідження в галузі раннього психічного розвитку дітей фактично перестали фінансуватися. В особистих бесідах він підтримував приватну практику вчених, що дозволяє продовжувати незалежну науково-дослідну роботу в умовах нестримного експорту буржуазно-ліберальних ідей. збільшення, крайня толерантність до різних особистісних відхилень, змішання понять «хорошого» і «поганого», фактична відмова від поняття «норма». та експансії замовних робіт, що просувають соціальні інститути, засновані на цих ідеях (соціальний патронат, інклюзивне навчання та ін.).

Ядро наукового мислення Віктора Васильовича утворювали філософсько-медичні та етологічні ідеї. Серед інших настільних книг Віктора Васильовича були праці Г.Є. Сухарєвої (1955, 1959, 1965), І. В. Давидовського (1962), етолога Роберта Хайнда (1975).

Як найбільш плідні думки Віктора Васильовича, які він не раз обговорював у бесідах зі своїми учнями, у тому числі і зі мною в період мого учнівства і потім близької з ним співпраці з 1985 по 2003 роки, слід виділити наступні.

1. Віктор Васильович чітко відокремлював «добре» від «поганого» в науці, визначаючи як тупикові напрями досліджень психічного розвитку, у яких не враховуються соціальний контекст і адаптивний характер психічної функції, поведінки чи емоції. Наприклад, у дитини, яка живе в будинку дитини, адаптивними будуть інші види поведінки, ніж у єдиної дитини в сім'ї, за рахунок переважного розвитку групових форм соціальної поведінки, що частково заміщають індивідуальну прихильність. Так, з одного боку, ми спостерігали семимісячних малюків у будинку дитини, які забирали пляшку з молоком у своїх однолітків. Проте ті ж діти другого року життя охоче ділилися іграшками з однолітками, випереджаючи своїх однолітків із сім'ї у розвитку висловлювання симпатії. .

2. Надцінність феномена на дослідження афективного розвитку. Так, Віктор Васильович (Лебединський, 1985) звертав увагу своїх учнів на часту зустрічальність явищ, подібних до явищ спотворення, в нормі, особливо у дошкільнят, посилаючись на дані досліджень Джерома Брунера, описи магічного мислення дитини, виконані Жаном Піаже (1945). Віктор Васильович високо цінував психоаналітичні описи поведінки та символічної активності дітей, особливо отримані внаслідок тривалих спостережень, проте з гумором ставився до відомої вузькості інтерпретацій. «Дірок у м'ясорубці», тобто. ліній аналізу, за Віктором Васильовичем, має бути багато.

3. Ідея ієрархічної будови психічних функцій, базальних емоцій та поведінки. Самостійним науковим завданням Віктор Васильович вважав пошук ієрархічних ланцюжків усередині кожної поведінки та зв'язків між різними видами поведінки. Зразком подібних досліджень Віктор Васильович вважав схеми розвитку та організації поведінки, розроблені на тваринах Робертом Хайндом (1975).

4. Ідея внутрішньої активності як основного джерела мотивації дозволяє переформулювати поняття «афективного навантаження» як інтегративної освіти, проміжної між зовнішнім впливом та внутрішнім станом (Давыдовський, 1962; Хайнд, 1975; Лоренц, 1997; Боулбі, 2). Дослідження переносимих і непереносимих афективних навантажень слід проводити методом спостереження за природною поведінкою людини, що вирішує певні адаптивні завдання (відновлення відносин з партнером по комунікації після помилки або «промаху», невідповідності, перерви у спілкуванні; усунення перешкод у реалізації цілісної поведінки і.) польових умов.

5. Метод етологічного спостереження в комбінації з добре продуманим експериментом з варіюванням афективних навантажень таким чином, щоб дослідити якомога ширший діапазон та амплітуду афективного реагування дитини. Віктор Васильович першим нашій країні став вивчати розвиток ядерних утворень дитині експериментально-этологическим шляхом. Зокрема, слід зазначити вигадані ним експерименти із дзеркалом (Лебединський, 1985, с. 135).

6. Акцент повинен ставитися на дослідженні процесів дозрівання та еволюції ранніх форм афективно-особистісного реагування. Образно кажучи, в афективній сфері майже немає утворень, аналогічних молочним зубам, які випадуть на шість років, і зміняться корінними. Можна говорити, що тимчасових факультативних утворень, подібних до повзання в психомоторному розвитку, в афективній сфері немає або їх значно менше. Принаймні, такі онтогенетично ранні прояви як крик, імпульсивна поведінка, бурхлива соматовегетативна реакція, а також ранні способи регуляції (догляд, зниження активності, перемикання фокусу уваги) досить легко викликати у будь-якої людини, давши певне афективне навантаження, до якого людина особливо сприйнята. . Тому перспективними є дослідження механізмів розвитку цих ранніх форм за різних варіантів психічного розвитку. Так, психотерапія дітей з вираженим аутизмом грунтується на актуалізації ранніх механізмів емоційних зв'язків, що знаходяться в латентному стані. Незважаючи на те, що ці механізми протягом перших років життя цих дітей з різних причин перебували «в сплячому режимі», у терапевтичних ситуаціях, що нагадують ранні епізоди взаємодії матері та немовляти в нормі, їх вдається «розбудити» та активізувати, причому далеко за межами сензитивного періоду (у віці 10 років та старше).

7. Центральна роль порушень уподобання в емоційному розвитку. Хоча у своїй статті «Дитячий аутизм як модель психічного дизонтогенезу» (1996) Віктор Васильович аналізував психічний розвиток дитини з раннім дитячим аутизмом без урахування взаємодії систем емоційного регулювання дитини та матері, перспективним він вважав підхід, що враховує внесок обох партнерів: і матері, і дитини (магнітофонний запис бесіди, серпень 2003 р.). Слід нагадати, що і у своєму дослідженні етологічних механізмів та способів терапії аутизму (Tinbergen & Tinbergen, 1983), і у своїй лекції при здобутті Нобелівської премії улюблений Віктором Васильовичем етолог Ніко Тінберген наголошував на ролі психологічної травми в походженні аутизму. Однак цей факт у сучасній науці або замовчується, або теорія Ніко Тінбергена оголошується «недійсною» розробниками альтернативної моделі, яка пояснює лише деякі з вторинних порушень при аутизмі (популярної в наш час «Моделі психічного» або Тheory of mind) (Baron-Cohen, 2008) ).

Слідом за Г.Є. Сухарєвий Віктор Васильович наголошував, що чим гостріший, хронічніший, триваліший характер має патогенний вплив, зокрема, деприваційний, тим значніша ймовірність «органічного» сліду, незворотних структурних змін у мозковій тканині.

8. Порушення внутрішніх ритмів як ознака глибини порушення. Для оцінки стійкості чи «розбовтаності» психіки важливо співвідносити ступінь порушення різних ритмів: циклів настрою, вітальних процесів (сну, харчування тощо), ритмів комунікації та періодів відпочинку, ритмів аутостимуляції та інших.

9. Парадокс: базальні системи регуляції афекту, будучи найбільш давніми, повинні бути найбільш стійкими, проте вони першими реагують на навантаження і збиваються першими. Перспективним для дослідження є завдання пошуку загальних механізмів нестійкості, зокрема, завдання співвіднесення механізмів регресу в інтелектуальній сфері та афективних коливань.

10. Хороший «вихід» (тобто розвиток поза дитинства) багатьох дітей із раннім спотвореним розвитком показує, що такі стійкі явища у тому ранньому розвитку, як гиперсензитивность, афективні фіксації, співіснування полярних форм реагування та інших., здебільшого не є злоякісними і мають адаптивний зміст у тому мікросоціумі, в якому знаходиться дитина. Показати, чому вони не стають злоякісними, – важливе завдання для дослідників.

11. Ідея центральної ролі афективного конфлікту, одночасної актуалізації двох чи більше конкуруючих систем реагування, протилежних емоцій, різних типів поведінки за різних варіантів розвитку. Віктор Васильович вважав дуже важливими дослідження видів афективного конфлікту та способів їх вирішення як у символічному плані, так і в плані реальної поведінки. Віктор Васильович любив цитувати експеримент Елеонори Гібсон (Gibson & Walk, 1960) з візуальним урвищем з неузгодженості двох систем сприйняття (тактильної та зорової), коли людина відчуває опору під ногами, але бачить одночасно її відсутність (магнітофонний запис бесіди з В.В.Лебєн). , 2003). Відомо, що якщо цей експеримент трохи ускладнити так, що дитина, яка зупинилася перед зоровим урвищем і виявляє обережність, побачить усміхнену матір з іншого боку цього урвища, то конфлікт вдасться зняти (експеримент Джозефа Кампоса, див. www.youtube.com/watch?v=p6cqNhHrM ). Дитина поповзе до матері, т.к. поведінка прихильності буде гальмувати більш примітивну реакцію страху та уникнення.

12. Рівневий підхід до механізмів регуляції базальних емоцій (Лебединський, Микільська, Баєнська та ін., 1990; Лебединський, Бардишевська, 2002) дозволяє аналізувати будь-який феномен афективного розвитку «пошарово», що дає можливість науково визначати глибину емоційних порушень. Для популяризації моделі необхідно будувати аналіз у категоріях цілісної поведінки (див. статтю Бардишевської у цій збірці). Наприклад, агресивна поведінка залежно від рівня її реалізації характеризується цілою низкою особливостей: зв'язками з іншими типами поведінки, афективною динамікою, здатністю до символізації та ін., що визначаються різним адаптивним змістом цієї поведінки. але не для заподіяння болю. На другому рівні агресія – це результат ламання жорстких зв'язків між різними видами поведінки. На третьому рівні агресія звільняє місце для побудови нових зв'язків, є швидким способом перемикання внутрішнього стану з вкрай неприємного (високого напруження, туги, дисфорії) на маніакальне. На четвертому рівні агресія, незалежно від її виду, – це інструмент заподіяння болю іншій людині, покарання. На п'ятому рівні агресія – інструмент символічної активності, магічна дія, спосіб вирішення афективного конфлікту в ірреальному плані. . Однак у пацієнта, який перебуває у певному афективному стані, різні типи поведінки, як правило, реалізуються на різних рівнях. На кафедрі нейро- та патопсихології факультету психології МДУ ім. М.В.Ломоносова ведеться розробка методик, вкладених у вимір і подальшу корекцію допустимих і критичних для психічного розвитку спотворень між рівнями реалізації різних видів поведінки.

13. Ідея пропорцій, стійкості психічних систем - загальна й у теорії дизонтогенезу, й у рівнівого підходи до емоційним розладів в людей будь-якого віку і статі. Віктор Васильович наголошував, що інтелект є головним архітектором перебудов зв'язків між психічними функціями (2003). У той же час відомо, що визначенням різного роду відповідностей і балансів (між силою афективного навантаження і відповіддю між переносимістю різних за якістю афективних навантажень, що оберігають психіку від непоправних витрат), займається базальний, перший рівень емоційної регуляції. Так, здатність справлятися зі стресовим станом, вчасно припиняючи вироблення кортизолу, пов'язана з роботою таких підкіркових структур, як мигдалина, гіпокамп та гіпоталамус (Gerhardt, 2009). Таким чином, найбільш ядерні утворення психіки функціонують як цілісні афективно-поведінкові та водночас базальні інтелектуальні структури.

Справді, поломки першого рівня емоційної регуляції можуть бути основою будь-яких афективних розладів: і істерії, і депресії, і органічної слабкості, і складніших спотворень і дисгармоній.

У той же час відомо, що інтелектуально обдаровані діти з самого раннього віку виявляють високу чутливість до форм, кольору, мелодій та ін, відмінну здатність виділяти цілісну структуру в зашумленому або неорганізованому матеріалі, що поєднується з нетерпимістю до потворних елементів оточення.

Дослідження зв'язків найбільш базального першого рівня реалізації поведінки з механізмами інших рівнів, згладжування «гостроти» реагування за рахунок зміни якості та складності афективного навантаження, надання нового адаптивного сенсу поведінці становить основне завдання психотерапії афективних зривів.

Таким чином, психологію афективного розвитку в нормі та патології, як і психологію аномального розвитку в цілому, Віктор Васильович Лебединський бачив та розробляв як природничу науку, що базується на еволюційних та загальнобіологічних ідеях.

психологія лебединський базальний емоція

Література

1. Боулбі Дж. Прихильність. М: Гардаріки, 2003.

2. Давидовський І.В. Проблема причинності у медицині (етіологія). М.Ж Медицина, 1962.

3. Лебединський В.В. Особисті повідомлення. 1985 – 2003 рр.

4. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М: Вид-во МДУ, 1985.

5. Лебединський В.В. Дитячий аутизм як модель психічного дизонтогенезу. //Вісник МДУ, Сер.14 «Психологія», 1996 № 2.

6. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку в дітей віком. М: Академія, 2003.

7. Лебединський В.В. Магнітофонний запис розмови В.В. Лебединського з Л.С. Печникової. Звенигород, 8 серпня 2003 р.

8. Лебединський В.В., Микільська О.С., Баєнська Є.Р., Ліблінг М.М. Емоційні порушення у дитячому віці та їх корекція. М.: вид-во МДУ, 1990.

9. Лебединський В.В., Бардишевська М.К. Афективний розвиток дитини в нормі та патології. //Психологія аномального розвитку. Хрестоматія в 2 т. / Под ред. В.В.Лебединського та М.К.Бардишевської. Т.1, М.: ЧеРо, Вищ.школа, вид-во МДУ, 2002, с. 588-681.

9. Лоренц К. Зворотний бік дзеркала. М: Республіка, 1997.

10. Сухарьова Г.Є. Клінічні лекції з психіатрії дитячого віку. М: Медгіз, Т.1, 1955; т.2, 1959; т.3, 1965.

11. Хайнд Р. Поведінка тварин. М.: Світ, 1975.

12. Baron-Cohen, S. Autism та Asperger syndrome. Oxford: Oxford University Press, 2008.

13. Gerhardt, S. Why love matters. How affection shapes a baby's brain. London & New York: Routledge, 2009.

14. Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The "visual cliff". // Scientific American, 202, 64-71.

15. Piaget, J. Play, dreams and imitation в childhood. New York: Norton, 1945.

16. Tinbergen, N. & Tinbergen, E. “Autistic” children: new hope for a cure. London: George Allen & Unwin, 1983.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Вивчення поняття "дизонтогенез" - відхилень від стадії вікового розвитку, де знаходиться дитина, викликаних хворобливим процесом. Особливості психічного дизонтогенезу В.В. Лебединського. Спотворений і дисгармонійний психічний розвиток.

реферат, доданий 28.10.2010


Вивчення особливостей зародження психології як науки. Визначення основних етапів та напрямів її розвитку. Проведення наукових досліджень психіки, її змісту та функцій. Розвиток галузей психології в сучасній Росії та особливості її становлення.

реферат, доданий 18.06.2014


Поняття аномального розвитку особистості, релятивістсько-статистичні критерії норми. Вивчення проблеми специфіки нормального розвитку вітчизняними психологами. Закономірності психічного розвитку в нормі та патології. Класифікація дизонтогенезу.

реферат, доданий 04.02.2013


Донауковий період розвитку психології як науки гуманітарної та природної одночасно, що вивчає внутрішні та зовнішні (поведінкові) прояви психіки. Основні чинники та принципи, що визначають розвиток психологічної науки про особистість людини.

реферат, доданий 13.12.2009


Становлення та розвиток психологічної науки. Особливості психології як науки. Загальне поняття про психіку та психологію. Свідомість як вищий рівень розвитку психіки. Фізичне, фізіологічне та психічне відображення. Біхевіоризм як наука про поведінку.

презентація , додано 01.12.2014


Історичні етапи розвитку з психології як науки. Основні галузі та процес диференціації сучасної психології. Завдання та місце психології в системі наук. Основні напрямки психології ХІХ ст.: фрейдизм та біхевіоризм. Поведінкова концепція скинера.

лекція, доданий 12.02.2011


Проблеми сенсу життя, спілкування, кохання та самотності. Категорії та положення екзистенційного спрямування в психології, короткий огляд загальнопсихологічних теорій та методологічних засад психологічної практики Віктора Франкла та Джеймса Бюджентала.

реферат, доданий 15.04.2009


Становлення психології як самостійної наукової дисципліни. Хронологія етапів розвитку психології Розвиток психології та її роль життя людей. Теоретичне та емпіричне знання. Особистість вченого та її роль у привнесенні психологічного знання.

курсова робота , доданий 01.08.2011


Внесок когнітивної психології у розвиток психологічної науки. Теорія каузальної атрибуції. Система особистісних конструктів людини. Теорія когнітивного дисонансу Леона Фестінгера. Основні здобутки Жана Піаже, значення його наукової діяльності.

реферат, доданий 27.04.2013


Історико-системний аналіз становлення наукової та практичної психології в Сибіру. Соціальна, наукова та практична цінність проекту, його цілі. Основні стратегічні лінії – компоненти становлення психології Сибіру. Шляхи розвитку наукової психології.