У монографії розглядаються теорія та практика психологічної діагностики порушень психічного розвитку. Подані в книзі методики особливо значущі для своєчасного виявлення причин проблеми у навчанні та недоліків поведінки школярів; вони дозволяють намітити шляхи корекції розвитку аномальних дітей.

Для дефектологів та психологів.

Передмова

Реалізація програмних установок XXVII з'їзду КПРС та постанови лютневого (1988 р.) Пленуму ЦК КПРС вимагає піднесення системи народної освіти на якісно новий рівень, у тому числі й системи спеціальних шкіл та дошкільних закладів. Найближчим часом спеціальні дитячі установи мають удосконалювати підготовку аномальних дітей до школи, переходити (принаймні частково) до навчання дітей, починаючи з 6-річного віку. Вирішення цих завдань потребує не тільки більш тонкої диференціації спеціальних установ та такого комплектування, при якому створюються оптимальні умови для навчання дітей кожної категорії аномального розвитку, але також виявлення порушень розвитку у більш ранній термін, ніж це робиться зараз. Це, у свою чергу, вимагає поліпшення відбору дітей до різних спеціальних дитячих садків і шкіл, тобто вдосконалення діагностики.

Існуюча система відбору практично забезпечує досить надійну діагностику виражених порушень розвитку, проте не може бути визнана досконалою. Однією з найслабших ланок цієї системи є психологічне обстеження. Обмеженість діагностичних можливостей такого обстеження визначається, по-перше, майже повною відсутністю методик, спеціально створених чи пристосованих виявлення і диференціації порушень розвитку психіки за різних аномаліях. По-друге, сама процедура психологічного обстеження дитини (як, втім, та інших розділів обстеження) в достатньо не розроблена, немає правил і рекомендацій, яких можна слідувати, відсутня однаковість у її організації та проведенні. По-третє, психолог хоч і передбачений як член медико-педагогічної комісії, але залучається до її роботи не завжди, а психологічні методики та психологічні дані широко використовуються членами цих комісій, оскільки без них обійтися неможливо.

ВИЩА ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА

СПЕЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ

За редакцією В. І. Лубовського

Навчальний посібник

Для студентів дефектологічних факультетів вищих педагогічних навчальних закладів

2-ге видання, виправлене

УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73 С718

Видавнича програма «Спеціальна педагогіка та спеціальна психологія» для педагогічних вузів та коледжів. Керівник програми – доктор педагогічних наук, професор Н. М. Назарова

В.І.Лубовський -Введення, гол. 1, 3, 8 (8.1, 8.2, 8.3); В.Г.Петрова -гол. 2;

р. В. Розанова -гол. 4; Л. І. Солнцева -гол. 5 (5.1, 5.2, 5.3 - совм. з Р.А. Курбановим; 5.4 совм. з В.А.Лоніною; 5.6, 5.9, 5.12-5.16); В.А.Лоніна -гол. 5 (5.5, 5.7, 5.8, 5.10, 5.11), 8.4; Є. М. Мастюкова -гол. 6; Т.А.Басилова -гол. 7

Рецензенти:

доктор психологічних наук, завідувач кафедри спеціальної психології МГОУ, професор І. Ю. Левченка;

доктор психологічних наук, головний науковий співробітник відділу клініко-психологічних досліджень порушень психічного розвитку НДІ психіатрії Міністерства охорони здоров'я Російської Федерації І. А. Коробейніков

Спеціальна психологія:Навч. посібник для студ. вищ. пед. С718 навч. закладів / В. І.Лубовський, Т. В. Розанова, Л. І.Солн-цева та ін; За ред. В.І.Лубовського. - 2-ге вид., Випр. - М:

Видавничий центр «Академія», 2005. – 464 с. ISBN 5-7695-0550-8 У навчальному посібнику представлені основні теоретичні положення спеціальної психології, загальні закономірності порушеного психічного розвитку та охарактеризовано психічний розвиток при різних типах дизонтогенезу. Багато фактичних даних публікуються вперше. У заключній главі книги представлені напрями практичного застосування спеціальних психологічних знань та інші питання, що стосуються всіх типів порушеного розвитку. Для студентів дефектологічних факультетів вищих навчальних закладів. Може бути корисним шкільним психологам та вчителям, а також педагогам дошкільних закладів.

УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73

©Лубовський Ст І., Розанова Т. Ст, Солнцева Л. І.

та ін, 2003 ISBN 5-7695-0550-8 © Видавничий центр «Академія», 2003

ВСТУП

Без вивчення психології дітей, які мають недоліки розвитку, педагогічну освіту не можна вважати повноцінним. Знання даної проблеми важливо як для педагогів загальноосвітніх та дошкільних установ, так і для шкільних психологів.

Кількість дітей з порушеннями розвитку дуже велика, і, на жаль, виявляється тенденція до деякого його збільшення. Ці діти виховуються у спеціальних дитячих садках, навчаються у спеціальних школах та школах-інтернатах різного типу, у спеціальних дошкільних групах при дитячих садках загального типу, у спеціальних класах та логопедичних пунктах при звичайних школах. Однак добре відомо, що не всі діти отримують спеціальну корекційно-педагогічну допомогу. Для того щоб мати уявлення про те, скільки ж всього потребують такої допомоги дітей, доведеться вдатися до зарубіжної статистики. Це цілком припустимо, оскільки відомо, що поширеність недоліків розвитку приблизно однакова у всіх країнах світу. Навряд чи можна припустити, що, наприклад, у США відсоток розумово відсталих значно більший, ніж у Росії. За даними досліджень, проведених окремих регіонах нашої країни, цей показник становить близько 3 % від загальної кількості дітей. Близькі кількісні показники було отримано і дослідниками інших країн (2-3 %). Збіг цих даних дає основу використання зарубіжної статистики.

Про що вона говорить?

Відсотковий склад дітей з вадами розвитку, які отримують спеціальну корекційну допомогу, у загальній популяції дітей шкільного віку за даними, опублікованими у 1987 р., виглядає так:

діти з труднощами у навчанні” – 4,57 %;

з вадами мови - 2,86%;

розумово відсталі – 1,84%;

з емоційними порушеннями – 0,91 %;

Ця категорія дітей більше за інших відповідає застосовуваному нами терміну «затримка психічного розвитку»; психологи та дефектологи США відносять до неї деяких дітей з вадами мовного розвитку, трактують її ширше.

слабкі і глухі - 0,18%;

з недоліками моторики – 0,14%;

з ослабленим здоров'ям – 0,13%;

сліпі та слабозорі - 0,07%;

з множинними (складними) дефектами – 0,07%.

Таким чином, близько 11% (10,77%) дітей шкільного віку мають різні недоліки розвитку. Це приблизно 2,5 разу перевищує відсоток дітей, які отримують спеціальну педагогічну допомогу у Росії.

Широкомасштабного вивчення поширеності недоліків розвитку нашій країні був. Зовсім недавно опубліковані результати дослідження, метою якого було виявлення поширеності двох типів порушеного розвитку: затримки психічного розвитку та розумової відсталості. Воно проводилося досить представницької популяції дітей шкільного віку в Курській області. У 1995 р. обстежено 118712 дітей. У тому числі частота затримки психічного розвитку становила 8,21 %, а частота розумової відсталості - 3,16 %. У 2000 р. дослідженням було охоплено 112 560 дітей, серед яких поширеність цих порушень розвитку виявилася вищою: 9,85 і 3,41% відповідно.

Частина дітей з вадами розвитку взагалі не навчаються (так, наприклад, тільки в Москві та Московській області батьківською асоціацією «Ми – дітям» на початку 1990-х рр. виявлено більше

3 тис. дітей із тяжкими вадами розвитку, не охоплених навчанням; значно більша їх кількість навчаються у звичайних загальноосвітніх школах). Елементарний розрахунок показує, що на початковому етапі навчання в кожному класі може бути в середньому 2-3 дитини, що мають, як прийнято нині говорити, особливі освітні потреби, тобто. потребують спеціальної педагогічної підтримки, спеціальному навчанні, яке повинен здійснювати у більшому чи меншому обсязі спеціаліст-дефектолог певного профілю. Кожен учитель початкових класів стикався з такими дітьми у своїй повсякденній роботі, іноді не маючи достатніх знань ні про них, ні про те, чого і як їх треба вчити. Не можна пред'являти вчителям серйозні претензії, бо до навчальних дисциплін педвузів лише порівняно недавно був включений короткий курс загальних основ дефектології, який дає хоча б основні уявлення про те, що крім таких очевидних недоліків, як сліпота, глухота, дефекти опорно- рухового апарату, є менш очевидні: затримка психічного розвитку, легка ступінь розумової відсталості, загальне недорозвинення мови та інших. Ці типи порушень психічного розвитку відрізняються психофізіологічними і психічними особливостями. Разом про те можлива класифікація цих порушень і з іншого прин-

ципу - характером порушення розвитку, тобто. за типом дизонтоге-неза. Така класифікація розроблена В. В. Лебединським (1985), який використовував клінічні класифікації варіантів дизон-тогенезу психіатрів Г. Є. Сухарьової, Л. Каннера та В. В. Ковальова. У ній виділяються шість типів дизонтогенезу.

1. Недорозвиток, під яким розуміється загальне стійке відставання у розвитку всіх функцій внаслідок раннього органічного ураження мозку (передусім - кори великих півкуль). Ураження може мати спадкову природу (ендогенну) або бути результатом зовнішніх (екзогенних) факторів, що діють у внутрішньоутробний, природний періоди або в ранньому дитинстві. Найбільш характерним прикладом недорозвитку є найпоширеніша форма розумової відсталості - олігофренія. 2. Затриманий розвиток - уповільнення темпу всього психічного розвитку, що виникає найчастіше в результаті слабко виражених органічних уражень кори головного мозку (звичайно парціального характеру) або тривалих і важких соматичних захворювань. 3. Пошкоджений психічний розвиток, представлений органічною деменцією - порушенням психічного розвитку в кінці раннього віку або вже після трьох років внаслідок масивних травм мозку, нейроінфекцій, спадкових дегенеративних захворювань. У багатьох випадках органічна деменція має прогресуючий характер. 4. Дефіцитарний психічний розвиток. Найбільш яскраво його представляють порушення психічного розвитку при недостатності аналізаторних систем - зору, слуху і м'язово-кінестетичної системи (тобто опорно-рухового апарату). 5. Спотворене психічний розвиток - різні варіанти складних поєднань загального недорозвитку, затриманого, прискореного та пошкодженого розвитку. Причинами спотвореного розвитку є деякі процесуальні спадкові захворювання, наприклад шизофренія, вроджена недостатність обмінних процесів. Ранній дитячий аутизм - найбільш яскравий приклад цього типу порушеного психічного розвитку. 6. Дисгармонійний психічний розвиток, пов'язаний з порушенням формування емоційно-вольової сфери. До нього належать психопатії та випадки патологічного розвитку особистості внаслідок вкрай несприятливих умов виховання. Серед представників кожного типу порушеного розвитку спостерігаються значні індивідуально-групові відмінності, які залежать від причин порушення, періоду дії та інтенсивності фактора, що викликав порушення. Знання типів порушеного розвитку дає можливість глибше зрозуміти типологію порушень з психофізіологічних проявів, які у даній книзі.

Аж до останнього часу навіть у програми короткострокової підготовки шкільних психологів, яка ведеться багатьма педагогічними вузами, не були включені навчальні курси з психології дітей з різними вадами розвитку". Серед шкільних психологів, як і серед вчителів, ще чимало тих, для кого затримка психічного розвитку або загальне недорозвинення мови лише щось абстрактне, і, в кращому разі, вони мають про це поверхове уявлення.В результаті, таких дітей не виділяють серед однолітків, що розвиваються, і не надають їм спеціальної педагогічної допомоги.Труднощі, які відчувають ці діти в навчанні, педагоги, що не розуміють їх потреб, схильні відносити до проявів неуважності, лінощів, небажання вчитися. що нерідко закінчується фізичними покараннями та формуванням у дітей негативного ставлення до вчення, школи, вчителя.

Тим часом, якщо такі діти виявляються відразу ж після вступу до школи, то у випадках слабко виражених недоліків розвитку педагогічна підтримка (корекційне навчання) може здійснюватися безпосередньо вчителем класу (якщо він має спеціальну підготовку), в інших випадках дитина повинна бути виведений зі звичайного класу в особливо організовані педагогічні умови: спеціальний клас для дітей із затримкою психічного розвитку, або спеціальну школу, або крім занять у звичайній школі він відвідуватиме заняття з логопедом.

Знання особливостей і можливостей дітей з різними недоліками розвитку дає педагогу і шкільному психологу кошти для корекції недоліків в умовах звичайної школи і допомагає уникнути непоправних помилок у визначенні шляху навчання дитини, які іноді згубно позначаються на всьому його житті.

Необхідно, однак, відзначити, що обсяг психологічних знань про дітей і дорослих з різними психічними і фізичними вадами поки не такий вже й великий, оскільки спеціальна психологія як цілісна галузь психологічної науки почала формуватися всього кілька десятиліть тому. Кількість знань про різні недоліки вкрай нерівноцінна з тієї ж причини.

Досить ґрунтовно вивчені особливості пізнавальних процесів у розумово відсталих і глухих, досить багато даних.

В даний час курс «Основи спеціальної психології» включений до Державного стандарту підготовки психологів усіх спеціальностей. 6

них накопичено про психічну діяльність сліпих, останніми роками інтенсивно вивчалася психологія молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Водночас психологи майже зовсім не вивчали особливості дітей із вадами опорно-рухового апарату. Мало досліджувалася і психічна діяльність дітей з порушеннями мовного розвитку (значно глибше - власне мовні процеси).

Якщо ж повернутися до найбільш вивчених недоліків, то слід підкреслити нерівномірність обсягів знань про них по відношенню до різних сфер психічної діяльності: при наявності багатих даних про розвиток і особливості пізнавальної діяльності глухих, сліпих і розумово відсталих, починаючи з молодшого шкільного віку, дуже мало представлені дослідження вольових процесів та емоційної сфери дітей і дорослих цих категорій. Набагато слабше в порівнянні з дітьми шкільного віку вивчені дошкільнята. Практично відсутні психологічні дані про те, як проявляються порушення розвитку в ранньому віці.

Така нерівномірність і в цілому обмеженість знань про психологічні особливості дітей і дорослих з психічними та фізичними вадами пояснюються в основному двома обставинами.

По-перше, у цій галузі психології напрямок досліджень значно більшою мірою, ніж у загальній, дитячої та педагогічної психології, визначалося запитами практики - потребами установ, обслуговуючих таких людей. Інтерес до психологічних особливостей дітей з психічними і фізичними вадами виник лише тоді, коли постало питання про їхнє шкільне навчання.

Необхідність навчання дітей різних категорій вимагала обґрунтування відповідного педагогічного підходу, розробки методик навчання та визначення його змісту, для чого потрібно було насамперед знати особливості пізнавальної діяльності дітей, отже, особливості сенсорно-перцептивних процесів, уваги, пам'яті, мислення, мови . При цьому - спочатку стосовно шкільного віку, так як спеціальні освітні дошкільні заклади почали створюватися набагато пізніше, ніж спеціальні школи. Крім того, вивчення починалося з виділення грубих проявів недоліків розвитку в їх неускладнених, «чистих» формах, і лише через десятиліття поступово психологи підійшли до дослідження легших і ускладнених форм.

По-друге, обмеженість і нерівномірність психологічних досліджень пояснюються тим, що при великій різноманітності видів, форм і ступенів виразності недоліків розвитку власне психологів, що присвятили себе роботі в цій галузі.

ласти, вкрай мало, причому у Росії, а й у інших країнах. Психологічні дослідження розгортаються принаймні включення до системи освіти широкої мережі шкіл для осіб з вадами розвитку різних категорій. Серйозна робота у цьому напрямі розпочалася межі XIX і XX ст. До цього часу були лише деякі дані у суміжних галузях знань.

Перші відомості про психологічні особливості людей з психічними та фізичними вадами виявляються у творах художньої та філософської літератури, а також у медичних трактатах давнини та Середньовіччя. Ці відомості, природно, мають описовий характер і, відображаючи дані емпіричних спостережень, значною мірою суб'єктивні. В основному вони відносяться до сліпих та глухих. Обмежений обсяг даної допомоги не дозволяє розглянути конкретні приклади. Відзначимо тільки найбільш загальні особливості осіб з психічними і фізичними вадами, що виділяються відразу в кількох джерелах. Як такі особливості відзначаються залежність від оточуючих і можливість прояви високого рівня якихось спеціальних здібностей (наприклад, музичних чи художніх). Лише в середині XIX століття з'являються перші результати наукового вивчення осіб з вадами розумового розвитку, пов'язані зі спробами медичної допомоги розумово відсталим. Французький психіатр Ж. Е.Д. Ескіроль в 1839 р. опублікував дво-томну працю про розумово відсталих, де серед медичних, гігієнічних і медико-соціальних проблем, пов'язаних з розумовою відсталістю, значне місце займали суто психологічні питання. Розумова відсталість (тоді вона називалася ідіотією) була вперше визначена як стійкий стан, відмінний від психічних захворювань, що виникає внаслідок порушення розвитку і обов'язково супроводжується інтелектуальною недостатністю. До Ескіроля розумова відсталість розглядалася як вид психозу. Характерною особливістю розумово відсталих Ескіроль вважає недоліки мови. На оцінці стану розвитку мови (переважно її експресивної сторони: обсягу словника, сформованості граматичного ладу, доступності мови для розуміння оточуючими людьми) основується диференціація форм розумової відсталості. Таким чином, класифікація Ескіролю будувалася на певних психологічних характеристиках. У межах психіатрії розпочиналося й організоване навчання розумово відсталих. Його засновники - французькі психіатри Ж. Ітар і Е. Сеген, які працювали в другій половині XIX ст., - Значну увагу приділяли вивченню психологічних особливостей розумово відсталих. Сеген, зокрема, звернув увагу на прояви недостатності вольової сфери і виділив

їх як провідний психологічний дефект при розумовій відсталості, що визначає інші недоліки.

Лікарями та педагогами описувалися також окремі психологічні особливості сліпих та глухих. Ці відомості мали різний характер. З'явилися окремі дослідження порушень мови, що виникають внаслідок ушкоджень мозку. Однак до початку розгортання широкої мережі шкіл для дітей з вадами зору, слуху, розумового розвитку власне психо-логічні дослідження в цій галузі не проводилися. Найважливішою віхою історія розвитку спеціальної психології було запровадження обов'язкового загального початкового навчання. Воно призвело до появи у складі початкових класів розумово відсталих дітей, які раніше не залучалися в освітній процес, у педагогів з'явилися труднощі, пов'язані з незнанням особливостей таких дітей. Потрібно було відокремлювати їх від тих, що нормально розвиваються. Міністерство народної освіти Франції, де було введено загальне обов'язкове початкове навчання, створило комісію для розробки принципів і методики відбору розумово відсталих дітей з метою направлення їх у спеціальні класи. У цю комісію увійшли видатний французький психолог А. Біне та психіатр Т.Сімон. Виконуючи доручення міністерства, Біне і Симон зібрали значний матеріал, що характеризує особливості розумово відсталих дітей і включений разом з викладом принципів діагностики в їх книгу «Ненормальні діти», переклад якої був опублікований в Росії в 1911 р. Слід зазначити, що з початком XX ст. пов'язаний цілий потік публікацій в основному за методиками діагностики розумової відсталості, вони містили опис психологічних особливостей дітей та підлітків цієї категорії. У цей потік, зокрема, входять: стаття бельгійського психіатра і психолога Ж. Демоора «Медико-педагогічні нотатки про одну м'язову ілюзію» в Брюссельському медичному журналі в 1898 р.; вийшли у США книги Н. Нортуорті «Психологія дітей з розумовою недостатністю» (1906), Годдарда «Градування розумово відсталих дітей» (1908); книги Т.Цигена «Принципи та методи випробовування інтелекту» (1908) і В.Вейгандта «Скринька для оцінки інтелекту» (1910), що вийшли в Німеччині; книга російського невропатолога і психолога Г. І. Россолімо «Психологічні про-філі: Метод кількісного дослідження психічних процесів у нормальному та патологічному станах», видана в 1910 р.; книга лікаря та психолога Г.Я.Трошіна «Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія ненормальних дітей », надрукована в Петрограді в 1915 р., та ін. Психологічні дані про сліпих і глухих з'являються також в роботах педагогів і лікарів. Слід зазначити, що таких робіт

значно менше, ніж присвячених розумово відсталим. Очевидно, це визначалося великою своєрідністю психічного розвитку останніх. Окремі відомості про психологічні особливості дітей і дорослих з вадами зору і слуху містилися в роботах найбільших сурдо-і тифлопедагогів минулого, зокрема в працях французького тифлопедагога В.Гаюї (творця перших установ для сліпих у Франції та в Росії), посвя -щенних методиці навчання сліпих і що вийшли ще наприкінці XVIII в., у працях французького сурдопедагога Ш.М.Делепе, який працював у той же час, і в пізніших педагогічних публікаціях. Спеціальних психологічних досліджень немає аж до початку XX ст., це гостро відчувається тифлопедагогами.

Так, на I Російському з'їзді з педагогічної психології тифлопедагог Р.Ф.Лейко вказував на необхідність займатися тифлопсихологією: «Тифлопедагогіка бродить у темряві. Тифло-психологія - це смолоскип, який допоміг би нам висвітлити шлях навчання та виховання сліпих».

Чи оцінюють так само високо значення спеціальної психології нинішні педагоги? /

Власне психологічні роботи, що стосуються сліпих і глухих, виникають лише на початку XX ст. Назвемо деякі з них. Насамперед слід відзначити праці наших співвітчизників: педагога А.В.Бірцлева («Про дотик сліпих», 1901), психолога А.А.Крогіуса («Шосте почуття у сліпих», 1907 та «З душевного світу сліпих. Ч. 1. Процеси сприйняття у сліпих», 1909) і незрячого педагога А. М. Щербини («Сліпий музикант» В. Г. Короленко як спроба зрячих проникнути в психологію сліпих у світлі моїх власних спостережень», 1916). Важливе значення мали книги американки Е.Келлер («Оптимізм», 1910; «Історія мого життя», 1920), яка, в дитинстві втративши слух і зір, передає внутрішній світ людини зі складним недоліком на основі самоспостереження, і німецької психолога До. Бюрклена («Пси-хологія сліпих», 1924).

Далі розвиток психологічних досліджень осіб з психічними і фізичними вадами йде наростаючими темпами. Накопичуються знання про розумово відсталих, при цьому переважна більшість досліджень присвячується пізнавальним процесам у дітей шкільного віку, і таким чином формується олігофренопсихологія.

Здебільшого у тому напрямі розвивається психологія глухих, у якій акцент робиться на особливостях формування мовлення. При вивченні пізнавальної діяльності сліпих велика увага приділяється дотиковому сприйняттю та воз-

0 вихованні та освіті сліпих дітей: Зб. статей. - СПб., 1910.

можливостям слухового аналізатора для компенсації відсутнього зору.

У 1930 - 1940-х роках. з'являються окремі дослідження порушень мовного розвитку дітей. Винятково важливе теоретичне та практичне значення має психологічне вивчення сліпоглухих, розпочате в ці ж роки І.А.Соколянським та А.В.Яр-моленко.

У 1960-ті роки. розгортається вивчення психологічних аспектів трудового навчання та трудової діяльності осіб з вадами розвитку. І в цей же час з'являється ряд робіт, присвячених вивченню особистості дітей та підлітків з порушеннями слуху, зору, розумово відсталих, а також психологічні роботи про дітей з вадами опорно-рухового апарату.

Одночасно починається і широко розгортається психологічне вивчення дітей, які зазнають стійких труднощів у навчанні. У результаті досліджень, що проводилися в тісній взаємодії з медичним, психоневрологічним вивченням цієї групи дітей, виділяються діти із затримкою психічного розвитку та формується нова гілка спеціальної психології.

У 1970-х роках. виникає ще один новий напрямок - психологічне вивчення дітей з раннім дитячим аутизмом.

На основі накопичених експериментальних даних випущено навчальні посібники з психології розумово відсталих дітей, з сурдопсихології та тифлопсихології, опубліковані підсумкові праці з психології дітей із затримкою психічного розвитку.

Сучасний рівень психологічних знань про людей з порушеннями зору, недоліками слуху, мови, опорно-рухового апарату, дефектами розумового розвитку, порушеннями емоційно-вольової сфери дозволяє говорити про наявність особливої ​​області психологічних знань, яку можна позначити як спеціальну психологію .

Разом з тим не можна не відзначити, що спеціальна психологія до останнього часу залишається в основному психологією школярів з психічними та фізичними вадами: обсяг психологічних знань про дорослих людей цих категорій, як і про дітей дошкільного віку, дуже невеликий. Що ж до ранніх періодів розвитку, їх вивчення - одне з перспективних напрямів розвитку спеціальної психології у найближчому майбутньому. Мало поки що досліджено й особливості психіки при важких і глибоких ступенях порушень розвитку.

Вивчаючи недоліки розвитку, необхідно знати спеціальну термінологію, що застосовується для їх позначення. Особливо важливо це тому, що вона зазнавала значних змін. Насамперед це стосується найбільш загального терміну, що включає всі категорії порушеного розвитку.

На початку XX ст. дітей з вадами розвитку називали «ненормаль-ними дітьми». Цей термін використовувався як вітчизняними, так і зарубіжними психологами, психіатрами і невропатологами (А. Біне, Г. Я. Трошін, Г. І. Россолімо). Майже одночасно починає використовуватися поняття «дефективні діти» (В.П.Кащенко, Л.С.Виготський та ін).

Наприкінці 1930-х років. вводиться термін «аномальні діти», що охоплює всі недоліки розвитку. У післявоєнний період термін «дефект», зберігається лише як словотворчого в терміні «дефектологія».

Всі визначення поняття, що охоплювало типи порушеного розвитку, починаючи з визначення, сформульованого А. Біне, включали вказівку на наявність психічних і (або) фізичних недоліків і необхідність створення спеціальних умов навчання.

При розгляді проблем дорослих використовуються слова, що позначають конкретну нестачу («глухий», «слабовидець» і т.д.).

Зміни у термінології відбувалися і за кордоном, де у 60-х роках. XX ст. поряд з термінами, аналогічними терміну «аномальні діти», стало застосовуватися поняття «виключні діти», яке поєднувало як дітей з вадами розвитку, так і дітей, які володіють визначними здібностями, тобто. обдарованих.

У зв'язку з розвитком інтегрованого підходу до навчання дітей з фізичними та психічними недоліками та прагненням уникати «навішування ярликів» у США та деяких інших країнах у середовищі нефахівців, у засобах масової інформації стали застосовувати вельми невизначене поняття «діти з особливими потребами», яке, очевидно, охоплює і дітей обдарованих. Це стосується і варіанта «діти з особливими освітніми потребами». Разом з тим у законодавстві ряду країн з питань освіти осіб з вадами розвитку застосовується термін «disabled», у російському перекладі – особа з обмеженими можливостями. Це поняття було використане і у нас при розробці проекту закону про спеціальну освіту.

Психологи і дефектологи використовують також терміни «порушення (недоліки) розвитку» і «фізичні та психічні недоліки» як об'єднують всі категорії осіб з обмеженими можливостями. Останнім часом часто застосовується термін «розвиток, що відхиляється».

Торкаючись конкретних категорій порушеного розвитку, слід сказати, що при описі осіб з тотальними порушеннями слуху і зору частіше вживаються терміни «нечуючі» і «незрячі», рідше - «глухі» і «сліпі».

Виявляється тенденція замінювати «розумову відсталість» «інтелектуальної недостатністю», що представляється неправильним, оскільки останній термін охоплює і затримку психічного розвитку, тобто. по відношенню до розумової відсталості є ширшим.

Пропонована книга - це спроба уявити спеціальну психологію як цілісну область психологічної науки, виділити те загальне, що характеризує всі типи порушеного психічного розвитку, і разом з тим в окремих розділах викласти основні дані, характерні для конкретних типів.

Два типи порушеного розвитку не представлені в цій книзі: порушення емоційної сфери та поведінки, а також порушення мовного розвитку. Це з односторонністю накопичених психологічних даних. У першому випадку в літературі розглядається лише одна нечисленна група таких порушень - ранній дитячий аутизм, у другому випадку є матеріали, що відображають в основному лише особливості мови.

ВСТУП
ГЛАВА 1. ЗАГАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
1.1. Предмет, завдання та методи спеціальної психології
1.2. Загальні та специфічні закономірності психічного розвитку
1.3. Динаміка психічного розвитку в умовах недостатності функцій
РОЗДІЛ 2. ПРИМІСНО ВІДСТАЛІ ДІТИ
2.1. Визначення поняття. Причини порушень інтелектуального розвитку у дітей
2.2. Історія психологопедагогічного вивчення розумово відсталих дітей
2.3. Соціальнопедагогічні умови життя розумово відсталих дітей на етапі розвитку суспільства
2.4. Психологічна характеристика розумово відсталих дітей
Моторика
Увага
Інтереси
Сприйняття
Пам'ять
Мислення
Мова
Особистість розумово відсталої дитини
Діяльність
Мотиваційно-потребова сфера
Самооцінка та рівень домагань
2.5. Розумно відсталі діти зі складним дефектом
ГЛАВА 3. ЗАТРИМКА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
3.1. Визначення. Причини. Класифікація
3.2. Затримка психічного розвитку на дошкільному віці
Сенсорноперцептивні функції
Особливості моторики
Увага
Пам'ять
Особливості мислення
Особливості мовного розвитку
Ігрова діяльність
Особливості емоційної сфери
3.3. Діти із затримкою психічного розвитку у шкільному віці
Особливості уваги
Сприйняття
Пам'ять
Мислення
Особливості мовного розвитку
Особливості емоційно-вольової сфери та особистості
РОЗДІЛ 4. ДІТИ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ
4.1. Сурдопсихологія як розділ спеціальної психології
Причини порушень слуху. Діти із порушеннями слуху. Предмет та завдання сурдопсихології
Методи сурдопсихології
Взаємозв'язок сурдопсихології та сурдопедагогіки.
Значення сурдопсихології для інших галузей психології
4.2. Психічний розвиток глухих дітей у дошкільному віці
Соціально-педагогічні умови як суттєвий фактор розвитку психіки глухої дитини
Особливості психічного розвитку глухої дитини у перші роки життя
4.3. Психічний розвиток глухої дитини у старшому дошкільному віці
4.4. Характеристика психічного розвитку глухих дітей у шкільному віці
4.5. Жестове мовлення глухих
4.6. Особливості психічного розвитку дітей, що слабо чують
4.7. Особливості психічного розвитку глухих дітей, які мають інші первинні порушення розвитку
РОЗДІЛ 5. ДІТИ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ
5.1. Тифлопсихологія як наука про закономірності психічного розвитку сліпих і слабозорих
5.2. Вікові особливості психічного розвитку дітей із порушенням зору від дитинства до шкільного віку
5.3. Особистість та особливості її розвитку при порушеннях зору
5.4. Діяльність та увага при дефектах зору
Діяльність при порушеннях зору
Увага при порушеннях зору
5.5. Особливості пізнавальної діяльності у дітей із порушенням зору
5.6. Розвиток зорового сприйняття сліпих із залишковим зором та використання його в процесі навчання
5.7. Дотик
5.8. Уявлення
5.9. Просторові уявлення та просторове орієнтування сліпих та слабозорих
5.10. Пам'ять
Впізнавання наочного матеріалу
Мимовільне запам'ятовування наочного матеріалу
Вербальна пам'ять
Відстрочене відтворення
Запам'ятовування оповідань
5.11. Мислення дітей з вадами зору
Наочнодієве мислення
Наочне мислення
Понятійне (словеснологічне) мислення
Думкові операції
5.12. Формування образів зовнішнього світу при порушеннях зору
Взаємодія аналізаторів у процесі формування образів зовнішнього світу за глибоких поразок зору
Формування зорових образів зовнішнього світу на основі залишкового та порушеного зору при сліпоті та слабобаченні
5.13. Формування системних слухових образів у дітей із порушенням зору
5.14. Мова та спілкування при порушеннях зору
5.15. Емоційно-вольова сфера при порушеннях зору.
Особливості емоцій та почуттів у сліпих
Емоційні стани
Воля сліпих
5.16. Психологічні особливості розумово відсталих дітей із порушеннями зору
РОЗДІЛ 6. ДІТИ З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛИЧОМ
6.1. Визначення, етіологія, основні форми
6.2. Психічний розвиток при дитячому церебральному паралічі
6.3. Олігофренія у дітей із церебральним паралічем
6.4. Нейроонтогенетичний підхід до діагностики та корекції рухових та мовленнєвих порушень у дітей з церебральним паралічем
РОЗДІЛ 7. СЛІПОГЛУХІ ДІТИ
ГЛАВА 8. ПРИКЛАДНІ ПРОБЛЕМИ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
8.1. Напрями практичного застосування психологічних досліджень
8.2. Адаптація. Корекція та компенсація функцій
8.3. Психодіагностика порушень розвитку у дітей
8.4. Психологічна служба у спеціальних (корекційних) освітніх установах