Шкільна тривожність, діагностика, профілактика, корекція. Діагностика, профілактика та корекція шкільної тривожності. Результати експериментального дослідження

ББК 88.8М59

Мікляєва О. В., Румянцева П. В. - Шкільна тривожність: діагностика, профілактика, корекція

М59 Шкільна тривожність: діагностика, профілактика, корекція. – СПб.: Мова, 2004. – 248 с, іл. ISBN 5-9268-0300-4

У книзі докладно описані причини та феноменологія шкільної тривожності, методики для діагностики тривожності (як відомі, так і авторські), наведено докладні програми роботи з учнями, педагогами та батьками у контексті проблеми шкільної тривожності. Книжка буде корисною для психологів, педагогів, батьків.

ББК 88.8

ВСТУП................................................. ....................................9

Глава 1

ШКІЛЬНА ТРИВОЖНІСТЬ ЯК «МІШЕНЬ» РОБОТИ ПСИХОЛОГА.....................12

Загальнопсихологічні уявлення про тривогу та тривожність 12

Тривога і тривожність у дітей ............................................................ .........23

Психологічна специфіка шкільної тривожності 26

Причини шкільної тривожності.........................................................26

Динаміка шкільної тривожності.......................................... 34

Вияв шкільної тривожності

у поведінці учнів............................................... ..........37

Розділ 2

ОСНОВНІ НАПРЯМКИ РОБОТИ ШКІЛЬНОГО ПСИХОЛОГА У КОНТЕКСТІ ПРОБЛЕМИ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ УЧНІВ ......................................... ........49

Розділ 3

МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ.......52

Спостереження як засіб визначення рівня шкільної тривожності учнів.........................54

Метод експертних опитувань педагогів та батьків учнів.... 58

Проективна методика для діагностики шкільної тривожності............................................ ....61

Опитувальникшкільної тривожності Філліпса ..............................64

Шкала тривожності................................................ .......................69

Проективні малюнки як діагностики шкільної тривожності...................................74

Метод незакінчених пропозицій............................................87

Кольорово-асоціативнаметодика А. М. Парачева ..........................89

Звіт про результати психодіагностичного обстеження учнів 10-б класу 92

Звіт про результати дослідження емоційного ставлення учнів 10-б до класного керівника………………………………………………….93

Розділ 4

РОЗВИВАЮЧА РОБОТА ПСИХОЛОГА З ДІТЬМИ, ЩО ХАРАКТЕРИЗУЮТЬСЯ ВИСОКОМ РІВНЕМ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ....................................... .........95

Індивідуальна робота з проблеми шкільної тривожності... 96

Програми групової роботи з проблеми шкільної тривожності для дітей різного віку104

Програма групової роботи з проблеми шкільної тривожності для учнів першого класу……………………………………………………………112

Заняття 1. Встановлення правил, створення робочої атмосфери......................................... ...112

Заняття 2. Згуртованість групи, закріплення правил.......114

Заняття 3. Закріплення мотивації групової роботи, усвідомлення особистих труднощів 115

Заняття 4. Вербалізація змісту шкільної тривожності........................................... ......116

Заняття 5. Розрядка шкільної тривожності.......................116

Заняття 6. Опрацювання шкільних страхів шляхом розігрування ситуацій, що турбують...........117

Заняття 7. Тренування гнучкості поведінки..........................118

Заняття 8. Закріплення позитивного ставлення до школи 119

Заняття 9. Підвищення самооцінки учасників групи.....120

Заняття 10. Розвиток комунікативних навичок учасників........................................... .........120

Заняття 11. Закріплення уявлень про безконфліктне спілкування.........................................121

Заняття 12. Підбиття підсумків............................................. .122

Програма групової роботи з проблеми шкільної тривожності для учнів п'ятого класу (варіант 1). .................................................. ...122

Заняття 1. Встановлення правил, створення робочої атмосфери......................................... ...122

Заняття 2. Згуртованість групи, закріплення правил.......124

Заняття 3. Закріплення мотивації групової роботи, формування почуття успішності, усвідомлення особистих цілей. ...............................................125

Заняття 4. Вербалізація змісту шкільної тривожності........................................... ................126

Заняття 5. Розрядка шкільної тривожності........127

Заняття 6. Опрацювання шкільних страхів шляхом розігрування страшилки..............................128

Заняття 7. Тренування гнучкості поведінки..........................129

Заняття 8. Закріплення позитивного ставлення до школи 130

Заняття 9. Підвищення самооцінки учасників групи.....130

Заняття 10. Розвиток комунікативних навичок учасників........................................... ......131

Заняття 11. Закріплення уявлень про безконфліктне спілкування 132

Заняття 12. Підбиття підсумків............................................. .132

Програма занять із проблеми шкільної тривожності для учнів п'ятого класу (варіант 2)………133

Заняття 1. Вироблення правил роботи у групі, згуртування учасників............................ .............133

Заняття 2. Усвідомлення проблем, пов'язаних зі шкільною тривожністю........................................ .........135

Заняття 3. Шкільні страхи............................................. .... 136

Заняття 4. Шкільні страхи............................................. ....138

Заняття 5. Шкільні страхи............................................. ....139

Заняття 6. Агресивність.............................................. .........140

Заняття 7. Агресивність.............................................. .........141

Заняття 8. Прийняття себе............................................. .........142

Заняття 9. Прийняття себе............................................. .........144

Заняття 10. Прийняття себе, інтеграція набутого досвіду......................................... ..........................145

Програма групової роботи з проблеми шкільної тривожності для учнів восьмого класу........146

Заняття 1. Встановлення правил, створення робочої атмосфери......................................... ..............................146

Заняття 2. Згуртованість групи, закріплення правил.......148

Заняття 3. Закріплення мотивації групової роботи, формування почуття успішності, усвідомлення особистих цілей. ...............................................149

Заняття 4. Вербалізація переживання шкільної тривожності........................................... ............................150

Заняття 5. Розрядка шкільної тривожності.......................151

Заняття 6. Опрацювання шкільних страхів шляхом розігрування ситуацій......................................... .........152

Заняття 7. Тренування гнучкості поведінки.........................153

Заняття 8. Закріплення позитивного досвіду емоційного самоконтролю.......................................... ...154

Заняття 9. Підвищення самооцінки учасників групи.....154

Заняття 10. Розвиток комунікативних навичок учасників........................................... ..............................155

Заняття 11. Закріплення уявлень про безконфліктне спілкування............................... ...............156

Заняття 12. Підбиття підсумків............................................. 156

Ефективність запропонованих програм роботи зі шкільною тривожністю......................................157

Розділ 5

ПРОГРАМИ РОБОТИ З ПСИХОПРОФІЛАКТИКИ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ..............163

Цикли психопрофілактичного класного годинника 164

«Я - школяр» (адаптаційний класний годинник для першокласників)...................................... .........165

Заняття 1. Хто такий школяр?........................................... 165

Заняття 2. Шкільний розпорядок........................................166

Заняття 3. Шкільні правила............................................. ..167

Заняття 4. Предмети та вчителі............................................ .168

Заняття 5. Наш клас............................................. ................169

Заняття 6. Наша школа ............................................. .............170

«Ми - п'ятикласники» (адаптаційний класний годинник для п'ятикласників)...................................... ....171

Заняття 1. П'ятий клас: що нового?.....................................171

Заняття 2. Правила шкільного життя 172

Заняття 3. Наш клас............................................. ................173

Заняття 4. Наші вчителі............................................. ..........174

Заняття 5. Шкільні предмети............................................175

Заняття 6. Психологічна аптечка............176

Як пережити іспити? (Адаптаційний класний годинник для учнів дев'ятих і одинадцятих класів)……………………………………………………………..177

Заняття 1. Що таке іспит?........................................... ....177

Заняття 2. Як відповідати на іспиті 177

Заняття 3. Екзаменаційні оцінки 178

Заняття 4. Іспит та здоров'я............................................ ...179

Заняття 5. Як готуватися до іспиту?.........180

Як вижити у старшій школі (адаптаційний класний годинник для учнів десятих класів)............181

Заняття 1. Знайомство.............................................. ............181,

Заняття 2. Перші враження від старшої школи 182

Заняття 3. Цілі навчання у старшій школі.........................182

Заняття 4. Мій час............................................. ................184

Заняття 5. Права та обов'язки десятикласника...............185

План навчального семінару для педагогів - провідних класних годин............................. .........186

Семінари для педагогів у контексті психопрофілактикишкільної тривожності................................187

Програма семінару з проблеми шкільної адаптації для вчителів, що працюють у паралелі перших класів…………………………………………………………………………………… 187

Програма семінару з проблеми шкільної адаптації для вчителів, які працюють у паралелі п'ятих класів. .................................................. ............ 190

Програма семінару з проблеми шкільної адаптації для вчителів, які працюють у паралелі дев'ятих та

одинадцятих класів................................................ ......195

Програма семінару з проблеми шкільної адаптації для вчителів, що працюють у паралелі десятих класів ………………………………………………………………………199

Батьківські збори у структурі психопрофілактичних заходів............................................ 202

ВИСНОВОК................................................. ..........................208

ЛІТЕРАТУРА................................................. .............................209

ДОДАТКИ................................................. .....................................214

Додаток 1.Стимульний матеріал до Проективної методики для діагностики шкільної тривожності…………………………………………………………………………………..214

Набір А................................................ ...................................214

Набір Б................................................ ...................................220

Додаток 2. Додаткові оціночні шкали для інтерпретації проективних малюнків «Я у школі» та «Школа звірів».............................. .....................................227

Додаток 3. Результати стандартизації процедури

обробки проективного малюнка «Школа звірів»............227

Додаток 4. Матеріали до програм групової роботи

з проблеми шкільної тривожності.................................... 230

1-й клас, заняття 1..............,............................ .....................230

1-й клас, заняття 4........................................... .....................233

1-й клас, заняття 5........................................... .....................234

1-й клас, заняття 11........................................... ...................237

1-й клас, заняття 12 (диплом досягнень).........................238

5-й клас, заняття 1 (план інтерв'ю)..................................238

5-й клас, заняття 5 (правила написання страшилки).......... 238

5-й клас, заняття 12........................................... ...................239

8-й клас, заняття 3........................................... .....................239

8-й клас, заняття 4........................................... .....................239

8-й клас, заняття 6........................................... .....................240

8-й клас, заняття 12........................................... ...................240

Додаток 5. Матеріали для проведення адаптаційних класних годин 240

8-й клас, заняття 1........................................... .....................240

8-й клас, заняття 3........................................... .....................243

5-й клас, заняття 6........................................... .....................244

9-й (11-й) клас, заняття 5...................................... ...............245

10-й клас, заняття 1........................................... ...................245

Вступ

Шкільна тривожність - це з типових проблем, із якими стикається шкільний психолог. Особливу увагу вона привертає оскільки виступає найяскравішим ознакою шкільної дезадаптації дитини, негативно впливаючи попри всі сфери його життєдіяльності: як на навчання, а й спілкування, зокрема і поза школи, здоров'я та загальний рівень психологічного благополуччя.

Ця проблема ускладнюється тим, що досить часто в практиці шкільного життя діти з вираженою тривожністю вважаються найбільш «зручними» для вчителів та батьків: вони завжди готують уроки, прагнуть виконувати всі вимоги педагогів, не порушують правила поведінки у школі. З іншого боку, це єдина форма прояви високої шкільної тривожності; найчастіше це проблема і найбільш «важких» дітей, які оцінюються батьками та вчителями як «некеровані», «неуважні», «невиховані», «нахабні». Така різноманітність проявів шкільної тривожності обумовлена неоднорідністю причин, що призводять до шкільної дезадаптації. Разом про те, попри очевидність відмінностей поведінкових проявів, у основі лежить єдиний синдром - шкільна тривожність, яку завжди буває просто розпізнати.

Перший розділ, по суті, розкриває теоретичні питання, пов'язані з феноменом шкільної тривожності, проте матеріал структурований таким чином, щоб зорієнтувати читача в основних напрямках практичної роботи психолога з її діагностики, корекції та профілактики. Саме в такій послідовності викладено матеріал методичного характеру, що міститься у наступних розділах.

У третій главі книги описані різноманітні методи діагностики шкільної тривожності, що відрізняються за ступенем трудомісткості їх проведення, обробки та інтерпретації даних; діагностичної інформативності; вікового діапазону застосування. Ми розуміємо, що використання всіх наведених психодіагностичних методик навряд чи є доцільним у практиці повсякденної роботи шкільного психолога, проте сподіваємося, що читач зможе знайти кілька відповідних для себе методів фронтальної та індивідуальної діагностики.

Четвертий розділ присвячений прийомам психокорекційноїроботи із проблемою виявленої шкільної тривожності. Безумовно, будь-яка корекційно-розвиваюча робота - творчий процес, що цілком залежить від індивідуального стилю психолога і теоретичної парадигми, що поділяється ним. Ми пропонуємо алгоритми роботи, побудованої за принципами гуманістичної психології, хоча, мабуть, цю структуру можна наповнити змістом, близьким кожному конкретному психологу. Незважаючи на це, ми вважали за можливе привести наші корекційно-розвиваючі програми повністю, оскільки вони довели свою ефективність. Дані про ефективність програм також наведено у розділі 3.

Зрештою, п'ятий розділ містить розробки заходів, спрямованих на профілактику шкільної тривожності. Пропонована нами система психопрофілактикиносить комплексний характер, задіюючи всіх суб'єктів навчального процесу: як учнів, а й їхніх батьків і педагогів. Відповідно, у розділі можна знайти методичні розробки класних годин (для учнів), тематичних батьківських зборів і семінарів для вчителів.

Необхідно відзначити, що далеко не всі запропоновані методики, як діагностичні, так і корекційно-розвиваючі, є авторськими, про що говорять посилання на використану літературу. Ми виправдовуємо їх включення до тексту цієї книги тим, що представляємо свій погляд на можливості та обмеження їх використання у роботі шкільного психолога, підкріплений досвідом багаторічної практики. Крім того, ми вважаємо за важливе познайомити читача з алгоритмом поєднання наведених методів в єдиній системі психолого-педагогічного супроводу навчально-виховного процесу. ..

Розділи: Загальнопедагогічні технології

Один із найважливіших факторів підвищення ефективності навчального процесу – організація психологічно сприятливого клімату навчання. Він немислимий без освоєння методів зниження тривожності учнів. Моя робота присвячена методам, що дозволяють педагогу (у його практичній діяльності) знизити рівень тривожності учнів та (або) перешкодити її виникненню. У статті також наведено методичні рекомендації щодо педагогічної роботи щодо корекції рівня шкільної тривожності учнів.

Ще Г. Сельє, основоположник теорії стресу, писав про те, що інтенсивне та надмірно тривале переживання страху здатне привести організм до виснаження і, згодом, загибелі. Тривалий стресовий стан "в усіх випадках, без винятку, призводить до виникнення певних хвороб". У наші дні загальновідомим стає той факт, що переважна більшість психосоматичних недуг стуляє у своїй першопричині з тривожністю. І, на жаль, особливо вразливі у цьому плані – діти. Тривога небезпечна як їхнього соматичного здоров'я - а й психологічного: вона провокують розвиток нейротичності і депресивних станів. Через підвищене прагнення безпеки, дитина втрачає рішучість, ініціативність, пригнічує власну креативність і здатність ризикувати. Мотивом його діяльності стають не прагнення успіху, а уникнення невдач. А як наслідок: обираються свідомо занижені цілі та завдання (у тому числі у навчальному процесі, праці), погіршується успішність. Падає енергетичний потенціал. Результатом, зазвичай, стає відсутність повної реалізації особистості навчанні, як і інших сферах життя. Крім іншого, високий рівень тривожності блокує гармонійну соціалізацію дитини, перешкоджає розвитку її позитивної самооцінки та гармонійної «Я – Концепції».

Тобто. тривожність надає руйнівний вплив на всі сфери життя дитини.

В умовах гуманізації освітнього процесу, організації особистісно-орієнтованого навчання – важливу роль набуває технологія проведення уроків з використанням здоров'язберігаючих методик та підходів, педагогічна корекція емоційно несприятливих станів учнів.

Найбільш важким із подібних станів є тривожність. На жаль, у вітчизняній педагогічній та психолого-педагогічній літературі існує вкрай мало робіт, присвячених специфіці дитячої тривожності у процесі навчання, феномену шкільної тривожності. А дітей, схильних до переживання тривожності, соматично ослаблених стає все більше...

Отже, є досить актуальним розгляд методів і прийомів превенції (і корекції) тривожності учнів у професійній діяльності викладача.

Шкільна тривожність – дуже широке поняття, що включає різні види емоційного неблагополуччя дитини, пов'язаного з його перебуванням у школі. Це специфічний вид тривожності, що виявляється у взаємодії дитини з різними компонентами освітнього середовища. Взаємини з викладачем, однокласниками, процес навчання, різноманітні аспекти шкільної діяльності – всі ці чинники можуть бути передумовами її виникнення та (чи) її розвитку. Феномен шкільної тривожності являє собою особливий інтерес не тільки для медиків і шкільних психологів, але й для викладачів, оскільки вимагає особливої уваги до процесу побудови уроку, до методів оцінювання діяльності учня та дисциплінарних впливів, стилю педагогічної діяльності, що обирається, до особливостей виховної роботи. Ефективність навчання дитини часом безпосередньо пов'язана з умінням педагога перешкодити посиленню тривожності та (або) сприяти її зниженню.

Стиль педагогічної діяльності як фактор підвищення шкільної тривожності

Безумовно, авторитарна позиція вчителя (різкий, грубий тон, глузування, відсутність поваги до учнів) – для високотривожних дітей жахлива. Особливо чітко можна простежити вплив такої догматичної постаті викладача на шкільну тривожність у класах: 1-2; 6-7. Надзвичайно болісно сприймаються принизливі зауваження, крик, ворожість вчителя особливо вразливими дітьми, які вже й так відчувають «тривожну готовність». Ця поведінка авторитетної фігури (Вчителя) закріплює у дитини позицію невдахи і боляче ранить її. До того ж, тривожні діти мотивовані зазвичай власними досягненнями, успіхом, похвалою та підтримкою. У протилежній ситуації – дитина втрачає можливість виконати добре навіть те, що дається їй легко, її діяльність різко погіршується. Втім, це можна віднести і не тільки до групи дітей, що розглядається.

«Завдання школи,– писав С. Френе, – культивувати успіх, удачу індивіда, необхідних його самоствердження. Тому необхідно якомога частіше наголошувати на успіхах кожного: в одного – в читанні, у іншого – в математиці, у третього – в малюванні, у четвертого – організаторські здібності».

Серед негативних факторів, що стимулюють зростання тривожності учня, дослідники зазначають:

1) завищені вимоги, не адекватні можливостям дитини (надмірно складна програма навчання, постановка надскладних завдань, відсутність орієнтації на рівень здібностей конкретного учня та врахування його індивідуально-особистісних особливостей. Важлива і увага до життєвої ситуації дитини: наявність проблем у сім'ї, соматичних захворювань та тощо Не випадково К. Роджерс писав про те, що «Справжнє вчення завжди дуже індивідуальне»;

2) стиль педагогічної діяльності: авторитарний (превалювання загроз, покарань, вербальної агресії, приниження гідності учня, жорсткість і догматизм. Типове для авторитарної педагогіки ставлення до учня як tabula rasa, зайва домінантність і вимога беззаперечного підпорядкування), в меншій мірі « методичний» (педагог демонструє зневагу до індивідуально-особистісних особливостей учня, понад усе ставить дисципліну, заперечує все, що виходить за рамки встановлених правил, схем, стандартів. Відрізняючись високою методичною грамотністю, він ігнорує емоційний контакт з учнем, не прагне яскравості та доступу матеріалу);

3) суперечливі вимоги (педагог сьогодні забороняє те, що дозволялося вчора, неврівноважений і нестриманий). та школи провокує підвищення внутрішньої амбівалентності дитини (що призводить, у свою чергу, до посилення тривожності);

4) сам педагог демонструє високий рівень тривожності (як правило, це найнегативніше позначається на учнів у ситуаціях оцінювання чи публічного виступу: вони не отримують від педагога (лідера в даній ситуації) – належної підтримки, відчувають незахищеність, емоційно заражаються страхом викладача. Вище говорилося про те, що для дітей надзвичайну важливість має тривожність «значного іншого», оскільки вони дуже схильні до емоційних впливів.Слід зазначити, що ліберально-попустительський стиль викладання також веде до подібної фрустрації учнів у стресогенних ситуаціях (оцінювання, публічний виступ). коли відчувають слабкість лідера, його страх, його байдужість до них.

Методи профілактики та корекції рівня шкільної тривожності

Хотілося б згадати деякі методи та прийоми, що дозволяють знизити рівень шкільної тривожності. Те, що допомагає мені у моїй власній педагогічній діяльності:

1) відсутність порівнянь дитини з іншими учнями, акцент робиться на порівнянні з самим собою (як приклад: порівняння виступів учня на репетиції та на концерті, порівняння його власних досягнень за певний часовий період);

2) стимуляція оптимістичного погляду на можливості учня (підвищення самооцінки сприяє зниженню тривожності та більш ефективної діяльності, підтримка та схвалення не можуть бути надмірними, якщо вони заслужені). Якщо йдеться про недоліки та помилки – це робиться в м'якій манері, супроводжуючи згадкою про переваги учня або висловлюючи впевненість у подоланні перешкод. (Багаторазово стикалася з тим, що віра у можливості учня допомагає йому розкрити свій потенціал, а постійна жорстка критика лише перешкоджає цьому, можна згадати педагогічний досвід Ш. Амонашвілі);

3) при оцінюванні високотривожних учнів, наскільки можна, уникнення низьких позначок, у разі, виставлення двох позначок: низьку – за результат, високу - за прикладені учнем зусилля. ( «Жодна дитина не повинна відчувати відчуття невдачі, породженої нашою системою оцінювання, критикою та глузуванням з боку вчителів та товаришів»Роджерс. Відомий факт – у більшості гуманістичних педагогічних систем відсутня відмітка як така.);

4) цілеспрямоване створення «ситуацій успіху» – надання дитині завдання, які їй під силу, акцент на успішності результату;

5) при роботі над новим матеріалом, освоєнні нових умінь, навичок дбайливе ставлення до тривожних дітей, відсутність поспіху (оскільки робота в умовах дефіциту часу підвищує рівень тривожності учнів);

6) доцільні репетиції, «програвання» заходів, що турбують (іспитів, концертів), відтворення позбавляє їх лякаючої невизначеності, робить більш звичними. (конкретно ми в класі «Граємо» в іспит, якнайчастіше «виступаємо», запрошуючи незнайомих учню людей. Якщо це неможливо: дитина інформується чітко і детально про захід, що планується.)

Те саме можна сказати про будь-які тривожні зміни: всі їх деталі довірливо обговорюються з учнем. Роз'яснення та обговорення змін або важливих, значущих ситуацій надає дитині впевненості;

7) розуміння важливості чітких, зрозумілих та послідовних вимог (однакових для всіх: наявність «улюбленців» та «нелюбимчиків» у педагога призводить до зменшення його авторитету, за даними Д. Ельконіна);

8) навіть якщо потрібно покарати учня, чітка аргументація своєї позиції («Ти отримав 3 тому, що дуже мало займаєшся. Ти здатний, можеш набагато краще вивчити п'єсу) Відмова від вербальної агресії, принижень, висміювання учня: адже неприпустимо змушувати дитину відчувати почуття безпорадності , Неповноцінності. «Найефективнішим способом контролю за поведінкою є нагорода. Вчитель, лякаючи учня поганою відміткою, домагається того, що він стає уважнішим. А для вчителя це позитивне підкріплення. І він все частіше вдається до покарання, доки не виникне бунт. Зрештою покарання не задовольняє того, хто карає, і не приносить користі тому, хто карається.»(Скіннер) Отже, ефективніше – позбавлення звичної нагороди, заохочення, а чи не страх покарання. Коли учень звикає до заохочення педагога – сама відсутність п'ятірок, слів схвалення, похвал є покаранням. Однак в ідеалі – звичайно, дитина має стати власним арбітром та орієнтуватися на самооцінку, самоконтроль. Я намагаюся якнайчастіше запитувати дітей – у чому полягали їхні помилки, яку оцінку вони виставили собі самі? Це змушує їх краще зрозуміти вимоги, вони спокійніше упокорюються з низькою оцінкою. Можна послатися концепції З. Френе, Р. Штайнера, До. Роджерса, дальтон-план та інші педагогічні системи, орієнтовані розвиток самостійності, відповідальності дитини у вільному навчанні. Чим активнішу роль учень займає у контролі над власною діяльністю, плануванні її – тим (природно) менше страху перед покаранням та негативним оцінюванням, проте тим більше усвідомлена позиція учня щодо своєї праці, його результатів);

9) побудова уроку в такий спосіб, щоб мотивацією діяльності учня був страх покарання, а інтерес до процесу освоєння знань, захоплення (оскільки приємна діяльність може бути асоціюватися з почуттям глибокого страху, тривоги, відповідно, що вище ступінь суб'єктивного задоволення, одержуваного у процесі навчання – тим нижчий рівень тривожності). На уроках – елементи гри, вікторини, використання показу фотографій, репродукцій, слайдів, ресурсів всесвітньої мережі, комп'ютерних технологій. В даний час, відомо безліч варіантів інноваційного ведення уроків, багато з них допомагають розширити діапазон позитивних почуттів та переживань, які випробовує дитина під час занять;

10) оскільки громадське обговорення хворобливих йому питань підвищує рівень тривожності і фрустрирует учня – розмови з учнем такі теми доречні лише наодинці з нею (критика лише за відсутності інших учнів тощо.);

11) уважне відстеження вдосконалення учня у процесі оволодіння знаннями, навичками з метою своєчасної корекції педагогічної занедбаності, оскільки стресогенними можуть стати навантаження інформацією, заняттями – облік можливостей даного конкретного учня;

12) орієнтація на вікові, ґендерні, індивідуально-типологічні особливості учня, облік темпераменту, вікових криз, соматичного здоров'я дитини, створення на перших же заняттях емпатичного контакту з учнем та підтримка його надалі (що передбачає творчу гнучкість патернів поведінки);

13) стриманість та використання прийомів саморегуляції, (особисто я часто у своєму досвіді відзначала те, як небажана демонстрація роздратування та фрустрації. Дитина передбачає, що є причиною мого розладу або роздратування, її охоплює почуття провини та невиразної тривоги (дитині незрозуміла причина негативних почуттів педагога) );

14) уникнення емоційної депривації учня, надзвичайно важливо демонструвати йому прийняття, повагу щодо його досягнень. Враховуючи той факт, що тривожність часто супроводжується пошуком соціального схвалення (Є. Хабірова) – улюблений вчитель, як референтна постать, може допомогти дитині відчути повагу до себе, безпеку. Велике значення має демонстрація доброзичливості, уваги, так само як і теплі слова («Молодець! Чудово. Бачиш, виходить! Розумниця), тактильний контакт (якщо йдеться про учня молодших класів);

15) дуже важливим є створення вірної ціннісно-смислової орієнтації учня: за Г. Сельє, переважна більшість стресових ситуацій, що турбують людину – стають такими, оскільки наділяються суб'єктивно підвищеною значимістю, суб'єктивно оцінюються як «загрозливі». Дитина інтеріоризує ставлення викладача до певних заходів: екзамену, контрольної, концерту. Отже, адекватне ставлення вчителя до подібних «катастроф» - переймається учнем; засвоюється і висока цінність володіння певною сумою знань, ступінь інтенсивності праці протягом чверті (навчального року), рівень досягнутої майстерності та відносна важливість ситуацій формальної перевірки. Тобто. дуже ефективні розмови педагога з учнем щодо переосмислення подій та життєвих цінностей;

16) дуже суттєвим фактором, що знижує тривожність дитини, є контроль над мисленням: повторення деструктивних, лякаючих думок, природно, закріплює високий рівень тривожності, несприятливий психологічний стан учня; Цілеспрямоване зусилля щодо повторення позитивних тверджень, концентрація на них - дуже дієвий спосіб допомоги дитині (за А.Беком, А. Еллісом) Безпосередньо перед стресогенною ситуацією неприпустимо зосереджувати увагу учня на можливості невдачі, на його слабкостях, оптимальні розмови про хорошу підготовку дитини, про будь-які сприятливі та позитивні моменти, які можуть надати віри в успіх. Тому перед цими ситуаціями важливим є нагадування учневі про його минулі досягнення, слова підтримки: «Ти добре готовий. Все пройде вдало. Ти маєш бути спокійним, все добре!;

17) бажано знання елементарних прийомів релаксації, зняття м'язової напруги, найпростіших дихальних вправ - це дуже ефективні методи регуляції тривожності на фізіологічному рівні (використання їх в ігровій формі не так складно освоїти та застосувати на заняттях, але це і чудовий спосіб допомоги самому собі Адже професія Вчителя – одна з найстресогенніших, за даними американських дослідників.);

19) у ситуаціях високої тривожності, по Р. Мею, адекватними способами подолання стресів є такі:

a) концентрація уваги на роботі (допомога учню навчитися в цьому),

b) віра у свої сили (цілеспрямоване підвищення ступеня впевненості дитини у собі, своїх можливостях: побудова процесу педагогічного спілкування з учнем з урахуванням цієї мети, демонстрація вчителем власної віри у можливості учня),

c) віра у підтримку лідера та його сили (Вчитель – неодмінно особа «авторитетна і впливова» (К. Роджерс), шанована, сильна, проте, поряд з тим, дбайлива і готова підтримати).

Невербальні засоби впливу на учня, що сприяють зниженню рівня тривожності

Хотілося б торкнутися ще кілька практичних моментів, що мають дуже велике значення для ефективності роботи викладача щодо створення сприятливого психологічного клімату в класі, здатного знизити рівень тривожності дітей. Високий відсоток інформації дитина отримує невербальним шляхом, таким чином, величезного значення набуває і сам зовнішній вигляд викладача.

Привітний, доброзичливий вираз особи – те, що має першорядне значення при знайомстві з педагогом маленької дитини, те, що продовжує впливати на характер взаємовідносин з педагогом і надалі. Однак діти дуже емпатичні та чутливі до фальшу, отже, дуже важлива щирість у прояві симпатії до дитини. Посмішка, міміка, погляд педагога – візуальне враження, створюване ним або насторожує і лякає дитину спочатку, або створює відчуття симпатії щодо нього та схвалення впливової особи, тобто. заспокоює дитину, дозволяючи їй відчути захищеність.

Велике значення має і підбір кольорів в одязі педагога: темні кольори (особливо чорний), менш кращі, ніж світлі. Особливо інтенсивна дія на зниження рівня тривожності, збудження має темно-синій колір. На даний час відомо про вплив певних кольорів на емоційне тло людини, хоча в цій галузі залишається ще багато спірних і маловивчених питань.

Хаотична, метушлива жестикуляція викликає враження емоційної нестабільності, тривожності самого педагога – отже, бажаний контроль над жестикуляцією. У той самий час, коли характерними, яскравими жестами підкреслюється особливо важливе місце у лекції (чи мови), воно привертає особливу увагу учня. Невипадково у мистецтві оратора ще з часів Стародавнього Риму жестикуляції надавалося особливе значення, як і тембру голосу, інтонаціям. Ауїдіальне сприйняття також дуже важливий чинник. Якщо правильно побудовані фрази, що містять ніжні слова, вимовляються різким і надмірно гучним голосом – для маленької дитини вони набувають загрозливого значення. Ще Сухомлинський наголошував на важливості роботи над тембром голосу, інтонаціями: чим м'якший і ласкавіший голос, тим, відповідно, нижча тривожність малюка. Те саме зауваження можна зробити з сотнею різних емоційних відтінків голосу, подібним чином цілком можливо пом'якшити критику, зауваження. Коли учень чує схвалення, підтримку голосі педагога – йому легше відчути емоційну захищеність, безпеку.

Дуже ефективні тактильні контакти: найчастіше дитина прагне до них, відчуваючи страх, вони заспокоюють його. Зрозуміло, вищесказане доречніше щодо молодших школярів.

Для дітей молодших класів велике значення має вчитель, оскільки його ставлення до них інтеріоризується, стаючи згодом самовідносинами (зрозуміло, якщо педагог має високий авторитет і є об'єктом кохання). Таким чином, педагог формує позитивну самооцінку дитини, впевненість у своїх силах – самим фактом власного позитивного оцінювання та віри у сили учня. Дослідження, проведені під керівництвом Д.Б. Ельконіна переконливо довели пряму залежність рівня тривожності дітей молодшого шкільного віку – від ступеня авторитарності та суворості викладача. Також було зазначено залежність тривожності учнів від непослідовності дотримання шкільних правил педагогом, його несправедливості, непередбачуваності його поведінки.

Вправи з профілактики та корекція рівня тривожності

Мені часто доводилося стикатися з негативними аспектами шкільної тривожності. Внаслідок цього я розробила низку вправ, які допомагають знизити рівень шкільної тривожності. Вони досить прості, ефективні та розроблені з урахуванням вікової специфіки учнів (середній, старший шкільний вік). Вправи принесли особливу користь у підготовці дітей до іспитів, концертів, конкурсних виступів.

"Фільм"

Дуже допомагає досягти швидкого зниження тривоги наступна вправа:

Включається музичний твір, що має схвильований характер. Після прослуховування уривка з нього слід прослуховування твору спокійного і умиротвореного характеру. Водночас, якщо це можливо, бажано запалити ароматичну лампу (запах лаванди, хвої, ялівцю, троянди турецької, базиліка, іланг-ілангу тощо). Учень сидить (або що набагато ефективніше – лежить) у зручній позі. Він дивиться на темно-синій екран або його очі прикриті.

"Глибокий вдих. Затримай дихання на 3-4 секунди. Потім – видихни через рот; повітря «витікає» повільно та спокійно. Видих вдвічі довше вдиху. На видиху ти відчуєш, як з повітрям від тебе йде страх, неспокій. Уяви, як вони покидають тебе темною хмарою. Вдихаючи, уяви, що дихаєш ось цим місцем (сонячним сплетенням: показую учневі рукою, де воно розташовується) Золотиста хвиля повітря приходить до тебе, несе спокій, жене страх. Вона поступово наповнює твоє тіло. Видих вдвічі довше вдиху. Все твоє тіло наповнюється золотистою теплою хвилею, розслаблюється. Тепер зроби глибокий вдих, відпочинь і повтори всю вправу ще раз. Продовжуйте дихати таким чином. Згадай момент із життя, коли ти був(а) спокійним, щасливим. Уяви, що дивишся його, як фільм... Вийшло? Тепер зроби фарби цього «фільму» яскравішими, гучнішими звуки... Уважно-уважно дивись, щоб можна було розповісти про нові подробиці. Думай лише про нього. Тепер давай згадаємо той момент, коли тобі вдалося щось важливе... Це теж твій «фільм», спробуй згадати про нього більше. Згадуй. Уяви, що ти знову перебуваєш там. Ти впевнений у собі, сильний, спокійний. Давай повторимо: Я сильний, спокійний, впевнений. У мене все вийде". (Формули можуть змінюватися, головне – позитивний зміст і неодноразове повторення). але ти залишаєшся героєм цього фільму».

Чим частіше повторюється ця вправа – тим більше закріплюється зв'язок між почуттям впевненості (чи спокою) та умовним жестом. Потім, у скрутну хвилину – учень може звернутися до цього жесту, повторити умовні фрази. Це допоможе йому відчути бажані почуття. Дуже ефективний цей прийом безпосередньо перед іспитом чи концертом. У процесі вправи впливає візуальну, аудіальну системи сприйняття (також нюх). Розслаблення на фізіологічному рівні швидко сприяє зниженню тривожності.

«Хоробрий герой»

Дуже допомагає у подоланні страху, тривожності гра в Хороброго героя (краще взяти улюблений персонаж учня з фільму, мультфільму, комп'ютерної гри) та Зляканого малюка. Учень говорить про свої страхи – як переляканий малюк. Потім пересідає на інший стілець, відповідає як хоробрий герой. Слід зворотне «перевтілення» – заперечення чи нові скарги Переляканого малюка. Як правило, учень наводить дуже переконливу аргументацію і здатний переконати себе в безглуздості і шкоді тривоги. Вправа закінчується обов'язково словами Хороброго героя. Я обов'язково питаю – який він, Героя? Припустимо, відповідь – «смілива, рішуча, сильна». Повтори - "я сміливий, рішучий, сильний". Декілька разів повторюються позитивні твердження. Висловлюю повну переконаність у тому, що учень саме такий, тобто: «У тобі живе Хоробрий герой. Тільки поки що він рідко з'являється». Саме відтворення ролі безстрашної людини допомагає дитині знайти внутрішні сили для реалізації цієї частини особистості.

«Зображаємо Страх»

Допомагає скоригувати переживання тривоги зображення. Я прошу зобразити в музиці щось страшне (або навіть твій Страх) Як правило, це дисонанси, незграбна мелодія, баси. Кажу: "страх пішов!" Символічно закриваємо кришку піаніно чи вимикаємо синтезатор. Потім прошу показати в музиці спокійну картину, допомагаю в імпровізаціях і сама. Якщо дитині складно «зіграти» на сполох – ми її малюємо. Зображаємо чудовисько, в якому «все Найстрашніше». Потім потрібно неодмінно «боротися» з ним. Можна надати чудовиську кумедні риси, щоб дитина могла висміяти власні страхи. Важливо, щоб він перестав бути загрозливим, а став безглуздим, слабким і кумедним. Потім "Страх" потрібно знищити. Найчастіше створюється зображення у темних тонах – учень має старанно заштрихувати картину світлими фарбами. Після чого – старанно порвати малюнок чи спалити папір.

«Сміливець»

Досить ефективно наступна вправа. Створюється відповідна атмосфера (дивимося першу вправу). Спочатку звертаємось до дихальних вправ. Потім дивимося «фільм». Проте «фільм» має інший зміст. Учень повинен дуже добре уявити сцену, де хтось успішно робить ті дії, яких він боїться. (Приміром, успішно і сміливо грає на концерті, здає залік) Потрібно, щоб дитина дуже чітко уявила те, що відбувається - поведінка сміливця, його вигляд, дії, настрій. Робимо фарби фільму яскравішими, звуки – голоснішими, важливо сконцентруватися на уявному образі. Потім прошу уявити, що учень – сам став цим самим Сміливцем. Йому потрібно ретельно, у подробицях, відчути – як він успішно, спокійно та сміливо виступає. Уявити своє самопочуття, відчуття впевненості. Чітко (і неодноразово) проговорити: "я впевнений, я спокійний, все добре".

Необхідно кілька разів провести таку вправу. У момент найбільшої гостроти переживань – учень має використати певний незвичайний жест. За аналогією з першою вправою, за жестом закріплюється певний емоційний стан (успіху, спокою, впевненості). І в момент тривоги – учень зможе звернутися до свого «заспокійливого» жесту. Повторити словесні формулювання, супроводжуючи процедуру диханням (за схемою).

«Острів спокою»

У роботі допомагають деякі методи арт-терапії: уважно переглядаємо репродукції полотен великих художників (перевага віддається Рафаелю, Веласкесу, Моне, творам А. Рубльова, деяким роботам Далі – перлинам мистецтва, що несуть спокій та гармонію) Одночасно з цим слідує прослуховування музичних творів , ранній Бетховен, Вівальді, Гайдн) Я прошу учня пофантазувати на тему Країни, де завжди спокійно. («Острів спокою», «Прекрасне далеко») Ми спільно складаємо маленьку казку (оповідання – залежно від віку учня) Твір може відрізнятися літературними достоїнствами, але це зовсім не самоціль: головне, концентрація уваги учня на атмосфері спокою, гарні та гумор, жарти, пародії) Як правило, вигадуємо по черзі (абзац за абзацом або фраза за фразою) Дитина відволікається від тривожних думок, створюється невимушена (як правило, життєрадісна і спокійна) атмосфера. Якщо учень відчуває труднощі в описі «Острова» («Країни спокою») – пропоную уявити, що картини, які ми розглядаємо, є його зображенням. Ця вправа як знижує рівень тривожності учнів, а й стимулює розвиток творчих здібностей дитини. Крім усього іншого, дитина знайомиться з Мистецтвом у різних її гранях, навчається отримувати від неї допомогу та підтримку.

Висновок

Цікаво, що видатні педагоги, психологи 20 століття вважали, що авторитарна педагогіка не може існувати без культу страху перед педагогом, вихователем, Школа по суті немислима без елементів шкільної тривожності. «Без суворості, тобто залякування, насадження страху школярі вчитися не будуть»– аксіома авторитарної педагогіки, «способи тиску (...) у цій педагогіці та відповідній практиці завжди будуть предметами першої необхідності», вчителі «завжди будуть змушені вдаватися до сили, демонстрації влади, суворості, примусу».

«Щоб успішно вчити і виховувати, треба налякати учнів, треба, щоб боялися своїх вчителів». Це «кредо», «воно становить основу (усвідомлену, неусвідомлену – це не важливо) авторитарного педагогічного мислення» (Ця критика – слова видатного педагога Ш. Амонашвілі, висловлювання К. Роджерса дуже подібні до них. Подібна педагогіка побудована на тому, що учнями «найкраще керувати, якщо тримати їх у стані періодичного чи постійного страху»(К. Роджерс).

Однак найкращі педагогічні концепції дослідників 20 століття акцентують увагу на найпростішій істині: дитина найуспішніша і найохочіше навчається у коханого та люблячого педагога. Ця ідея проходить червоною ниткою через працю Р. Штайнера. Він вказує на те, що вплив педагога на учня, інтенсивність праці останнього та його послух – мають бути наслідками Любові до вчителя, а не страху та примусу. Аналогічні думки можна зустріти на роботах З. Френе, М. Монтессорі, Я. Корчака, До. Роджерса. Вся гуманістична педагогіка ґрунтується на безоцінному прийнятті дитини, створення атмосфери Любові, турботи та поваги. Лише у ній учень здатний повністю розкрити потенціал, зберегти соматичне та психологічне здоров'я. У такій атмосфері розвиток шкільної тривожності стає немислимим. За К. Роджерсом – дарування дитини тендітна квітка, якій життєво важлива Безпека, тепло, турбота. Без віри викладача у можливості дитини, без підтримки, своєчасної уваги до здібностей учня вони згасають. Відсутність кохання, пов'язане з постійним почуттям тривоги – руйнівним чином позначається як на обдаруваннях дитини, а й у ньому самому. Адже не зустрівши свого часу схвалення і турботи - дитина не в змозі цінувати себе і часом не здатна до турбот і любові до інших людей. Цікава позиція духовно-орієнтованої педагогіки (педагогіки Православ'я, неотомізму) – «досконала любов виганяє страх», тобто. відхід від істинної віри, втрата Любові веде до безпричинної тривоги («Бог є Любов») Отже, найважливіше знання, яке ми можемо дати дитині – знання Любові.

Не випадково Ш. Амонашвілі, слідом за К. Роджерсом, говорить про те, що основне завдання школи – не успішна трансляція «знань, умінь, навичок», а виховання добрих, здатних до творчості та любові людей, патріотів... Здорових та психологічно , і морально, і фізично. («Педагогіка має бути лікувальною та профілактичною»). На чільне місце їм ставиться - Патріотизм і Доброта. Ніякі знання та ерудиція не заповнять недоліку або відсутності Любові до Батьківщини, ближніх, гармонії особистості – душевної,

Вкрай сумним сприймається той факт, що за даними статистики – кожен третій випускник наших шкіл відчуває невротичний чи преневротичний стан. По суті, це величезна шкода для держави, що забезпечується малопродуктивними фахівцями, це трагічна доля Людини, приреченої на вічний внутрішній конфлікт, пригніченість, неповне життя. Високотривожні діти мають слабку мотивацію до досягнення, самостійного прийняття рішень, низький рівень їх роботи в режимі стресу, часто знижений енергетичний потенціал. Неврози дуже негативно позначаються на працездатності. За словами С. Саллівана, тривожність може спричинити сильну деформацію особистості (аж до прикордонних психічних захворювань).

Ведучи мову про нервово-психічне здоров'я дітей, можна додати, що і соматично здоровими можуть бути визнані лише 6-10 відсотків учнів (за даними статистики). Але ще античні медики говорили про тісний взаємозв'язок плоті та душі. За даними ВООЗ – до 42 відсотків хвороб мають психосоматичну природу. До психосоматичних захворювань традиційно відносять: астму, коліт, гіпертонію, нейродерміт, ревматоїдний артрит, виразкову хворобу шлунка та 12-палої кишки, гіпертиреоз («holy seven»-7 психосоматозів), погіршення імунітету, головний біль. Встановлено певні психогенні чинники, сприятливі у розвиток цукрового діабету, раку, аутоімунних недуг. Серед даних чинників одним із найнебезпечніших (за даними деяких учених: найбільш патогенним) визнається тривожність.

Таким чином, шкільна тривожність - явище руйнівне і згубне не тільки для нервової системи дитини, для її успіхів у навчанні - але і для його організму, для його особистості в цілому. Профілактика та звільнення від тривожності – турбота про психологічне, соматичне та моральне здоров'я наших дітей. Здоров'я та благополуччя наших дітей сьогодні – запорука благополуччя Батьківщини завтра! Все вищевикладене, на мій погляд, робить проблему шкільної тривожності дуже актуальною саме в наш важкий час, саме для нашої Батьківщини.

Анотація.У статті показано актуальність теми, розкрито теоретичні передумови; представлена модель, методи та методики корекції; обговорені результати констатуючого та формуючого експериментів; названо рекомендації педагогам щодо корекції шкільної тривожності молодших підлітків.
Ключові слова:тривожність, шкільна тривожність, психолого-педагогічна корекція, модель корекції шкільної тривожності.

Проблема корекції шкільної тривожності у молодших підлітків одна із серйозних проблем сучасного суспільства.

Шкільна тривожність - це одна з типових проблем, з якими стикається педагог та шкільний психолог. Особливу увагу вона привертає оскільки виступає найяскравішим ознакою шкільної дезадаптації дитини, негативно впливаючи попри всі сфери його життєдіяльності: як на навчання, а й спілкування, зокрема і поза школи, здоров'я та загальний рівень психологічного благополуччя .

Психологічне благополуччя школяра багато в чому залежить від того, наскільки його навчальна діяльність відповідає вимогам школи. Неблагополуччя дитини на школі проявляється, передусім, у високій тривожності.

Предмет обговорення шкільної тривожності в молодших підлітків одна із найбільш актуальних проблем у сучасній психології. Серед негативних емоційних переживань тривожність посідає особливе місце. Це з тим, що з підлітків із високим рівнем тривожності, властивий стабільно високий рівень емоційного порушення, невпевненість, боязкість, мінімальна самореалізація. Вони відчувають труднощі у спілкуванні, рідко виявляють ініціативу, у них знижена навчальна мотивація, поведінка носить – приневротичний характер, з явними ознаками дезаптації.

Вище сказане підтверджує, що шкільна тривожність молодших підлітків – це дуже серйозна соціальна, педагогічна та психологічна проблема. Проблема шкільної тривожності, і особливо її психолого-педагогічної корекції, на етапі є дуже актуальною.

Поняття «шкільна тривожність» включає різні аспекти стійкого шкільного емоційного неблагополуччя.

Так, Р.С. Нємов у своїх наукових працях розглядав шкільну тривожність - як постійно або ситуативно проявляється властивість людини приходити в стан підвищеного занепокоєння, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях.

А.В. Мікляєва та П.В. Румянцева розглядали шкільну тривожність – як специфічний вид тривожності, характерний для певного класу ситуацій – ситуацій взаємодії дитини з різними компонентами шкільного освітнього середовища: фізичний простір школи; людські чинники, що утворюють підсистему школи «учень – учитель – адміністрація – батьки»; програма навчання .

Ця проблема ускладнюється тим, що досить часто в практиці шкільного життя діти з вираженою тривожністю вважаються найбільш «зручними» для вчителів та батьків: вони завжди готують уроки, прагнуть виконувати всі вимоги педагогів, не порушують правила поведінки у школі. З іншого боку, це єдина форма прояви високої шкільної тривожності; найчастіше це проблема і найбільш «важких» дітей, які оцінюються батьками та вчителями як «некеровані», «неуважні», «невиховані», «нахабні». Така різноманітність проявів шкільної тривожності обумовлена неоднорідністю причин, що призводять до шкільної дезадаптації. Разом з тим, незважаючи на очевидність відмінностей поведінкових проявів, в їх основі лежить єдиний синдром – шкільна тривожність, яку не завжди просто розпізнати.

На сьогоднішній день дослідники одностайні щодо оцінки негативного впливу високого рівня тривожності. Відзначається збільшення кількості тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Практика роботи педагогів та шкільних психологів показує, що з цією проблемою можна і потрібно працювати.

Таким чином проблема психолого-педагогічної корекції шкільної тривожності у молодших підлітків є актуальною.

Корекція – процес виявлення відхилень в очікуваних результатах діяльності та внесення змін до її процесу з метою забезпечення необхідних результатів.

1. За характером спрямованості виділяють корекцію:

− симптоматичну;

− каузальну.

− пізнавальної сфери;

− особистості;

− афективно-вольової сфери;

− поведінкових аспектів;

− міжособистісних відносин:

−внутрішньогрупових взаємовідносин (сімейних, подружніх, колективних);

− дитячо-батьківських відносин.

3. За формою роботи з клієнтом розрізняють корекцію:

− індивідуальну;

− групову:

− у закритій природній групі (родина, клас, співробітники тощо);

− у відкритій групі для клієнтів із подібними проблемами;

− змішану форму (індивідуально-групову).

4. За наявністю програм:

− програмовану;

− імпровізовану.

5. За характером управління коригувальними впливами:

− директивну;

− недирективну.

6. За тривалістю:

− надкоротку (надшвидку);

− коротку (швидку);

− тривалу;

− надтривалу.

7. За масштабом розв'язуваних завдань розрізняють психокорекцію:

− приватну;

− спеціальну.

Спеціальна психокорекція – це комплекс прийомів, методик та організаційних форм роботи з клієнтом чи групою клієнтів одного віку. Вони є найбільш ефективними для досягнення конкретних завдань формування особистості, окремих її властивостей або психічних функцій, що виявляються в поведінці, що відхиляється, і утрудненої адаптації (тривожність, сором'язливість, агресивність, невпевненість, наднормативність або асоціальність, невміння діяти за правилами і утримувати взяту на себе роль, викладати свої думки, боязкість, аутичність, схильність до стереотипії, конфліктність, підвищена самооцінка тощо).

Спеціальна психокорекція, таким чином, покликана виправляти наслідки неправильного виховання, яке порушило гармонійний розвиток, соціалізацію особистості. Негативні аспекти може бути обумовлені як суб'єктивними, і об'єктивними чинниками.

Моделювання в психології - побудова моделей здійснення тих чи інших психологічних процесів з метою формальної перевірки їхньої працездатності.

Моделювання може використовуватися визначення, уточнення характеристик, елементів проектованої (перетворюваної) системи, раціоналізації способів побудови та вивчення процесів функціонування як окремих елементів, і системи загалом.

Під моделлю розуміється система об'єктів чи знаків, які відтворюють деякі суттєві властивості системи-оригіналу, прототипу моделі. Модель визначається як єдність великих систем, між якими виникає взаємодія, та створюються умови для стимулювання пізнавальної активності.

Будь-яка модель будується виходячи з форм, методів, правил і принципів.

Для того щоб більш наочно уявити логіку дослідження та здійснювати його на вищому методологічному рівні, застосовуємо системний підхід до процесу мети мети (В.І. Долгова), і використовуємо метод «Дерево цілей». Цей метод цілепокладання грунтується на теорії графів і є як траєкторними, що визначають напрямки руху до заданих стратегічних цілей, так і точкові, що визначають досягнення тактичних цілей, які характеризують ступінь наближення до заданих цілей по заданій траєкторії.

Модель корекції шкільної тривожності молодших підлітків спирається на методологічну платформу, основу якої становить система принципів, що включає: загальні принципи, що відбивають своєрідність методу супроводу і специфічні принципи, що відбивають своєрідність роботи з шкільної тривожності.

До загальних принципів належать: відповідальність суб'єкта розвитку за ухвалення рішення; дотримання пріоритету інтересів супроводжуваного; безперервний характер супроводу; комплексний підхід до супроводу розвитку.

До специфічних принципів належать: створення успіху; активне залучення найближчого соціального оточення до роботи щодо зниження шкільної тривожності дитини; орієнтація на провідний вид діяльності.

Відповідно до принципів, покладених в основу моделі корекції шкільної тривожності молодших підлітків, технологічний компонент її повинен включати три блоки: діагностичний, розвиваючий та психокорекційний.

1. Діагностичний блок є програмою вивчення рівня розвитку шкільної тривожності у молодших підлітків.

2. Розвиваючий блок включає такі напрями роботи, які забезпечують зниження шкільної тривожності.

3. Психокоррекционный блок спрямовано корекцію шкільної тривожності суб'єктів психологічного супроводу.

У процесі реалізації технологічного компонента моделі в діагностичному блоці повинні бути задіяні конкретні методи виявлення рівня розвитку когнітивного, емоційного компонентів і ступеня шкільної тривожності.

У блоці, що розвивається, робота повинна здійснюватися в наступних напрямках:

Навчання учасників групи способів усвідомлення та відреагування емоцій;

Сприяння зниженню шкільної тривожності у молодших підлітків до рівня «мобілізуючої» тривоги;

Сприяння підвищенню загальної комунікативної культури учнів.

У психокорекційному блоці використовуються методи, описані нижче:

Ігрові методи (ситуаційно-рольові, ділові та розвиваючі ігри, вправи з ігровими елементами, відповідні темам заняття.

Психотерапевтичні прийоми (вербалізація, «вентиляція почуттів», візуалізація, зворотний зв'язок, арт-терапевтичні, психодраматичні та казкотерапевтичні техніки).

Групове обговорення як особлива форма роботи групи (спрямоване обговорення, метою якого є формулювання учасниками групи висновків, необхідних для подальшої роботи; неспрямоване обговорення з метою вербалізації досвіду та «вентиляції почуттів» учасниками групи, а також збору провідним інформації про хід роботи групи).

Психогімнастичні вправи, спрямовані на зниження психоемоційного напруження та розкріпачення учасників групи на початку заняття. В опис занять включені тільки ті психогімнастичні вправи, які необхідні для ефективності подальшої роботи. При необхідності (наприклад, після емоційно насиченої вправи) можна включати у роботу групи додаткові психогімнастичні вправи.

Рисунок 2 – Модель психолого-педагогічної корекції шкільної тривожності у молодших підлітків

У підсумку за проведеними заходами можна буде простежити реалізацію мети зниження та профілактики рівня шкільної тривожності у молодших підлітків.

Експериментальне дослідження з вивчення психолого-педагогічної корекції шкільної тривожності молодших підлітків проводилося з урахуванням школи №137 м. Челябінська, 5в клас.

Дослідження шкільної тривожності проходило у три етапи.

1. Пошуково-підготовчий етап: теоретичне вивчення психолого-педагогічної літератури, підбір методик щодо констатуючого експерименту. На цьому етапі виконано вивчення літератури щодо проблеми шкільної тривожності. Були підібрані методики з урахуванням вікових показників та теми дослідження.

2. Дослідно-експериментальний етап: проведення констатуючого експерименту, опрацювання результатів. Було проведено психодіагностику піддослідних за трьома методиками. Потім отримані результати були оброблені, виражені як діаграм і зведені в загальні таблиці.

3. Контрольно-узагальнюючий: аналіз та узагальнення результатів дослідження, формулювання висновків, перевірка гіпотези.

У дослідженні шкільної тривожності молодших підлітків, були використані такі методи та методики:

1. Теоретичні – аналіз психолого-педагогічної літератури.

2. Емпіричні – експеримент, тестування за методиками:

− методика діагностики рівня тривожності за Філіпсом;

− проективна методика «Неіснуюча тварина» (М.З. Друкаревич);

− проективна методика «Кактус» (М.А.Панфілова).

Отримані загальні результати подаємо наочно в діаграмі (Рис. 3).

З таблиці видно, що 10 людина (37,04%) має низький рівень тривожності, 12 людина (44,44%) - оптимальним рівнем тривожності, 5 людина (18,52%) - високим рівнем тривожності.

Рисунок 3 – Розподіл зведених результатів дослідження рівня шкільної тривожності у молодших підлітків

На підставі аналізу результатів загального рівня шкільної тривожності у молодших підлітків було виявлено, що оптимальний рівень шкільної тривожності вищий за низький рівень на 7,4% і вищий за високий рівень на 25.92%.

− 10 осіб – з низьким рівнем тривожності. Такі підлітки характеризуються низьким рівнем самооцінки, нестійкою поведінкою, з недостатньою зрілістю афективно вольової сфери, вони не здатні адекватно оцінити ситуацію, схильні йти шляхом найменшого опору, вони емоційно поверхневі, слабкість реакції на неуспіх і т.д. Низька тривожність вимагає підвищеної уваги до мотивів діяльності та підвищення почуття відповідальності;

− 12 осіб – з оптимальним рівнем тривожності. Такі діти здатні адекватно оцінити ситуацію. Доброзичливі з однолітками, які шанобливо ставляться до вчителів, відносно спокійно ставляться до ситуації перевірки знань.

− 5 осіб – з високим рівнем тривожності. Для тривожних підлітків характерно: дуже підвищена загальна тривожність у шкільництві, що дуже впливає з їхньої емоційний стан, через що розвиваються несприятливі контакти з однолітками, діти погано ставляться до вчителів, бояться ситуації перевірки знань, схильні сприймати загрозу своєї самооцінки та життєдіяльність широкому діапазоні ситуацій і реагувати дуже напружено-вираженим станом тривожності.

Діти з неблагополучних сімей мають великий страх не відповідати очікуванням оточуючих і страх самовираження.

Внаслідок цього такі підлітки значно частіше, ніж їхні емоційно благополучні однолітки, об'єктивно виявляються неуспішними у ситуаціях перевірки знань, самовираження тощо.

Таким чином, результати констатуючого етапу дослідження виявили необхідність проведення корекційної роботи щодо зниження шкільної тривожності.

На підставі цього, була розроблена та проведена психолого-педагогічна програма корекції шкільної тривожності у молодших підлітків.

Форма роботи – групова (5в клас – 27 осіб). Програма розрахована на 12 занять. Заняття проводились 2 рази на тиждень. Тривалість кожного заняття – 60 хвилин.

Програма побудована за таким алгоритмом:

Заняття 1-3 орієнтовані створення робочої атмосфери, формулювання правил групи, прояснення очікувань учасників;

Заняття 9-11 сприяють розвитку навичок спілкування, підвищення самооцінки учнів;

Заняття 12 (підсумкове заняття) є підведенням результатів роботи.

Цілі програми:

1. Робота зі зниження шкільної тривожності.

2. Оптимізація соціальної ситуації розвитку дітей.

3. Навчання їх способам взаємодії зі світом та самими собою.

Поставлені цілі зумовили необхідність вирішити низку завдань:

− знизити тривожність, емоційну напругу учнів;

− сформувати у дітей адекватну самооцінку;

− розвинути уявлення про власну унікальність;

− виховати впевненість у собі;

− сформувати навички саморегуляції.

Для того щоб перевірити ефективність моделі психолого-педагогічної корекції шкільної тривожності молодших підлітків, ми повторно досліджуємо рівень шкільної тривожності досліджуваних за методикою Філіпса, за проективною методикою «Неіснуюча тварина» (М.З. Друкаревич) та за проективною методикою «Кактус». А. Панфілова).

Для обробки результатів використовуємо метод математичної обробки даних (Т-критерій Вілкоксана).

Мета формування експерименту: перевірити ефективність корекційної програми.

Завдання експерименту:

1. Провести психолого-педагогічну програму корекції шкільної тривожності.

2. Провести діагностику та зробити аналіз отриманих результатів.

3. Зробити висновки.

Вибірку склали 27 осіб віком 11-12 років (13 хлопчиків, 14 дівчаток).

Проводимо формує дослідження рівня загальної тривожності за трьома методиками і отримані загальні результати представляємо наочно в діаграмі (Рис. 4).

Видно, що 7 осіб (25,93%) має низький рівень тривожності, 17 осіб (62,96%) - оптимальний рівень тривожності, 3 людини (11,11%) - високий рівень тривожності.

Рисунок 4 - Розподіл зведених результатів констатуючого та формуючого експерименту дослідження рівня шкільної тривожності у молодших підлітків

За рис. 4 видно, що до проведення психолого-педагогічної корекції оптимальний рівень шкільної тривожності у молодших підлітків був вищим за низький рівень на 7,4% і вищим за високий рівень на 25.92%.

Після проведення психолого-педагогічної корекційної програми, оптимальний рівень шкільної тривожності став вищим за низький рівень на 37,03% і вищим за високий рівень шкільної тривожності на 51,85%.

За методикою Філліпса проведемо статистичну обробку за Т-критерієм Вілкоксана, для зіставлення показників, виміряних у двох різних умовах на одній і тій же вибірці піддослідних. Встановлюємо як спрямованість змін, а й їх виразність.

Формулюємо гіпотези:

Н 0 – інтенсивність зрушень у бік зменшення шкільної тривожності молодших підлітків не перевищує інтенсивності зрушень у бік її збільшення.

Н 1 - інтенсивність зрушень у бік зменшення шкільної тривожності молодших підлітків перевищує інтенсивність зрушень у її збільшення.

Статистична обробка за Т-критерієм Вілкоксана дозволила виявити значну достовірність зсуву.

Результат: Тем = 24; Ткр =; (Тем = 24, р ≤ 0,01).

Отже, під час формуючого експерименту ми дійшли висновку, що загальний рівень шкільної тривожності молодших підлітків змінився. Зменшився відсоток дітей із низьким рівнем тривожності, значно підвищився відсоток дітей із оптимальним рівнем тривожності та знизився відсоток дітей із високим рівнем тривожності.

Для ефективної роботи педагог має знати, як працювати із тривожними дітьми.

− Не виділяйте таких дітей під час обговорення невдач класу.

− При поясненні домашнього завдання або перед контрольною роботою намагайтеся говорити спокійним голосом, не залякуйте їх майбутньою роботою.
− Нагадуйте таким дітям, що цей матеріал вони проходили і добре в ньому орієнтуються.
− Заохочуйте таких учнів до концентрації уваги. "Зосередьтеся", "Ми це проходили, головне просто бути уважним".

− Коли дитина вже виконала завдання і приступила до її перевірки, перед тим, як здати, тривожний учень часто може переправити правильну відповідь на невірну. Запропонуйте їм просто записати цю пропозицію (слово, приклад) на чернетці, не замислюючись і покладаючись на інтуїцію. Таким чином, спрацьовує механічна пам'ять, і сумніви можуть розсіятися.

− Не використовуйте таких словосполучень як «не бійся», «не хвилюйся». Замініть їх словами «подумай добре», «сміливіше», «зберігай спокій». У цьому слід застосовувати доброзичливий тон.

− Якщо дитина вже отримала низький бал, їй потрібно в індивідуальному порядку спокійно сказати: «Якщо ти намагатимешся, то зможеш виправити та досягти гарного результату».

− При виставленні позначок, уточнюйте, що це оцінка їх знань, а не особистості загалом: «Сьогодні твоя відповідь на 7».

− Не варто критикувати за погані позначки. Їх краще підбадьорити: «Цього разу ти був неуважний, наступного разу, якщо намагатимешся, все вийде».

− Якщо ви помітили, що дитина боїться саме Вас як вчителя: відповідає гірше, ніж при самостійній роботі - то при зверненні до неї спокійно посміхніться.

− Не порівнюйте такого учня з іншими дітьми. Він не зможе стати Машею чи Сашком. Краще порівняти Юру сьогоднішнього та вчорашнього.

− Створення ситуації успіху, часте позитивне схвалення, похвала. Сприяйте підвищенню самооцінки дитини, частіше хвалите її, але так, щоб вона знала, за що.

− Навчання самоконтролю за своєю поведінкою, станом, вмінням тверезо ставитися до проблем, що виникають, знаходити заняття до душі.

− Уникайте змагань та будь-яких видів робіт, що враховують швидкість. − Найчастіше звертайтеся до дитини на ім'я.

− Не висувайте до дитини завищені вимоги. Якщо дитині важко дається якийсь навчальний предмет, краще зайвий раз допоможіть їй і підтримайте, а при досягненні найменших успіхів, не забудьте похвалити.

− Допоможіть йому знайти справу до душі, де він міг би виявити свої здібності і не відчував себе ущемленим.

Що порадити батькам тривожних дітей?

Вчитель може поговорити з батьками про те, як вони хвалять дитину, як обговорюють з нею школу та її успіхи. Для подолання тривожності дитині важливо повірити у свої сили, тому необхідно обговорити з батьками, яку позитивну реакцію і як часто дитина отримує від них. Звичайно, у ряді випадків для вирішення проблеми дитячої тривожності батькам потрібно буде змінити свою виховну стратегію. Зробити це не так просто: можливо, мамі чи татові буде потрібна допомога психолога. Багато тривожні батьки не відстежують зв'язок між власним хвилюванням та станом дитини. Можна порадити їм поспостерігати за своєю поведінкою: можливо, мама сама панікує перед майбутньою контрольною.

Тривожній дитині важливо навчитися справлятися зі своїм станом. Якщо є конкретні ситуації, які турбують його, наприклад, відповіді біля дошки чи контрольні роботи, порадьте батькам удома розіграти ці ситуації: «Давай зіграємо, начебто у нас контрольна робота». Декому дуже подобається приміряти він роль вчителя.

Запропонувати батькам тривожних дітей займатися з ними дихальною гімнастикою та робити релаксаційні вправи.

Висновок:

Шкільна тривожність – це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається у хвилюванні, підвищеному занепокоєнні у навчальних ситуаціях, у класі, в очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, не впевнена у правильності своєї поведінки, своїх рішень.

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовитися від такої діяльності, в якій зазнають труднощів.

Підвищена тривожність заважає дитині спілкуватися, тобто. взаємодіяти у системі дитина-дитина; дитина-дорослий, формуванню навчальної діяльності, зокрема постійне почуття тривожності, не дає можливості формуванню контрольно-оцінної діяльності, а контрольно-оціночні дії є однією з основних складових навчальної діяльності. А також підвищена тривожність сприяє блокуванню психосоматичних систем організму, що не дає можливості ефективної роботи на уроці.

Корекційно-розвивальна робота забезпечує своєчасну спеціалізовану допомогу в освоєнні змісту освіти та корекцію недоліків у поведінковому розвитку дітей, сприяє формуванню універсальних навчальних дій у учнів (особистісних, регулятивних, пізнавальних, комунікативних).

Допомагаючи учням впоратися з тривожністю, ми звільняємо їхню енергію для розвитку та творчої реалізації, що, безумовно, варте витрачених зусиль.

Педагогічна психологія: практикум: / за ред. Л.А. Регуш, В.І. Долговий, А.В. Орловий. – Челябінськ: Вид-во ЧДПУ, 2012. – 304 с.
Долгова В. І., Кормушина Н. Г. Корекція страху смерті у підлітків: Монографія / В.І. Долгова, Н.Г. Кормушина. – Челябінськ: РЕКПОЛ, 2009. – 324 с.
Нємов Р.С. Психологія Книга 2. Психологія освіти. - М.: Владос, 2007. - 606 c.
Мікляєва А. В., Румянцева П. В. Шкільна тривожність: діагностика, профілактика, корекція. навчальний посібник. - СПб.: Мова, 2004 - 248 с.
Дубровіна І.В., Андрєєва А.Д., Данилова Є.Є., Вохмяніна Т.В. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми: навч. допомога. - М: Вид. центр «Академія», 2012. – 98 с.
Тривога і тривожність: хрестоматія / С. К'єркегор та ін - М.: Пер Се, 2008. - 240 c.
Долгова В.І., Гол'єва Г.Ю. Емоційна стійкість особистості: Монографія – М.: Вид-во «Перо», 2014. – 173 с.
Долгова В.І. Психолого-педагогічна корекція міжособистісних відносин підлітків: науково-методичні рекомендації – Челябінськ: АТОКСО, 2010 – 112с.

3 Форми прояву шкільної тривожності

2 Розвиваюча робота з дітьми, що характеризуються високим рівнем шкільної тривожності

Висновок

Література

Програми

Додаток 1. Карта спостереження

Додаток 2. Методика діагностики рівня шкільної тривожності

Філіпса

Вступ

Шкільна тривожність - це з типових проблем, із якими стикається шкільний психолог, педагоги, батьки учнів.

На думку Микляєвої А.В. в даний час збільшилася кількість тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Виникнення та закріплення тривожності пов'язане із незадоволенням вікових особливостей дитини.

Ця тема приваблива тому, що виступає найяскравішим ознакою шкільної дезадаптації дитини, негативно впливаючи попри всі сфери його життєдіяльності: як на навчання, а й спілкування, зокрема і поза школи, здоров'я та загальний рівень психологічного благополуччя. Тривога дезорганізує як навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Тому знання причин виникнення підвищеної тривожності призведе до створення та сучасного проведення корекційно-розвивальної роботи, сприяючи зниженню тривожності та формуванню адекватної поведінки у дітей молодшого шкільного віку.

На думку Рум'янцевої П.В. - Тривожність має яскраво виражену вікову специфіку. Молодший шкільний вік зазвичай вважається «емоційно насиченим». Оскільки тривога є невід'ємним елементом адаптаційного процесу, найбільше занепокоєння з приводу шкільного життя зазнають першокласники, для яких відвідування школи є принципово новою формою організації життя.

У впливі тривожності на шкільну успішність виявляються загальні закономірності впливу тривожності на результативність діяльності. Як відомо, стійка тривожність сприяє успішності у відносно простій для людини діяльності та перешкоджає – у складній.

Зарубіжні психологи Фромм Е., Хорні К. вважають, що тривожність заснована на реакції страху, а страх є вродженою реакцією на певні ситуації, пов'язані зі збереженням цілісності організму.

Дослідження вітчизняних психологів Драгунової Т.В., Славіної Л.С., показують, що негативні переживання, що ведуть до труднощів у поведінці дітей, не є наслідком уроджених інстинктів.

Ці дослідження на сьогодні можна розглядати як теоретичну базу для розуміння тривожності, як результат реальної тривоги, що виникає у певних несприятливих умовах у житті дитини, як освіти, що виникають у процесі її діяльності та спілкування. Інакше висловлюючись, це явище соціальне, а чи не біологічне.

Об'єкт дослідження-процес прояви тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження-форми прояву тривожності в молодшому шкільному віці та шляхи її подолання.

Мета дослідження- вивчення проблеми тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку.

Для досягнення поставленої мети було визначено такі завдання:

Проаналізувати та систематизувати теоретичні джерела з розглянутої проблеми;

Розкрити особливості, форми прояву тривожності у дітей молодшого шкільного віку та шляхи її подолання;

встановити причини підвищеної тривожності молодших школярів; 4. Підібрати комплекс діагностичних методик на тему дослідження.

Методи дослідження - аналіз теоретичних джерел, спостереження та діагностика.

Теоретичне та практичне значення роботи в тому, що аналіз та систематизація джерел, а також дослідження особливостей та форм прояву тривожності дозволяє встановити причини підвищеної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.

корекція шкільна тривожність

Глава 1. Психологічне поняття «шкільна тривожність»

1 Дослідження причин шкільної тривожності

У повсякденному професійному спілкуванні слова «тривога» і «тривожність» вживають як синоніми, проте, психологічної науки ці поняття нерівнозначні.

У сучасній психології прийнято розрізняти два даних терміни, хоча ще півстоліття тому ця відмінність була неочевидною.

Поняття тривоги було введено в психологію З.Фрейдом, який визначав страх як такий, конкретний страх і невизначений, несвідомий страх - тривогу, що носить глибинний, ірраціональний, внутрішній характер. Диференціація тривоги та страху за принципом, запропонованим З.Фрейдом, підтримується багатьма сучасними дослідниками. Вважається, що, на відміну від страху як реакції на конкретну загрозу, тривога є генералізованим, дифузним або безпредметним страхом. На відміну від тривоги, тривожність у сучасній психології сприймається як психічне властивість і як схильність до переживання тривоги, характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги.

Шкільна тривожність - це широке поняття, що включає різні аспекти стійкого шкільного емоційного неблагополуччя. Вона виражається у хвилюванні, підвищеному занепокоєнні у навчальних ситуаціях, у класі, в очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, не впевнена у правильності своєї поведінки, своїх рішень.

У чому причина шкільної тривожності? Насамперед, причини визначаються природною нервово-психічною організацією школяра. Не в останню чергу – особливостями виховання, завищеними вимогами батьків до дитини (все потрібно робити лише на «відмінно»). У деяких дітей страхи та небажання ходити до школи викликані самою системою навчання, у тому числі несправедливою чи нетактовною поведінкою вчителя. Причому серед таких дітей є школярі з різною успішністю. Відомий психолог Прихожан А.М. виділяє особливості тривожних дітей у школі – порівняно високий рівень навчання. При цьому вчитель може вважати таку дитину нездатною або недостатньо здатною до вчення. Ці школярі що неспроможні виділити у роботі основне завдання, зосередитися у ньому. Вони намагаються одночасно контролювати всі елементи завдання. Якщо не вдається одразу впоратися із завданням, тривожна дитина відмовляється від подальших спроб. Невдачу він пояснює не своїм невмінням вирішити конкретне завдання, а відсутністю у себе будь-яких здібностей. На уроці поведінка таких дітей може здаватися дивною: іноді вони правильно відповідають на запитання, іноді мовчать або відповідають навмання, даючи навіть безглузді відповіді. Кажуть іноді плутано, захлинаючись, червоніючи і жестикулюючи, іноді ледве чутно. І це не пов'язано з тим, як добре дитина знає урок. При вказівці тривожному школяру з його помилку дивацтво поведінки посилюються, він хіба що втрачає будь-яку орієнтацію у ситуації, не розуміє, як і треба поводитися.

Прихожан А.М. вважає, що така поведінка відзначається саме у тривожних першокласників. І все ж шкільна тривожність властива дітям та інших шкільних вікових груп. Виявлятися вона може щодо них до оцінок, страху перед контрольними та іспитами тощо.

Психологами розроблено програми корекційної роботи з такими дітьми. Це можуть бути індивідуальні та групові заняття. Такі заняття можуть сприяти формуванню у дитини конструктивних навичок поведінки у складних ситуаціях. Подолається його прагнення діяти завжди та скрізь за правилами. Він навчається доступним способам зняття зайвої тривоги, напруження, вчиться розслаблятися. Ще важливо навчити тривожну дитину самостійно оцінювати результати своєї діяльності та довіряти власним оцінкам. Деяким дітям потрібно допомогти оволодіти навчальними вміннями, що бракують, заповнити прогалини в засвоєнні шкільної програми. Важливо допомогти тривожному школяреві змінити своє ставлення до успіху та невдачі, до оцінок з боку дорослих та дітей.

У цілому нині, шкільна тривожність є наслідком взаємодії особистості з ситуацією. Це специфічний вид тривожності, характерний певного класу ситуацій - ситуацій взаємодії дитини з різними компонентами шкільного освітнього середовища.

Почуття тривоги у шкільному віці неминуче, оскільки пізнання завжди супроводжується тривогою. Пізнання - це завжди відкриття чогось нового, а все нове таїть у собі невизначеність, що турбує людину. Усунути цю тривогу, насправді, означає нівелювати всі проблеми пізнання, які є необхідною умовою успішності засвоєння знань.

Тому оптимальне навчання у школі можливе лише за умови більш менш систематичного переживання тривоги з приводу подій шкільного життя. Однак інтенсивність цього переживання не повинна перевищувати індивідуальної для кожної дитини «критичної точки», після якої вона починає дезорганізувати, а не мобілізує вплив.

Саме інтенсивне, що дезорганізує навчальну діяльність, переживання тривожності розглядається як системоутворююча ознака шкільної дезадаптації або, в рамках парадигми супроводу, характеристика неконструктивного перебігу процесу адаптації.

У нашій курсовій роботі шкільну тривожність ми розглядаємо як специфічний вид тривожності, що виявляється у взаємодії дитини з різними компонентами освітнього середовища та закріплюється у цій взаємодії. При цьому підвищена шкільна тривожність, що надає дезорганізуючий вплив на навчальну діяльність дитини, може бути викликана як суто ситуаційними факторами, так і підкріплюватися індивідуальними особливостями дитини (темпераментом, характером, системою взаємин із значущими іншими поза школи).

Шкільне освітнє середовище описується такими ознаками:

фізичний простір, що характеризується естетичними особливостями та визначає можливості просторових переміщень дитини;

людські фактори, пов'язані з характеристиками системи «учень – учитель – адміністрація – батьки»;

програма навчання.

Найменшим «чинником ризику» формування шкільної тривожності, безумовно, є перша ознака. Дизайн шкільного приміщення як компонент освітнього середовища-це найменш стресогенний фактор.

Найбільш типово виникнення шкільної тривожності пов'язані з соціально-психологічними чинниками чи чинником освітніх програм. На основі аналізу літератури та невеликого досвіду спостережень за учнями молодшого шкільного віку з питання шкільної тривожності можна виділити кілька факторів, вплив яких сприяє формуванню та закріпленню шкільної тривожності. До них входять:

навчальні навантаження;

нездатність учня впоратися зі шкільною програмою;

неадекватні очікування з боку батьків;

несприятливі стосунки із педагогами;

оцінно-позначні ситуації, що регулярно повторюються;

зміна шкільного колективу та/або неприйняття дитячим колективом.

На думку Б.І. Кочубей – навчальні навантаження обумовлені різноманітними сторонами сучасної системи організації навчального процесу. По-перше, вони пов'язані зі структурою навчального року. Дослідження вчених показують, що після шести тижнів активних занять у дітей (насамперед молодших школярів та підлітків) різко знижується рівень працездатності та зростає рівень тривожності. Відновлення оптимального для навчальної діяльності стану потребує як мінімум тижневої перерви. Цьому правилу, як показує практика, не задовольняє щонайменше три навчальні чверті з чотирьох. Тільки в останні роки і тільки першокласники отримали привілей - додаткові канікули в середині виснажливо довгої третьої чверті. А для решти школярів найкоротша чверть-друга-триває, як правило, сім тижнів.

По-друге, перевантаження можуть викликатись завантаженістю дитини шкільними справами протягом навчального тижня. Днями з оптимальною навчальною працездатністю є вівторок та середа, потім, починаючи з четверга, ефективність навчальної діяльності різко знижується. Для повноцінного відпочинку та відновлення сил дитині необхідний як мінімум один повноцінний вихідний на тиждень, коли він може не повертатися до виконання домашніх завдань та інших шкільних справ. Учні, які отримують домашні завдання на вихідні, характеризуються вищим рівнем тривожності, ніж їхні однолітки, які мають можливість повністю присвятити неділю відпочинку.

І, нарешті, по-третє, свій внесок у перевантаження учнів робить прийнята зараз тривалість уроку. Спостереження за поведінкою дітей протягом уроку показують, що за перші 30 хвилин уроку дитина відволікається більш ніж утричі менше, ніж за 15 останніх. Тоді ж зростає і рівень шкільної тривожності.

Нездатність учня впоратися зі шкільною програмою може бути викликана різними причинами:

підвищеним рівнем складності навчальних програм, що не відповідають рівню розвитку дітей, що особливо характерно для таких улюблених батьками «престижних шкіл», де за даними досліджень, діти значно тривожніші, ніж у звичайних школах, причому чим складніша програма, тим вираженіший дезорганізуючий вплив тривожності;

недостатнім рівнем розвитку психічних функцій учнів, педагогічною занедбаністю, недостатньою професійною компетентністю вчителя, який не володіє навичками подання матеріалу або педагогічного спілкування тощо;

психологічним синдромом хронічної неуспішності, який, як правило, складається у молодшому шкільному віці; основна особливість психологічного профілю такої дитини - висока тривожність, викликана розбіжностями між очікуваннями дорослих та досягненнями дитини.

Зв'язок шкільної тривожності з успішністю можна проаналізувати так: найбільш «тривожними» дітьми є двієчники і відмінники. «Середнячки» в плані успішності характеризуються більшою емоційною стійкістю в порівнянні з тими, хто орієнтований на отримання одних «п'ятірок» або не розраховує особливо на оцінку вище за «трійку».

Неадекватні очікування з боку батьків є типовою причиною, що породжує у дитини внутрішньоособистісний конфлікт, який, у свою чергу, призводить до формування та закріплення тривожності взагалі. У плані шкільної тривожності- це, передусім, очікування, що стосуються шкільної успішності. Чим більше батьки орієнтовані досягненні високих навчальних результатів, тим більше виражена в дитини тривожність. Батьки часто не надають дитині емоційної підтримки. Тим самим мотивація дитини, пов'язана з досягненнями у навчальній діяльності, не підкріплюється і може з часом зникнути.

Несприятливі стосунки з педагогами як чинник формування шкільної тривожності багатошарові.

По-перше, тривожність може породжуватися стилем взаємодії з учнями, якого дотримується вчитель. Так, за результатами дослідження Слєпічової О.А., найвищий рівень шкільної тривожності демонструють діти з класів вчителів, які сповідують так званий «розмірковуючий-методичний» стиль педагогічної діяльності. Цей стиль характеризується однаково високої вимогливістю вчителя до «сильним» і «слабким» учням, нетерпимістю до дисципліни, схильністю переходити від обговорення конкретних помилок до оцінок особистості учня за високої методичної грамотності. У таких умовах учні не прагнуть виходити до дошки, бояться помилитись при усній відповіді тощо.

По-друге, формуванню тривожності можуть сприяти завищені вимоги, які пред'являються педагогом до учнів; ці вимоги часто не відповідають віковим можливостям дітей. Цікаво, що вчителі нерідко розглядають шкільну тривожність як позитивну характеристику дитини, яка свідчить про її відповідальність, старанність, зацікавленість у навчанні, і спеціально намагаються нагнітати емоційну напруженість у навчальному процесі, що насправді дає прямо протилежний ефект.

По-третє, тривожність може бути викликана виборчим ставленням педагога до конкретної дитини, передусім, що з систематичним порушенням цією дитиною правил поведінки під час уроку.

На думку Славіної О.М., недисциплінованість у переважній більшості випадків є саме наслідком шкільної тривожності, що вже сформувалася, постійна «негативна увага» з боку вчителя сприятиме її фіксації та посиленню, підкріплюючи тим самим і небажані форми поведінки дитини.

Оціночно-екзаменаційні ситуації, що регулярно повторюються, надають сильний вплив на емоційний стан школярів, оскільки перевірка інтелекту взагалі відноситься до найбільш психологічно дискомфортних ситуацій, особливо якщо ця перевірка так чи інакше пов'язана з соціальним статусом особистості. Міркування престижу, прагнення до поваги та авторитету в очах однокласників, батьків, вчителів, бажання отримати хорошу оцінку, що виправдовує витрачені на підготовку зусилля, зрештою, визначають емоційно-напружений характер оціночної ситуації, що підкріплюється тим, що тривожність за .

Для деяких учнів стресогенним фактором може бути будь-яка відповідь на уроці, зокрема найпоширеніша відповідь «з місця». Як правило, це пов'язано з підвищеною сором'язливістю дитини, відсутністю необхідних комунікативних навичок або ж із гіпертрофованою мотивацією «бути хорошим», «бути розумним», «бути найкращим», «отримати п'ятірку», що вказує на конфліктність самооцінки та вже сформовану шкільну тривожність.

Проте більшість дітей відчувають тривожність при більш серйозних «перевірках» - на контрольних роботах чи іспитах. Як наголошує автор Бойко В.В. - головною причиною цієї тривожності є невизначеність уявлень про результати майбутньої діяльності.

Негативний вплив ситуації перевірки знань передусім позначається тих учнів, котрим тривожність є стійкою особистісною особливістю. Цим дітям простіше здавати контрольні, екзаменаційні та залікові роботи в письмовій формі, оскільки таким чином з оціночної ситуації виключається два потенційно стресогенні компоненти-компонент взаємодії з учителем і компонент «публічності» відповіді, т.к. Чим вище тривожність, тим важче даються ситуації, що потенційно загрожують самооцінці, тим більш ймовірний дезорганізуючий ефект тривожності.

Зміна шкільного колективу як така є потужним стресогенним чинником, оскільки передбачає необхідність встановлення нових взаємозв'язків із незнайомими однолітками, причому результат суб'єктивних зусиль не визначено, оскільки переважно залежить з інших людей (тих учнів, у тому числі складається новий клас). Отже, перехід зі школи до школи (рідше - з класу до класу) провокує формування тривожності (насамперед міжособистісної). Благополучні стосунки з однокласниками є важливим ресурсом мотивації відвідування школи. Відмова відвідувати школу нерідко супроводжується висловлюваннями на кшталт «з ними нудно». Аналогічний ефект викликає і неприйняття дитячим колективом «старичка», яке, як правило, однокласники пов'язують з його «ненормальністю»: заважає на уроках, сміється улюбленим вчителям, ябедничає, ні з ким не спілкується, вважає себе кращим за інших.

2 Динаміка прояву шкільної тривожності у молодшому шкільному віці

Шкільна тривожність починає формуватися ще дошкільному віці. Вона виникає внаслідок зіткнення дитини з вимогами навчання і здається неможливістю їм відповідати. Такий стан справ призводить до того, що на момент вступу до школи дитина вже «підготовлена» до тривожного реагування на різні аспекти шкільного життя.

На думку Лютової Є.К., молодший шкільний вік традиційно вважається «емоційно насиченим». Це з тим, що з вступом до школи розширюється коло потенційно тривожних подій, передусім, з допомогою оціночних ситуацій, посилених чинником публічності (відповідь біля дошки, контрольна робота тощо.).

Стійка тривожність свідчить про наявність в дитини несприятливого емоційного досвіду, об'єктивні характеристики успішності не лише не вказують на таке джерело, але, навпаки, нерідко свідчать про досить високий рівень досягнень тривожних людей найбільш значущих областях.

Для тривожних дітей на відміну емоційно благополучних, характерне невміння враховувати умови. Вони часто чекають на успіх у тих випадках, коли він малоймовірний, і одночасно - не впевнені в ньому навіть тоді, коли ймовірність досить висока. Вони орієнтуються не так на реальні умови, але в якісь внутрішні передчуття, очікування, надії та побоювання. У результаті такі діти справді значно частіше переживають неуспіх, ніж їхні нетривожні однолітки, що веде до накопичення негативного емоційного досвіду.

Істотний вплив на накопичення такого досвіду робить також те, що в оцінці своїх успіхів та невдач тривожні діти та підлітки орієнтуються в основному на зовнішні критерії (позначку, оцінку оточуючих та ін.). Якщо подібні критерії відсутні, вони мають великі труднощі.

Ці результати доповнюють наявні в літературі дані про зв'язок тривожності та зовнішнього локусу контролю. Вочевидь, як зовнішній локус контролю, і орієнтація на задані зовні критерії породжують високий рівень залежності тривожних людей від інших і від «вищих сил» (року, долі). Але оскільки те й інше перебуває значною мірою поза контролем людини, така залежність супроводжується постійним переживанням невпевненості, невизначеності, двоїстості, породжуючи переживання неуспішності і тривогу.

Для тривожних дітей характерне невміння оцінити свої дії, знайти оптимальну для себе зону проблеми завдання, і навіть визначити можливість бажаного результату події. Внаслідок цього такі діти справді значно частіше, ніж їхні емоційно благополучні однолітки, об'єктивно виявляються неуспішними у ситуаціях, у яких відсутні задані зовнішні критерії.

Таке становище, однак, нерідко залишається поза впливом батьків та педагогів, оскільки і в дитячому садку, і в школі основна увага приділяється ситуаціям із зовні заданими критеріями, що дозволяє тривожним дітям досягти певного успіху. Подібна прихильність до зовнішніх критеріїв та практична відсутність внутрішніх, утрудненість у виборі та оцінці власних дій створюють умови для суб'єктивного переживання неуспіху навіть у тих випадках, де реальних підстав для цього немає.

Накопичення несприятливого емоційного досвіду також служать у молодшому шкільному віці запам'ятовування переважно несприятливих, неуспішних подій, а підлітковому- при досить точному запам'ятовуванні як, і інших - постійні сумніви у тому, чи справді успіх є справжнім. Все це сприяє накопиченню негативного емоційного досвіду, що працює як механізм «зачарованого психологічного кола». Можна думати, що саме зазначені особливості емоційного досвіду впливають характер переживання тривоги як дифузного, безпредметного. Вони створюють своєрідне силове поле, яке приписує негативну модальність всьому оточенню, що безпосередньо сприймається, і екстраполює його в майбутнє.

У молодшому шкільному віці ситуація в сім'ї, стосунки з близькими дорослими провокують переживання дитиною постійних психологічних мікротравм і породжують стан афективної напруженості та занепокоєння, що має реактивний характер. Дитина постійно відчуває незахищеність, відсутність опори у своєму оточенні і тому безпорадність. Такі діти вразливі, підвищено сензитивні до гаданої образи, загострено реагують на ставлення до них оточуючих. Все це, а також те, що вони запам'ятовують переважно негативні події, веде до накопичення негативного емоційного досвіду, який постійно збільшується за законом «замкнутого психологічного кола» і знаходить своє вираження відносно стійкого переживання тривожності.

Таким чином, у молодших школярів тривожність виникає внаслідок фрустрації потреби у надійності, захищеності з боку найближчого оточення та відображає незадоволеність саме цієї потреби, яку можна розглядати у цьому віці як провідну. У ці періоди тривожність ще є власне особистісним освітою, вона є функцію несприятливих взаємин із близькими дорослими.

У молодшому шкільному віці тривожність дедалі більше опосередковується особливостями «Я-концепции», що має суперечливий, конфліктний характер. У свою чергу, тривожність, стаючи своєрідним психологічним бар'єром на шляху досягнення успіху та суб'єктивного його сприйняття, поглиблює та посилює цей конфлікт. На потребностном рівні він набуває характеру суперечності між афективно зарядженим прагненням до задовольняючого ставленню до себе, успіху, досягнення мети, з одного боку, і страхом змінити звичне ставлення до себе - з іншого.

Труднощі, що виникають в результаті такого конфлікту, у сприйнятті успіху і сумніви навіть у реальних досягненнях ще більше збільшують негативний емоційний досвід. Тому тривожність дедалі більше закріплюється, набуває стабільних форм реалізації у поведінці і стає стійким особистісним властивістю, мають власну спонукальну силу.

Враховуючи, що цей вік знаменується однією з найяскравіших вікових криз розвитку («криза семи років»), не дивно, що шести-семирічна дитина стає особливо емоційно збудливою, дратівливою, примхливою, що відбувається на тлі адаптації до нової ролі – школяра. Про важливість цього процесу говорить хоча б той факт, що Всесвітня організація охорони здоров'я цей період називається періодом «шкільного шоку».

Оскільки тривога є невід'ємним елементом адаптаційного процесу, найбільше занепокоєння з приводу шкільного життя зазнають першокласники, для яких відвідування школи є принципово новою формою організації життя. Шкільна тривожність першокласника «персоніфікована» у постатях батьків: його побоювання сконцентровані довкола небажання засмутити близьких людей. Як правило, після завершення адаптаційного періоду (за різними даними він триває від одного місяця до півроку) рівень тривожності у більшості дітей, для яких цей період був успішний, нормалізується.

Як вважає Бітянова М.Р. - до другого класу дитина повністю орієнтується у системі навчальної діяльності та шкільних вимог, що дає підстави назвати соціально-педагогічну ситуацію стабільною. Загалом до другого-третього класу тривожність нижча, ніж першого року шкільного навчання. У той же час особистісний розвиток призводить до того, що спектр потенційних причин шкільної тривожності розширюється. До них можна віднести:

шкільні неприємності (двійки, зауваження, покарання);

домашні неприємності (переживання батьків, покарання);

несприятливе спілкування з однолітками («дражнять», «сміються»).

Загалом, у молодшому шкільному віці підвищена шкільна тривожність однозначно сприймається як показник шкільної дезадаптації.

1.3 Форми прояву шкільної тривожності

Під формою тривожності ми розуміємо особливе поєднання характеру переживання, усвідомлення, вербального та невербального вираження у характеристиках поведінки, спілкування та діяльності. Форма тривожності проявляється у стихійно складових способах її подолання та компенсації, а також щодо дитини, підлітка до цього переживання. На думку Дубровіної І.В. відомо - існує 2 категорії тривожності:

Відкрита - свідомо переживана і що у поведінці й у вигляді стану тривоги;

Прихована - по-різному не усвідомлена, що виявляється або надмірним спокоєм, нечутливістю до реального неблагополуччя і навіть запереченням його, або непрямим шляхом через специфічні способи поведінки.

Гостра, нерегульована або слабо регульована тривожність - сильна, усвідомлювана, що виявляється зовні через симптоми тривоги, самостійно впоратися з нею учень не може;

Регульована і компенсована тривожність, коли він діти самостійно виробляють досить ефективні способи, дозволяють справлятися з наявною в них тривожністю;

За характеристиками використовуваних цих цілей способів усередині цієї форми виділилися дві субформи:

а) зниження рівня тривожності;

б) використання її для стимуляції своєї діяльності, підвищення активності.

Ця форма тривожності зустрічається переважно у молодшому шкільному віці.

Важливою характеристикою обох форм є те, що тривожність оцінюється дітьми як неприємне, важке переживання, якого вони хотіли б позбутися.

Культивована тривожність - у разі, на відміну викладених вище, тривожність усвідомлюється і переживається як цінне особистості якість, що дозволяє домагатися бажаного. Культивована тривожність виступає у кількох випадках. По-перше, вона може зізнатися учнем як основний регулятор його активності, що забезпечує його організованість, відповідальність. У цьому вона збігається з формою 2.б, відмінності стосуються, як зазначалося, лише оцінки цього переживання. По-друге, вона може виступати як якась світоглядна та ціннісна установка. По-третє, вона нерідко проявляється у пошуку певної «умовної вигоди від наявності тривожності і виявляється через посилення симптомів. У деяких випадках зустрічаються одночасно два або навіть усі три варіанти.

Як різновид культивованої тривожності можна розглянути форму, яку умовно називають «магічної». У цьому випадку дитина, як би «заклинає злі сили» за допомогою постійного програвання в розумі найбільш подій, що турбують його, постійних розмов про них, не звільняючись, проте, від страху перед ними, а ще більше посилюючи його за механізмом «зачарованого психологічного кола» .

Говорячи про форми тривожності, не можна не торкнутися також проблеми так званої замаскованої тривожності. "Масками" тривожності називаються такі форми поведінки, які мають вигляд яскраво виражених проявів особистісних особливостей, що породжуються тривожністю, дозволяють людині водночас переживати її в пом'якшеному вигляді і не виявляти зовні. Як такі «маски» найчастіше описуються агресивність, залежність, апатія, надмірна мрійливість та ін.

Виділяють агресивно-тривожний та залежно-тривожний типи (з різним ступенем усвідомлення тривоги). Агресивно-тривожний тип найчастіше зустрічається у шкільному віці і за відкритих, і за прихованих формах тривожності як і прямого висловлювання агресивних форм поведінки. Тривожно-залежний тип найчастіше зустрічається при відкритих формах тривожності, особливо при гострій, нерегульованій і культивованій формах.

Шкільна тривожність може виявлятися у поведінці найрізноманітнішими, часом несподіваними способами, маскуючись під інші проблеми. Основними діагностичними ознаками шкільної тривожності є пасивність під час уроків, скутість при відповідях, збентеження при найменшому зауваженні з боку вчителя. На перерві тривожна дитина не може знайти собі заняття, перебувати серед дітей, не вступаючи, однак, у тісні контакти з ними. Крім того, через великі емоційні навантаження, дитина починає частіше хворіти, знижується опірність соматичних захворювань.

Серед ознак шкільної тривожності, що є універсальними для будь-якого віку, насамперед, варто відзначити погіршення соматичного здоров'я учня, що цілком зрозуміло з погляду психосоматики. Тривожні діти часто хворіють, і змушені залишатися вдома. Іноді виникають безпричинні болі та біль у животі, різко підвищується температура. Особливо часто такі соматичні порушення трапляються безпосередньо перед контрольними та іспитами, і характерні для учнів будь-якого віку.

На думку Бітянова М.Р, небажання ходити до школи - свідчить насамперед про те, що дитина почувається в школі дискомфортно.

Якщо учні початкової школи, зазвичай, не йдуть далі міркувань на цю тему, то з переходом у середню школу можуть виникнути епізодичні прогули. Починаючи із середньої школи, досить типовими стають також прогули контрольних та самостійних робіт, «нелюбих» предметів, уроків, які ведуть «погані» вчителі.

Протилежну форму прояви шкільної тривожності є надмірна старанність і під час завдань. Дитина, домагаючись досконалості, може багаторазово переписувати класні та домашні роботи, витрачати на виконання домашнього завдання багато годин на день, відмовляючись заради цього від прогулянок та зустрічей із друзями. Це іноді може бути з прагненням «бути найкраще» («не бути гіршим, ніж…»), що опосередковано вказує на конфліктність самооцінки такої дитини.

З конфліктністю самооцінки пов'язаний і наступний «універсальний» поведінковий ознака шкільної тривожності - відмова від виконання суб'єктивно нездійсненних завдань. Якщо якесь завдання не виходить, дитина може просто припинити намагатися її виконати, що обумовлено механізмом «замкнутого психологічного кола». Учні початкової школи, зазвичай, імпульсивно кидають ручку з відповідним емоційним коментарем. Така форма прояву шкільної тривожності особливо часто спостерігається в класах, яким гласно чи негласно надано статус «найслабших» у паралелі.

Дратівливість та агресивні прояви дитини найчастіше розглядаються як самостійні «мішені» психологічної допомоги, тоді як у багатьох випадках вони є лише симптомом, що свідчить про те, що такий учень схильний до шкільної тривожності. Роздратовані чи агресивні реакції можуть бути способом нівелювання емоційного дискомфорту, викликаного тими чи іншими подіями шкільного життя. Тривожні діти можуть «маскувати» емоційний дискомфорт тим, що огризаються у відповідь на зауваження, виявляють зайву образливість у відносинах з однокласниками, що іноді доводить до бійок.

Розсіяність, або зниження концентрації уваги під час уроків,- ознака шкільної тривожності, доля якого багато в чому подібна до попереднього. Так само як і агресивність, розсіяність може розглядатися як самостійний симптом, що вказує на певний дефект уваги. Проте відомо, що невміння вичленувати головне завдання, зосередитися у ньому, прагнення охопити своєю увагою все елементи діяльності притаманні тривожних людей. У багатьох випадках часті відволікання під час уроку, тільки «фізична» присутність на уроці характерні для дітей, які таким чином намагаються уникнути фрагментів шкільного середовища, що викликають занепокоєння. Допомогти таким дітям стати уважнішими - значить допомогти їм упоратися з тривожністю.

На особливу увагу заслуговує така форма прояву шкільної тривожності, як втрата контролю над фізіологічними функціями в стресових ситуаціях. Насамперед, це різні вегетативні реакції в ситуаціях, що турбують. Наприклад, дитина може червоніти (блідіти), відповідаючи біля дошки і навіть з місця, відчувати тремтіння в колінах, посмоктування під ложечкою. У відповідальні моменти може виникати нудота, легке запаморочення-стани, знайомі будь-якій людині, яка хоч раз відчувала серйозне занепокоєння. Однак у початковій школі часто спостерігаються серйозніші форми недостатнього самоконтролю фізіологічних функцій.

Крім віково-універсальних форм прояву шкільної тривожності, можна перерахувати і кілька варіантів, характерних тільки для учнів певного віку.

Так, ряд специфічних проявів шкільної тривожності уражає першокласників. Вступ до школи- дуже серйозна подія в житті дитини, що накладає на нього відповідальність за успішність навчальної діяльності та дотримання норм та правил поведінки у школі. Одне з таких правил говорить: «Запізнюватися на урок не можна!» Багато вчителів застосовують до учнів, що запізнилися, різні «репресії» аж до того, що просто не пускають їх на урок. Тому часто першокласник боїться запізнитися до школи, на урок.

Інше типове побоювання гіпервідповідального першокласника полягає в тривозі за своє шкільне приладдя. Новий портфель, пенал, підручники та зошити- це важливі атрибути набутого статусу учня, їхня втрата сама по собі переживається болісно. Ця ситуація може погіршитися своєрідною позицією батьків, які наполягають на повній безпеці шкільних речей і серйозно лають дитину за втрачені олівці та зламані лінійки.

Починаючи з другого класу, дитина стикається із традиційною системою шкільних оцінок. Хоча час виникнення цієї форми шкільної тривожності безпосередньо з традиціями конкретної школи. У деяких школах оцінки починають виставляти ще з другого півріччя першого класу. Шкільна оцінка спочатку викликає майже «магічний» ефект, і цінність хорошої оцінки протягом не лише всієї початкової школи, а й на наступних етапах шкільного навчання для багатьох дітей дуже висока. По суті, оцінка є «зовнішнім» мотиватором навчальної діяльності, і завдяки цьому згодом втрачає свій стимулюючий ефект, стаючи самоціллю. Багатьох учнів починає турбувати не сам результат навчальної діяльності, який суб'єктивно оцінюється за шкалою «добре знаю - погано знаю», а її зовнішня оцінка. Важливо не добре зрозуміти урок, а отримати хорошу позначку (у разі домінування мотивації уникнення невдач - не отримати погану), причому різними способами: від нескінченних зубріжок до «вимелювання» хорошої оцінки зі сльозами на очах.

Шкільна тривожність молодшого школяра є очевидною ознакою труднощів у процесі шкільної адаптації. Підвищена шкільна тривожність перешкоджає ефективної навчальної діяльності незалежно від цього, усвідомлюється вона дитиною чи ні.

Глава 2. Методи та шляхи корекції шкільної тривожності

1 Спостереження як метод визначення рівня шкільної тривожності

Спостереженням зазвичай називають активну форму чуттєвого пізнання, що дозволяє накопичувати емпіричні дані, утворювати початкові ставлення до об'єктах спостереження чи перевіряти вихідні припущення, пов'язані із нею. Саме тому, що спостереження забезпечує пізнання шляхом прямого контакту за допомогою органів чуття з об'єктом вивчення, воно стало історично першим науковим методом.

Термін «спостереження», як вважає Климов Е.А., використовується у трьох різних значеннях: спостереження як діяльність, як і як методика.

Спостереження застосовується у наукових дослідженнях, а й у різних видах суспільної практики, зберігаючи свої основні риси. Так, оператор енергосистеми, який спостерігає показання приладів, проводить огляд за певним планом; лікар, проводячи систематичний огляд хворого, отримує уявлення про стан здоров'я; слідчий, спостерігаючи за поведінкою злочинця під час допиту, перевіряє, яка з гіпотез про роль допитуваного у злочині є найбільш правдоподібною. Педагог, використовуючи метод спостереження, виділяє групу ризику дітей за показником тривожності. Є спостереження науковим чи практичним - визначається, передусім, характером цілей. Наукове спостереження завжди має дослідні, пізнавальні цілі. Спостереження, включене в практичну діяльність, спрямоване на її обслуговування, результати спостереження негайно використовуються для досягнення основної мети практичної діяльності: лікарем для встановлення діагнозу, оператором для управління розподілом електроенергії, слідчим для розкриття злочину.

Отже, відразу перевіряється істинність, об'єктивність результатів спостереження.

Термін «метод» вживався ще стародавньому світі як синонім «вчення». Нині у філософській літературі метод у сенсі розуміється як «форма практичного і теоретичного освоєння дійсності, що виходить із закономірностей досліджуваного об'єкта». Інакше висловлюючись, метод включає, з одного боку, систему регулятивних принципів практичної та пізнавальної теоретичної діяльності, тобто прийомів виготовлення виробів чи способів дослідження та викладу матеріалу, і, з іншого боку, - спосіб тлумачення фактів. Відповідно до цієї точки зору Климов Є.А. вважає, що метод спостереження в психології являє собою систему положень про сутність та специфіку психологічного спостереження, про його можливості та обмеження, як методу наукового дослідження, про гарматне оснащення, про структуру та різновиди діяльності психолога в ролі спостерігача. Спостереження є одним із методів збору даних, таких як експеримент, бесіда, опитування або аналіз продуктів діяльності, і відрізняється від них або типом відношення до об'єкта вивчення, або наявністю прямого візуального та слухового контакту з об'єктом вивчення. Основними характеристиками психологічного методу спостереження є цілеспрямованість, опосередкованість теоретичними уявленнями та планомірність.

Використовуючи метод спостереження, можна фіксувати різні параметри та характеристики діяльності групи дітей (однієї дитини). Таке спостереження можна здійснювати у різних навчальних і позанавчальних ситуаціях, наприклад, під час уроку чи під час зміни, у час дня - перших уроках чи останніх, різних предметах.

Основне завдання спостереження – виділення дітей, чия поведінка чи окремі характеристики розвитку відрізняються від поведінки основної маси дітей, зокрема – виділення дітей «групи ризику» за показником шкільної тривожності.

Стосовно даної конкретної задачі дослідження, з урахуванням специфічної природи реальності, що вивчається, ситуації, умов, в яких має проводитися дослідження, наявності певних предметних засобів для здійснення спостереження і фіксації його результатів метод спостереження реалізується у вигляді конкретної методики. Під методикою спостереження зазвичай розуміється соціально фіксована, викладена зрозуміло для інших, предметно представлена система засобів збирання та обробки емпіричних даних, яка адекватна певному обмеженому колу завдань. У зарубіжній психологічній літературі використовується термін "техніки спостереження" як синонім наведеного тут розуміння методики. Методики спостереження розрізняються способами організації діяльності спостереження, прийомами розчленування (квантифікації) спостережуваного потоку реальності, що вивчається, характером і величиною одиниць спостереження, прийомами фіксації спостережуваного (запис від руки, кіно-, фото-, відео-реєстрація) та способами аналізу результатів (якісний, кількісний) ). Методика, як найповніший опис всієї процедури спостереження включає: вибір ситуації та об'єкта спостереження, що визначається насамперед метою дослідження та певною мірою теоретичними уявленнями про реальність, що вивчається; програму (схему) спостереження у вигляді змінного переліку ознак (аспектів) поведінки, що спостерігається, одиниць спостереження з докладним їх описом, а також спосіб і форму фіксації результатів спостереження; опис вимог щодо організації роботи спостерігача; опис способу обробки та подання отриманих даних.

Спостереження служить одним з методів пізнання психічної реальності в тій мірі, як і остання має зовнішні прояви, і з тією тонкістю і глибиною, яку може забезпечити теорія, в рамках якої проводяться ті чи інші спостереження та інтерпретуються його дані.

Об'єктом психологічного спостереження є той, за ким ведеться спостереження - окрема людина, група людей у їхній спільній діяльності, спільності. Предметом спостереження можуть бути лише зовнішні екстеріоризовані компоненти діяльності:

а) моторні компоненти практичних та гностичних дій; рухи, переміщення та нерухомі стани людей; швидкість та напрямок руху; дистанції між ними; зіткнення, поштовхи, удари; спільні дії (групи людей);

б) мовні акти, їх зміст, спрямованість, частота, тривалість, інтенсивність, експресивність, особливості лексичного, граматичного та фонетичного ладу;

в) міміка та пантоміміка, експресія звуків;

г) зовнішні прояви деяких вегетативних реакцій: почервоніння або збліднення шкіри, зміна ритму дихання, потовиділення тощо, поєднання цих ознак.

Спостережуваними можуть бути ситуації, що виникають у природному житті і штучно створювані в експерименті, що різняться за видами діяльності, взаємодій людей один з одним, спонтанні та організовані тощо.

Факторами, передусім визначальними складність пізнання «внутрішнього через спостереження зовнішнього» є, по-перше, багатозначність зв'язків зовнішнього прояви з суб'єктивної психічної реальністю, що стоїть її, і, по-друге, багаторівнева ієрархічна структура психічних явищ. У силу першого те саме поведінкове подія то, можливо пов'язані з різними психічними процесами. Педагогами було сформульовано низку правил застосування спостереження:

Проводити багаторазові систематичні спостереження цієї поведінки в ситуаціях, що повторюються і змінюються, що дозволяє відокремити випадкові збіги від стійких закономірних зв'язків;

Не робити скоростиглих висновків, обов'язково висувати і перевіряти альтернативні припущення щодо того, яка психічна реальність стоїть за поведінкою, що спостерігається;

Порівнювати приватні умови появи поведінки із загальною ситуацією. Розгляд у загальному контексті великих спільностей (загальної ситуації, особистості загалом, стосовно дитині - стадії психічного розвитку та т.п.) часто змінює психологічний сенс наблюдаемого.

Якщо мета дослідження конкретна і суворо визначена - під тиском цієї мети під час спостереження виробляється добір потрібних фактів і явищ. Пізнавальні цілі ведуть до селекції предметного змісту спостереження - що спостерігати і що вважати фактом, що спостерігався, а тим самим задають вимоги до ступеня вибірковості спостереження, і розчленовування спостерігається на одиниці. Тільки дуже рідкісних випадках спостереження, сторонні стосовно спрямованості тієї практичної чи дослідницької роботи, і під час якої вони зроблено, - випадкові спостереження - призводять до великим відкриттям.

Спостереження, зазвичай, проводиться у кілька етапів, різних уроках, що дозволяє діагностувати стійкість проявів шкільної тривожності від однієї ситуації до інший. Запропонована карта спостереження дозволяє здійснювати діагностику у термін. (Див. додаток 1)

Під час проведення діагностики рівня шкільної тривожності учнів з допомогою методу спостереження попереджати дітей годі було, що знижує ймовірність демонстрації дітьми нетипових їм форм поведінки.
2.2 Розвиваюча робота з дітьми, що характеризуються високим рівнем шкільної тривожності

Розвиваюча робота з дітьми, що характеризуються високим рівнем шкільної тривожності, може проводитися як у індивідуальній, і у груповий формі.

При виборі форми з дитиною, зазвичай, враховують характер її тривожності. Якщо вона так чи інакше пов'язана з однокласниками, або ж у учня спостерігаються труднощі у встановленні та підтримці контактів з однолітками, на першому етапі доцільно працювати з ним індивідуально, і лише досягнувши певного прогресу включати дитину до групової роботи (насамперед, у роботу з розвитку комунікативних навичок, яка може будуватися у міні-групах, що включають 2-4 подібних дітей).

Для багатьох учнів із першого класу група може стати потужним ресурсом, що дозволяє впоратися зі шкільною тривожністю. Це пов'язано з тим, що дана проблема є, по суті, емоційною, а простір розвиваючої групи дозволяє виникнути емоційному резонансу, що сприяє розрядженню (відреагуванню) негативних емоцій та виробленню ефективних стратегій поведінки у тих чи інших шкільних ситуаціях.

На думку Вегнер А.Л., розвиваючу роботу, спрямовану створення умов для подолання учнями шкільної тривожності, у тих паралелях, які характеризуються змінюється соціально-педагогічної ситуацією (1,5 класи), слід проводити не раніше, ніж у другій навчальній чверті. Це з тим, що з учнів перерахованих класів властиво відчувати шкільну тривожність, що відбиває перебіг адаптаційного процесу. «У нормі» до кінця першої чверті більшість першокласників, п'ятикласників рівень шкільної тривожності знижується до меж вікової норми.

На думку Хухлаєвої О.А., індивідуальна робота з учнями, що володіють високим рівнем шкільної тривожності, піддається алгоритмізації з великими труднощами. Це з тим, що причини, викликали шкільну тривожність, і навіть форми її прояви, дуже «особистісні». Тому робота будується за загальним алгоритмом, який наповнюється у кожному конкретному випадку ситуаційним змістом.

Перший крок у подібній роботі – виявлення причин, що викликають шкільну тривожність у цієї дитини. Якщо ситуація дозволяє, бажано використовувати прийоми опосередкованої роботи зі шкільною тривожністю (це можливе у тому випадку, коли конкретний фактор, що викликає шкільну тривожність, можна усунути або мінімізувати його вплив на учня).

Психолого-педагогічну допомогу дітям з підвищеним рівнем шкільної тривожності можна подати у вигляді етапів:

Психодіагностика особливостей прояву та рівня шкільної тривожності молодших школярів;

Основна робота з учням, яка включає розрядку тривоги і вироблення нових стратегій поведінки в турбуючих ситуаціях (малювання, розігрування), при необхідності - включення в групу розвитку комунікативних навичок або навичок впевненої поведінки - формуючий етап (розробка корекційної програми на зниження рівня тривожності) ;

Підсумкова діагностика (діагностика результатів після формуючого етапу);

В цілому, можна відзначити, що індивідуальна допомога учням, що характеризується високою шкільною тривожністю, - це процес, що вимагає від педагога творчого підходу, заснованого на уважному аналізі всіх особливостей учня, а також соціально-педагогічної ситуації його розвитку.

У програмах групової роботи з проблеми шкільної тривожності метою є створення умов зниження шкільної тривожності в учнів рівня мобілізуючої тривоги відповідного вікової нормі. Для досягнення цієї мети поетапно вирішуються такі завдання:

навчання учасників групи способів усвідомлення та відреагування емоцій;

сприяння підвищенню самооцінки в учасників групи;

сприяння підвищенню загальної комунікативної культури учнів.

Для підвищення ефективності програми потрібне дотримання ряду додаткових умов. Проблема шкільної тривожності потребує системності та комплексного підходу роботи з педагогами та батьками учнів.

На підготовчому етапі роботи необхідно проведення консультацій з батьками та педагогами учасників групи з метою запобігання виникненню ситуацій, що сприяють розвитку тривожності. Крім того, на думку Хухлаєвої О.О., необхідно враховувати, що робота найчастіше проводиться в умовах шкільного класу, тобто діти взаємодіють не лише у процесі занять, що розвиваються, а й протягом усього навчального року. Тому до основних умов ефективності програми необхідно віднести створення максимально безпечної атмосфери у групі та дотримання максимально можливої анонімності. Змішування учнів різних класів небажано, оскільки це ускладнює роботу групи, перешкоджає створенню робочої атмосфери, згуртованості, стимулює суперництво.

Програма роботи включає кілька етапів.

На підготовчому етапі проводиться психодіагностика, використовується метод спостереження за поведінкою учнів під час та поза навчальною діяльністю. А також психодіагностичні засоби, що відповідають віку учнів. Зокрема, пропонується у цей період не викликати дитину до дошки, питати лише у рамках фронтальних опитувань.

Основний етап передбачає групову роботу. На цьому етапі заняття будуються за алгоритмом:

перші заняття спрямовані створення робочої атмосфери, формулювання правил групи, прояснення очікувань учасників;

наступні заняття спрямовані на розрядку шкільної тривожності, що сприяють розвитку навичок спілкування, підвищення самооцінки учнів;

підсумкове заняття є підбиттям результатів роботи.

На завершальному етапі групової роботи проводиться контрольна діагностика рівня шкільної тривожності учасників групи, що дозволяє оцінити ефективність роботи. З іншого боку, цьому етапі розробляються рекомендації зниження рівня тривожності.

Висновок

Проблема шкільної тривожності та роботи з нею багатогранна. У нашій курсовій роботі висвітлено основні чинники, що впливають появу шкільної тривожності в учнів, і навіть шляхи подолання цього симптому шкільної дезадаптації.

Найбільш типово виникнення шкільної тривожності пов'язані з соціально-психологічними чинниками чи чинником освітніх програм. Крім того, неадекватні очікування з боку батьків є причиною, яка породжує у дитини внутрішньоособистісний конфлікт, який, у свою чергу, призводить до формування та закріплення тривожності взагалі.

Тривога може породжуватися стилем взаємодії з учнями, якого дотримується вчитель, а також оцінювально-ситуаційні ситуації, що регулярно повторюються, надають сильний вплив на емоційний стан школярів.

Ряд специфічних проявів шкільної тривожності уражає першокласників. І одна з форм вияву шкільної тривожності – втрата контролю над фізіологічними функціями у стресових ситуаціях.

Серед ознак шкільної тривожності, що є універсальними для будь-якого віку, насамперед, варто відзначити погіршення соматичного здоров'я учня.

Використовуючи метод спостереження, можна фіксувати різні параметри та характеристики діяльності групи дітей (однієї дитини), залежно від завдань, поставлених педагогом. Таке спостереження можна здійснювати у різних навчальних і позанавчальних ситуаціях, наприклад, під час уроку чи під час зміни, у час дня - перших уроках чи останніх, різних предметах. Основне завдання спостереження – виділення дітей «групи ризику» за показником шкільної тривожності.

Розвиваюча робота педагога з дітьми, що характеризуються високим рівнем шкільної тривожності, може проводитися як у індивідуальній, і у груповий формі. При виборі форми з дитиною, зазвичай, враховують характер її тривожності.

До очікуваних результатів можна віднести зниження тривожності, що з різними аспектами шкільного життя, рівня, відповідного вікової нормі, підвищення самооцінки учнів, розвитку культури спілкування.

З метою накопичення досвіду з даної теми для застосування вивчених методів у єдиній системі психолого-педагогічного супроводу навчально-виховного процесу дослідження будуть продовжені.

Література

1. Бітянова М.Р. Адаптація дитини до школи: діагностика, корекція, педагогічна підтримка. М.: Изд-во Просвітництво, 1997. 250 з.

Бойко В.В. Психологічний зміст екзаменаційної ситуації. М.: Изд-во МДУ, 1997. 201 з.

Вегнер А.Л. Виявлення та корекція несприятливих варіантів розвитку особистості дітей та підлітків. М: Вид-во Наука, 2000. 125 с.

Вострокнутов Н.В. Шкільна дезадаптація: ключові проблеми діагностики та реабілітації // Питання психології. 1999. №4. З. 21-28.

Дубровіна І.В. Особливості навчання та психічного розвитку школярів. М.: Вид-во Альфа-книжка,1988. 340 с.

Дусавицький О.К. Розвиток особистості навчальної діяльності. М.: Изд-во Наука, 1996. 178 з.

Захаров А.І. Попередження відхилень у поведінці дитини. СПб.: Изд-во Мова, 1997. 158 з.

Іванова Л.С. Психологія розвитку. СПб.: Изд-во Академія, 2000. 418 з.

Ільїн Є.П. Мотиви людини. СПб.: Изд-во Університетська книга,1998. 276 с.

Клімов Є.А. Методи діагностики тривожності. М: Вид-во МДУ, 2002. 125 с.

Ковальов Г.А. Психологічний розвиток дитини та життєве середовище // Питання психології. 1993. №1. З. 13-23.

Кочубей Б.І., Новікова Є.В. Емоційна стійкість школяра. М.: Изд-во Сфера, 1988. 196 з.

Кузнєцова І.В., Методи консультування молодших школярів// Шкільний психолог. 2000. №29. С.24-26.

Лютова Є.К., Моніна Г.Б. Ефективна взаємодія із дітьми. СПб.: Изд-во Мова, 2001. 205 з.

Мікляєва А.В., Румянцева П.В. Шкільна тривожність: діагностика, профілактика, корекція. СПб.: Вид-во Мова, 2007. 247с.

Прихожан А.М. Причини, профілактика та подолання тривожності // Психологічна наука та освіта. 1998. №2. С.11-18.

Славіна О.М. Важкі діти. М.: Изд-во Наука, 1998. 117 з.

Слєпічєва О.А. Тривожність та її наслідки. СПб.: Вид-во Меридіан, 2003. 315 с.

Спілберг Ч.Д. Методологічні проблеми дослідження тривоги. М: Вид-во Альфа-книга, 1993. 285 с.

Терешкіна І.Б. Психологічні проблеми учнів приватних шкіл // Питання психології. 1998. №3. С.17-21.

Хухлаєва О.А. Психологічна підтримка дітей із страхами // Шкільний психолог. 2002. №6. С.12-15.

Додаток 1

Карта спостереження (бланк)

ОзнакиУчні12345…nВербальні «Я боюся» (і смислові еквіваленти) «Я не знаю» (і смислові еквіваленти) «Я не відповідатиму» (і смислові еквіваленти) Невербальні »Плотно сжатые губыПозаВтягивание головы в плечиНаклон к партеРаскачивание на стулеПодсовывание рук под ногиНебрежное поднимание рукиНапряженное поднятие руки («трясущаяся рука») ЖестыЗакрывания лица рукамиПодергивание рукой, ногойПокусывание ручки, карандашаПерекладывание предметов по партеИнтонацияПрерывистый голосПлаксивая интонация (вплоть до слез)Тихий голосВопросительная интонация в утвердительных предложенияхИтог: вербальних ознак тривожності невербальних ознак тривожностіДодаток 2

Методика діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса

Мета методики (опитувальника) полягає у вивченні рівня та характеру тривожності, пов'язаної зі школою у дітей молодшого та середнього шкільного віку.

Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися письмово. На кожне запитання потрібно однозначно відповісти Так чи Ні .

Інструкція: Діти, зараз Вам буде запропоновано опитувальник, який складається з питань про те, як Ви почуваєтеся в школі. Намагайтеся відповідати щиро і правдиво, тут немає вірних чи невірних, добрих чи поганих відповідей. Над питаннями довго не замислюйтесь.

Відповідаючи на запитання, записуйте його номер та відповідь +, якщо Ви згодні з ним, або -якщо не згодні.

Обробка та інтерпретація результатів

Під час обробки результатів виділяють питання; відповіді на які не збігаються із ключем тесту. Наприклад, на 58-е запитання дитина відповіла Так , тоді як у ключі цьому питанню відповідає -, тобто відповідь ні . Відповіді, які збігаються з ключем - це прояви тривожності. Під час обробки підраховується:

Загальна кількість розбіжностей у всьому тексті. Якщо воно більше 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загальної кількості питань тесту – про високу тривожність.

Число збігів по кожному з 8 факторів тривожності, що виділяються в тексті. Рівень тривожності визначається як і, як у першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан школяра, що багато в чому визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.

Чинники № вопросов1. Загальна тривожність у школе2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сума = 222. Переживання соціального стрес5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сума = 113. Фрустрація потреби у досягнення успеха1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сума = 134. Страх самовираження27, 31, 34, 37, 40, 45; сума = 65. Страх ситуації перевірки знаний2, 7, 12, 16, 21, 26; сума = 66. Страх не відповідати очікуванням оточуючих3,8,13,17.22; сума = 57. Низька фізіологічна опір стресу9,14.18.23,28; сума = 58. Проблеми та страхи у відносинах з учителями2,6,11,32.35.41.44.47; сума = 8

Ключ до питань

1 -7-13-19-25 +31 -37-43 +49-55-2 _8-14-20 +26-32-38 +44 +50-56-3-9-15-21 -27-33-39 +45-51 -57-4-10-16-22 +28-34-40-46-52-58-5-11 +17-23-29-35 +41 +47-53-6-12-18-24 +30 +36 +42 -48-54-

Результати

) Число розбіжностей знаків ( +- так, -- ні) по кожному фактору (абсолютна кількість розбіжностей у відсотках:< 50 %; >50% та 75%).

До кожного респондента.

) Подання цих даних у вигляді індивідуальних діаграм.

) Число розбіжностей щодо кожного виміру для всього класу; абсолютне значення -< 50 %; >50% та 75%.

) Подання цих даних у вигляді діаграми.

) Кількість учнів, які мають розбіжності за певним фактором 50% та 75% (для всіх факторів).

) Подання порівняльних результатів при повторних вимірах.

) Повна інформація про кожного учня (за результатами тесту).

Загальна тривожність у шкільництві - загальний емоційний стан дитини, пов'язані з різними формами його включення до життя школи.

Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, і натомість якого розвиваються її соціальні контакти (передусім - з однолітками).

Фрустрація потреби у досягненні успіху - несприятливий психічний фон, який дозволяє дитині розвивати свої потреби у успіху, досягненні високого результату тощо.

Страх самовираження – негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення та переживання тривоги у ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень, можливостей.

Страх невідповідати очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків, і думок, тривога щодо оцінок, що даються оточуючим, очікування негативних оцінок.

Низька фізіологічна опір стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосованість дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують ймовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

Проблеми та страхи у відносинах з вчителями – загальний негативний емоційний фон відносин із дорослими у школі, що знижує успішність навчання дитини.

Текст опитувальника

Чи важко тобі триматись на одному рівні з усім класом?

Чи хвилюєшся ти, коли вчитель каже, що має намір перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?

Чи важко тобі працювати у класі так, як цього хоче вчитель?

Чи сниться тобі часом, що вчитель лютує від того, що ти не знаєш урок?

Чи траплялося, що хтось із твого класу бив чи вдаряв тебе?

Чи часто тобі хочеться, щоб учитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, доки ти не зрозумієш, що він каже?

Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді чи виконанні завдання?

Чи трапляється з тобою, що ти боїшся висловлюватись на уроці, бо боїшся зробити дурну помилку?

Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?

Чи часто твої однокласники сміються з тебе, коли ви граєте в різні ігри?

Чи трапляється, що тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти очікував?

Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?

Чи намагаєшся ти уникати ігор, в яких робиться вибір, тому що тебе зазвичай не обирають?

Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?

Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, чого ти хочеш?

Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?

Чи важко тобі отримувати такі позначки, на які чекають від тебе батьки?

Чи боїшся ти часом, що тобі стане погано в класі?

Чи твої однокласники будуть сміятися над тобою, чи ти зробиш помилку при відповіді?

Чи схожий ти на своїх однокласників?

Виконавши завдання, чи турбуєшся ти про те, чи добре впорався з ним?

Коли ти працюєш у класі, чи впевнений у тому, що все добре запам'ятаєш?

Чи сниться тобі іноді, що ти у школі і не можеш відповісти на запитання вчителя?

Чи правда, що більшість хлопців ставляться до тебе по-дружньому?

Чи працюєш ти більш старанно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи порівнюватимуть у класі з результатами твоїх однокласників?

Чи часто ти мрієш про те, щоб менше хвилюватися, коли тебе питають?

Чи боїшся ти часом вступати в суперечку?

Чи відчуваєш ти, що твоє серце починає битися, коли вчитель каже, що збирається перевірити твою готовність до уроку?

Коли ти отримуєш хороші позначки, чи думає хтось із твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?

Чи добре ти почуваєшся з тими з твоїх однокласників, до яких хлопці ставляться з особливою увагою?

Чи буває, що деякі хлопці в класі говорять щось, що тебе зачіпає?

Як ти думаєш, чи втрачають прихильність ті з учнів, які не справляються з навчанням?

Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе увагу?

Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?

Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться вчителі?

Чи допомагає твоя мама в організації вечорів як інші мами твоїх однокласників?

Чи хвилювало тебе колись, що думають про тебе оточуючі?

Чи сподіваєшся ти в майбутньому вчитися краще, ніж раніше?

Чи ти вважаєш, що одягаєшся до школи так само добре, як і твої однокласники?

Чи часто ти думаєш, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?

Чи мають здібні учні якісь особливі права, яких немає в інших хлопців у класі?

Чи злиться деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути кращими за них?

Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться однокласники?

Чи добре ти почуваєшся, коли залишаєшся віч-на-віч з учителем?

Чи висміюють часом твої однокласники твою зовнішність і поведінку?

Чи ти думаєш, що турбуєшся про свої шкільні справи більше, ніж інші хлопці?

Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи ти відчуваєш, що ось-ось розплачешся?

Коли ввечері ти лежиш у ліжку, чи ти думаєш часом із занепокоєнням про те, що буде завтра в школі?

Працюючи над важким завданням, чи відчуваєш ти часом, що забув речі, які добре знав раніше?

Чи тремтить твоя рука, коли ти працюєш над завданням?

Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли вчитель каже, що збирається дати класу завдання?

Чи лякає тебе перевірка твоїх знань у школі?

Коли вчитель каже, що збирається дати класу завдання, чи ти відчуваєш страх, що не впораєшся з ним?

Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, чого ти не можеш?

Коли вчитель пояснює матеріал, чи тобі здається, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?

Чи турбуєшся ти дорогою до школи, що вчитель може дати класу перевірочну роботу?

Коли ти виконуєш завдання, чи ти зазвичай відчуваєш, що робиш це погано?

Чи тремтить твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед усім класом?

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

також в інших словниках:

мова- Мова, і, мн. ч. і, їй … Російський орфографічний словник

мова- мова/... Морфемно-орфографічний словник

Мова- Йдеться конкретне говоріння, що протікає в часі і зодягнене в звукову (включаючи внутрішнє промовляння) або письмову форму. Під промовою розуміють як сам процес говоріння (мовленнєву діяльність), і його результат (мовні твори,… … Лінгвістичний енциклопедичний словник

МОВА, промови, мн. промови, промов, дружин. 1. лише од. Здатність користуватися мовою слів. Мова одна з ознак, що відрізняють людину від тварин. Розвиток мовлення. Володіти мовою (книж.). 2. лише од. Звуча мова, мова в момент вимови. Тлумачний словник Ушакова

Сущ., ж., упот. дуже часто Морфологія: (ні) чого? мови, чому? мови, (бачу) що? мова, чим? мовою, про що? про мову; мн. що? мови, (ні) чого? промов, чому? промовам, (бачу) що? мови, чим? промовами, про що? про промови 1. Мовою називається чия чи… … Тлумачний словник Дмитрієва

мова- Сформована історично у процесі матеріальної перетворюючої діяльності людей форма спілкування, опосередкована мовою. Р. включає процеси породження та сприйняття повідомлень для цілей спілкування або (в окремому випадку) для цілей регуляції та… Велика психологічна енциклопедія

мова- і є система рефлексів соціального контакту, з одного боку, з другого – система рефлексів свідомості переважно, тобто. для відображення впливу інших систем. ... мова – не лише система звуків, а й система… … Словник Л.С. Виготського

МОВА- МОВА. Голосова мова є найвищою формою символічно виразних функцій; Найбільш елементарними проявами цих виразних функцій є афективні вигуки, міміка і жестикуляція. На противагу цим останнім, які мають… … Велика медична енциклопедія

Слово, речення, фраза, спіч, тост, здравиця, алокуція, діатриба, рацея, тирада, філіппіка, виклад, стиль, стиль, перо. Мова беззмістовна, медоточива, відчута, солодка, змістовна. Заводити, тримати, вимовляти, вести… Словник синонімів

Річка та мова, створив Господь Вас натхненням єдиним. Вас нікому не побороти, Для вашої плоті немає греблі. Боги так само, як і люди, спочатку могли бачити, але не вміли говорити і пояснювалися між собою. Енциклопедія міфології

І; мн. мови, їй; ж. 1. Здатність говорити, висловлювати словами думку. Органи мови. Розлад мови. Урок розвитку мови. Володіти мовою. Утруднена мова. Дар мови (вміння гарно говорити). Втратити дар мови (стати німим або втратити… …) Енциклопедичний словник