Лебединский психология аномального развития ребенка. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.,2003. Нарушения психического развития у детей

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вклад идей Виктора Васильевича Лебединского в развитие псих ологии аффективного развития как естественной науки

Бардышевская М.К.

Научные интересы Виктора Васильевича делились между двумя областями: 1) теория и классификация дизонтогенеза; 2) аффективное развитие в норме и патологии. В первой области он сосредоточивался на изучении развития психических функций и связей между ними, во второй - на исследовании развития базальных эмоций и их регуляции. Важно подчеркнуть принципиальное сходство исследований Виктора Васильевича в этих двух областях, основанное на едином представлении о естественнонаучных причинах нарушений, их мозговых механизмах, вариантах развития в зависимости от условий (эволюции), адаптивном значении психических новообразований.

Виктор Васильевич говорил, что нет более устойчивого образования в психике, чем научные интересы, которые, если говорить о клиническом психологе, работающем с детьми, базируются на определенных свойствах темперамента исследователя, опыте его ранних привязанностей и особенностях интеллектуальной переработки аффективно насыщенного материала. Виктор Васильевич выделял следующие качества, необходимые для исследователя в области детской патопсихологии: высокую чувствительность к быстро меняющимся сигналам в невербальной коммуникации ребенка; способность к концентрации на выделенной линии наблюдения за поведением; способность длительно держать напряжение, связанное с неопределенностью результатов. Это происходит в тех случаях, когда наблюдаемые феномены противоречивы или относятся к столь разным уровням аффективно-личностного реагирования, что связи между ними долгое время остаются неясными.

Виктор Васильевич различал «мужской» и «женский» способы научного мышления, основанные на особенностях базальной эмоциональной регуляции, и не зависящие от реального пола исследователя. При «мужском» способе мышления даже хорошо известный факт получает новое объяснение, хотя иногда и ценой абстрагирования от данных, противоречащих новой гипотезе. При «женском» способе мышление работает на «консервацию», воспроизведение известной модели, из-за повышенной чувствительности исследователя к «своему», «знакомому». Новые факты, даже если замечаются, не организуются в новую модель, прежде всего, из-за уважения к учителям. Виктор Васильевич поощрял «мужской» способ мышления в науке, которому и учил на собственном примере.

Виктор Васильевич, первая кандидатская диссертация которого была посвящена анализу французской буржуазной революции, трезво оценивал изменившиеся, начиная с 90-х годов 20 века, условия научно-исследовательской работы, когда фундаментальные исследования в области раннего психического развития детей фактически перестали финансироваться. В личных беседах он поддерживал частную практику ученых, позволяющую продолжать независимую научно-исследовательскую работу в условиях безудержного экспорта буржуазно-либеральных идей К ним, в частности, относятся превалирование индивидуальных интересов над интересами группы, идеализация частной собственности и любой активности, направленной на ее утверждение и увеличение, крайняя терпимость к различным личностным отклонениям, смешение понятий «хорошего» и «плохого», фактический отказ от понятия «норма». и экспансии заказных работ, продвигающих социальные институты, основанные на этих идеях (социальный патронат, инклюзивное обучение и пр.).

Ядро научного мышления Виктора Васильевича образовывали философско-медицинские и этологические идеи. Среди прочих настольными книгами Виктора Васильевича были труды Г.Е. Сухаревой (1955, 1959, 1965), И.В.Давыдовского (1962), этолога Роберта Хайнда (1975).

В качестве наиболее плодотворных мыслей Виктора Васильевича, которые он не раз обсуждал в беседах со своими учениками, в том числе и со мной в период моего ученичества и затем близкого с ним сотрудничества с 1985 по 2003 годы, следует выделить следующие.

1. Виктор Васильевич четко отделял «хорошее» от «плохого» в науке, определяя как тупиковые те направления исследований психического развития, в которых не учитываются социальный контекст и адаптивный характер психической функции, поведения или эмоции. Например, у ребенка, живущего в доме ребенка, адаптивными будут иные виды поведения, чем у единственного ребенка в семье, за счет преимущественного развития групповых форм социального поведения, частично замещающих индивидуальную привязанность Так, с одной стороны, мы наблюдали семимесячных малышей в доме ребенка, которые отнимали бутылку с молоком у своих сверстников. Однако те же дети на втором году жизни охотно делились игрушками со сверстниками, опережая своих сверстников из семьи в развитии выражения симпатии. .

2. Сверхценность феномена для исследования аффективного развития. Так, Виктор Васильевич (Лебединский, 1985) обращал внимание своих учеников на частую встречаемость явлений, сходных с явлениями искажения, в норме, особенно у дошкольников, ссылаясь на данные исследований Джерома Брунера, описания магического мышления ребенка, выполненные Жаном Пиаже (1945). Виктор Васильевич высоко ценил психоаналитические описания поведения и символической активности детей, особенно полученные в результате длительных наблюдений, однако с юмором относился к известной узости интерпретаций. «Дырок в мясорубке», т.е. линий анализа, по Виктору Васильевичу, должно быть много.

3. Идея иерархического строения психических функций, базальных эмоций и поведения. Самостоятельной научной задачей Виктор Васильевич считал поиск иерархических цепочек внутри каждого поведения и связей между различными видами поведения. Образцом подобных изысканий Виктор Васильевич считал схемы развития и организации поведения, разработанные на животных Робертом Хайндом (1975).

4. Идея внутренней активности как основного источника мотивации позволяет переформулировать понятие «аффективной нагрузки» как интегративного образования, промежуточного между внешним воздействием и внутренним состоянием (Давыдовский, 1962; Хайнд, 1975; Лоренц, 1997; Боулби, 2003). Исследования переносимых и непереносимых аффективных нагрузок следует проводить методом наблюдения за естественным поведением человека, решающего определенные адаптивные задачи (восстановление отношений с партнером по коммуникации после ошибки или «промаха», несоответствия, перерыва в общении; устранение препятствий в реализации целостного поведения и пр.) в полевых условиях.

5. Метод этологического наблюдения в комбинации с хорошо продуманным экспериментом с варьированием аффективных нагрузок таким образом, чтобы исследовать как можно более широкий диапазон и амплитуду аффективного реагирования ребенка. Виктор Васильевич первым в нашей стране стал изучать развитие ядерных образований личности ребенка экспериментально-этологическим путем. В частности, следует отметить придуманные им эксперименты с зеркалом (Лебединский, 1985, с. 135).

6. Акцент должен ставиться на исследовании процессов созревания и эволюции ранних форм аффективно-личностного реагирования. Образно говоря, в аффективной сфере почти нет образований, аналогичных молочным зубам, которые выпадут к шести годам, и сменятся коренными. Можно говорить, что временных факультативных образований, подобных ползанию в психомоторном развитии, в аффективной сфере нет или их значительно меньше. По крайней мере, такие онтогенетически ранние проявления как крик, импульсивное поведение, бурная соматовегетативная реакция, а также ранние способы регуляции (уход, снижение активности, переключение фокуса внимания) достаточно легко вызвать у любого человека, дав определенную аффективную нагрузку, к которой человек особенно восприимчив. Поэтому перспективными являются исследования механизмов развития этих ранних форм при разных вариантах психического развития. Так, психотерапия детей с выраженным аутизмом основывается на актуализации находящихся в латентном состоянии ранних механизмов эмоциональных связей. Несмотря на то, что эти механизмы на протяжении первых лет жизни этих детей по разным причинам находились «в спящем режиме», в терапевтических ситуациях, напоминающих ранние эпизоды взаимодействия матери и младенца в норме, их удается «разбудить» и активизировать, причем далеко за пределами сензитивного периода (в возрасте 10 лет и старше).

7. Центральная роль нарушений привязанности в эмоциональном развитии. Хотя в своей статье «Детский аутизм как модель психического дизонтогенеза» (1996) Виктор Васильевич анализировал психическое развитие ребенка с ранним детским аутизмом без учета взаимодействия систем эмоциональной регуляции ребенка и матери, перспективным он считал подход, учитывающий вклад обоих партнеров: и матери, и ребенка (магнитофонная запись беседы, август 2003). Следует напомнить, что и в своем исследовании этологических механизмов и способов терапии аутизма (Tinbergen & Tinbergen, 1983), и в своей лекции при получении Нобелевской премии любимый Виктором Васильевичем этолог Нико Тинберген подчеркивал роль психологической травмы в происхождении аутизма. Однако это факт в современной науке либо замалчивается, либо теория Нико Тинбергена объявляется «недействительной» разработчиками альтернативной модели, объясняющей лишь некоторые из вторичных нарушений при аутизме (популярной в наше время «Модели психического», или Тheory of mind) (Baron-Cohen, 2008).

Вслед за Г.Е. Сухаревой Виктор Васильевич подчеркивал, что чем более острый, хронический, продолжительный характер имеет патогенное воздействие, в частности, депривационное, тем значительнее вероятность «органического» следа, необратимых структурных изменений в мозговой ткани.

8. Нарушения внутренних ритмов как признак глубины нарушения. Для оценки устойчивости или «разболтанности» психики важно соотносить степень нарушения различных ритмов: циклов настроения, витальных процессов (сна, питания и пр.), ритмов коммуникации и периодов отдыха, ритмов аутостимуляции и других.

9. Парадокс: базальные системы регуляции аффекта, будучи наиболее древними, должны быть наиболее устойчивыми, однако они первыми реагируют на нагрузку и первыми сбиваются. Перспективной для исследования является задача поиска общих механизмов неустойчивости, в частности, задача соотнесения механизмов регресса в интеллектуальной сфере и аффективных колебаний.

10. Хороший «выход» (т.е. развитие за пределами детства) многих детей с ранним искаженным развитием показывает, что такие устойчивые явления в их раннем развитии, как гиперсензитивность, аффективные фиксации, сосуществование полярных форм реагирования и пр., в большинстве случаев не являются злокачественными и имеют адаптивный смысл в том микросоциуме, в котором находится ребенок. Показать, почему они не становятся злокачественными, - важная задача для исследователей.

11. Идея центральной роли аффективного конфликта, одновременной актуализации двух или более конкурирующих систем реагирования, противоположных эмоций, различных типов поведения при разных вариантах развития. Виктор Васильевич считал очень важными исследования видов аффективного конфликта и способов их разрешения, как в символическом плане, так и в плане реального поведения. Виктор Васильевич любил цитировать эксперимент Элеоноры Гибсон (Gibson & Walk, 1960) с визуальным обрывом по рассогласованию двух систем восприятия (тактильной и зрительной), когда человек чувствует опору под ногами, но видит одновременно ее отсутствие (магнитофонная запись беседы с В.В.Лебединским, 2003). Известно, что если этот эксперимент немного усложнить так, что остановившийся перед зрительным обрывом и проявляющий осторожность ребенок увидит улыбающуюся мать с другой стороны этого обрыва, то конфликт удастся снять (эксперимент Джозефа Кампоса, см. www.youtube.com/watch?v=p6cqNhHrMJA). Ребенок поползет к матери, т.к. поведение привязанности будет тормозить более примитивную реакцию страха и избегания.

12. Уровневый подход к механизмам регуляции базальных эмоций (Лебединский, Никольская, Баенская и др., 1990; Лебединский, Бардышевская, 2002) позволяет анализировать любой феномен аффективного развития «послойно», дает возможность научно определять глубину эмоциональных нарушений. Для популяризации модели необходимо строить анализ в категориях целостного поведения (см. статью Бардышевской в данном сборнике). Например, агрессивное поведение в зависимости от уровня его реализации характеризуется целым рядом особенностей: связями с другими типами поведения, аффективной динамикой, способностью к символизации и пр., определяемых различным адаптивным смыслом этого поведения На первом уровне агрессия используется для разрушения «несовершенных», уродливых ощущений, но не для причинения боли. На втором уровне агрессия - это результат ломки жестких связей между разными видами поведения. На третьем уровне агрессия освобождает место для построения новых связей, представляет собой быстрый способ переключения внутреннего состояния с крайне неприятного (высокого напряжения, тоски, дисфории) на маниакальное. На четвертом уровне агрессия, независимо от ее вида, - это инструмент причинения боли другому человеку, наказания. На пятом уровне агрессия - инструмент символической активности, магическое действие, способ разрешения аффективного конфликта в ирреальном плане. . Однако у пациента, находящегося в определенном аффективном состоянии, разные типы поведения, как правило, реализуются на разных уровнях. В настоящее время на кафедре нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова ведется разработка методик, направленных на измерение и последующую коррекцию допустимых и критических для психического развития искажений между уровнями реализации разных видов поведения.

13. Идея пропорций, устойчивости психических систем - общая и для теории дизонтогенеза, и для уровневого подхода к эмоциональным расстройствам у людей любого возраста и пола. Виктор Васильевич подчеркивал, что интеллект является главным архитектором перестроек связей между психическими функциями (2003). В то же время известно, что определением разного рода соответствий и балансов (между силой аффективной нагрузки и ответом, между переносимостью разных по качеству аффективных нагрузок, предохраняющих психику от невосполнимых затрат), занимается самый базальный, первый уровень эмоциональной регуляции. Так, способность справляться с стрессовым состоянием, вовремя прекращая выработку кортизола, связана с работой таких подкорковых структур, как миндалина, гиппокамп и гипоталамус (Gerhardt, 2009). Таким образом, наиболее ядерные образования психики функционируют как целостные аффективно-поведенческие и в то же время базальные интеллектуальные структуры.

Действительно, поломки первого уровня эмоциональной регуляции могут лежать в основе любых аффективных расстройств: и истерии, и депрессии, и органической слабости, и более сложных искажений и дисгармоний.

В то же время известно, что интеллектуально одаренные дети с самого раннего возраста проявляют высокую чувствительность к формам, цвету, мелодиям и пр., отличную способность выделять целостную структуру в зашумленном или неорганизованном материале, сочетающуюся с нетерпимостью к уродливым элементам окружения.

Исследование связей наиболее базального первого уровня реализации поведения с механизмами других уровней, сглаживание «остроты» реагирования за счет изменения качества и сложности аффективной нагрузки, придания нового адаптивного смысла поведению составляет основную задачу психотерапии аффективных срывов.

Таким образом, психологию аффективного развития в норме и патологии, как и психологию аномального развития в целом, Виктор Васильевич Лебединский видел и разрабатывал как естественную науку, базирующуюся на эволюционных и общебиологических идеях.

психология лебединский базальный эмоция

Литература

1. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003.

2. Давыдовский И.В. Проблема причинности в медицине (этиология). М.Ж Медицина, 1962.

3. Лебединский В.В. Личные сообщения. 1985 - 2003 гг.

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

5. Лебединский В.В. Детский аутизм как модель психического дизонтогенеза. //Вестник МГУ, Сер.14 «Психология», 1996, № 2.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Академия, 2003.

7. Лебединский В.В. Магнитофонная запись беседы В.В. Лебединского с Л.С. Печниковой. Звенигород, 8 августа 2003 г.

8. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: изд-во МГУ, 1990.

9. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии. //Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2 т./Под ред. В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.1, М.: ЧеРо, Высш.школа, изд-во МГУ, 2002, с. 588-681.

9. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М.: Республика, 1997.

10. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, Т.1, 1955; т.2, 1959; т.3, 1965.

11. Хайнд Р. Поведение животных. М.: Мир, 1975.

12. Baron-Cohen, S. Autism and Asperger syndrome. Oxford: Oxford University Press, 2008.

13. Gerhardt, S. Why love matters. How affection shapes a baby"s brain. London & New York: Routledge, 2009.

14. Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The "visual cliff". // Scientific American, 202, 64-71.

15. Piaget, J. Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton, 1945.

16. Tinbergen, N. & Tinbergen, E. “Autistic” children: new hope for a cure. London: George Allen & Unwin, 1983.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Изучение понятия "дизонтогенез" - отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок, вызванных болезненным процессом. Особенности психического дизонтогенеза В.В. Лебединского. Искаженное и дисгармоническое психическое развитие.

реферат , добавлен 28.10.2010


Изучение особенностей зарождения психологии как науки. Определение основных этапов и направлений ее развития. Проведение научных исследований психики, ее содержания и функций. Развитие отраслей психологии в современной России и особенности ее становления.

реферат , добавлен 18.06.2014


Понятие аномального развития личности, релятивистски-статистические критерии нормы. Исследование проблемы специфики нормального развития отечественными психологами. Закономерности психического развития в норме и патологии. Классификация дизонтогенеза.

реферат , добавлен 04.02.2013


Донаучный период развития психологии как науки гуманитарной и естественной одновременно, изучающей внутренние и внешние (поведенческие) проявления психики. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологической науки о личности человека.

реферат , добавлен 13.12.2009


Становление и развитие психологической науки. Особенности психологии как науки. Общее понятие о психике и психологии. Сознание как высший уровень развития психики. Физическое, физиологическое и психическое отражение. Бихевиоризм как наука о поведении.

презентация , добавлен 01.12.2014


Исторические этапы развития психологии как науки. Главные отрасли и процесс дифференциации современной психологии. Задачи и место психологии в системе наук. Основные направления психологии ХІХ в.: фрейдизм и бихевиоризм. Поведенческая концепция Скиннера.

лекция , добавлен 12.02.2011


Проблемы смысла жизни, общения, любви и одиночества. Категории и положения экзистенциального направления в психологии, краткий обзор общепсихологических теорий и методологических основ психологической практики Виктора Франкла и Джеймса Бюджентала.

реферат , добавлен 15.04.2009


Становление психологии как самостоятельной научной дисциплины. Хронология этапов развития психологии. Развитие психологии и ее роль в жизни людей. Теоретическое и эмпирическое знание. Личность ученого и его роль в привнесении психологического знания.

курсовая работа , добавлен 01.08.2011


Вклад когнитивной психологии в развитие психологической науки. Теория каузальной атрибуции. Система личностных конструктов человека. Теория когнитивного диссонанса Леона Фестингера. Основные достижения Жана Пиаже, значение его научной деятельности.

реферат , добавлен 27.04.2013


Историко-системный анализ становления научной и практической психологии в Сибири. Социальная, научная и практическая ценность проекта, его цели. Основные стратегические линии – компоненты становления психологии в Сибири. Пути развития научной психологии.

Варианты психического дизонтогенеза

Психологические взгляды В.В. Лебединского изложены в его работе “Нарушения психического развития в детском возрасте”.

В.В. Лебединский предпринял попытку создать целостную концепцию аномального развития, в которой учитывались бы все факторы, обуславливающие нарушенное развитие. Она получила название “Концепция психического дизонтогенеза” (1985).

Психический дизонтогенез он понимал как нарушения развития психики в целом или отдельных психических функций в детском возрасте. Дизонтогенез зависит от функциональной локализации нарушения, времени действия патогенного фактора, характеризуется сложной структурой нарушенного развития, а также асинхронным характером аномальных явлений.

В.В. Лебединский выделил шесть вариантов психического дизонтогенеза:

– недоразвитие;

– задержанное развитие;

–поврежденное развитие;

– дефицитарное развитие;

– искаженное развитие;

– дисгармоническое развитие.

В.В. Лебединский рассмотрел основные параметры, характеризующие нарушения психического развития в детском возрасте. К ним он отнес:

– функциональную локализацию нарушения;

– роль времени в возникновении дизонтогенеза;

– сложные взаимоотношения между первичным и вторичным дефектами;

– асинхронный характер аномальных явлений.

Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга. Главный критерий недоразвития – непреодолимость, то есть переход на качественно иной уровень невозможен. Различные психические функции развиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышления, речи). Недоразвитие свойственно для умственно отсталых детей.

Для задержанного развития характерно замедление формирования познавательной и эмоциональной сфер и их временная фиксация на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием. Ярким примером задержанного развития является задержка психического развития (ЗПР) у детей.

Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Механизм дизонтогенеза – распад психических функций или психики в целом под влиянием неблагоприятных факторов (нейроинфекция, травма, наследственные факторы). Структура нарушения характеризуется качественным своеобразием: при распаде сочетаются функции сильно поврежденные и неповрежденные. Примером поврежденного развития является органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения целенаправленной деятельности, грубый регресс интеллекта.

Для дефицитарного развития характерно недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также варианты смешанного дизонтогенеза. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.

Искаженное развитие представляет собой сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций развития, приводящее к ряду качественно новых патологических образований. Наиболее характерным примером данного варианта дизонтогенеза является детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей речь опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не “подтягивают” развитие других.

Для дисгармонического развития характерной особенностью является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития психики является психопатия, для которой свойственны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и ее самоформирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.

Параметры психического дизонтогенеза

Первый параметр психического дизонтогенеза связан с функциональной локализацией нарушения. В его основу положена “Теория системной динамической локализации высших психических функций в коре головного мозга” (А.Р. Лурия). Согласно этой теории физиологической основой формирования высших психических функций являются не отдельные участки коры головного мозга, а функциональные системы.

Функциональные системы – временные объединения различных мозговых структур, взаимодействующих для решения определенной задачи. После ее решения функциональные системы распадаются и возникает новое динамическое образование для решения вновь поставленных задач.

В исследованиях А.Р. Лурия убедительно показано, что нормальное психическое развитие и психическая деятельность может осуществляться только при согласованной работе трех функциональных блоков головного мозга.

Функциональные блоки – это объединения структур головного мозга, выполняющих определенную функцию.

Первый функциональный блок – блок активизации и регуляции тонуса коры головного мозга (энергетический). Блок представлен образованиями верхних отделов ствола мозга. При поражении отделов этого блока ребенок становится пассивным, безразличным, патологически встревоженным, проявляет повышенную истощаемость, организованное течение мыслей нарушается и теряет тот избирательный характер, который оно имеет при нормальном психическом развитии.

Второй функциональный блок – блок приема, переработки и хранения информации. Блок представлен всей корой головного мозга, кроме лобных отделов. Существенной для поражения этих отделов мозга является высокая специфичность вызываемых нарушений:

– если поражение ограничено теменными отделами коры, то у человека наблюдается нарушение кожной чувствительности: он затрудняется узнать на ощупь предмет, нарушается нормальное ощущение положений тела и рук, поэтому теряется четкость движений;

– если поражение ограничивается пределами височной доли мозга, может существенно пострадать слух;

– если поражение располагается в пределах затылочной области или прилежащих участков мозговой коры, страдает процесс получения и переработки зрительной информации, в то время как осязательная и слуховая информации продолжают восприниматься без всяких изменений.

Однако представленная взаимосвязь нарушения развития с тем или иным участком головного мозга у детей весьма условна.

Третий функциональный блок – блок программирования и контроля. Этот блок связан с работой лобных отделов мозга. Он выполняет функцию программирования и контроля деятельности, саморегуляцию поведения. Нарушения, возникающие при поражении этого блока, приводят к дефектам поведения. Действия человека нередко перестают подчиняться заданным программам и сознательное, целенаправленное поведение, направленное на выполнение определенной задачи и подчиненное определенной программе, заменяется либо импульсивными реакциями на отдельные впечатления, либо стереотипами, в которых целесообразное действие подменяется бессмысленным повтором движений.

Второй параметр психического дизонтогенеза обусловлен временем возникновения нарушения. Характер нарушения будет различным в зависимости от того, когда возникло поражение нервной системы. Чем раньше произошло поражение (в первые три года жизни ребенка), тем вероятнее явления недоразвития или задержанного развития. Как правило, в этих случаях имеется тенденция к положительной динамике развития, но оно происходит замедленно и характеризуется качественным своеобразием. Чем позднее возникло нарушение нервной системы (после трех лет), тем более характерны явления повреждения с распадом сложившихся психических функций. В таком случае имеется тенденция к отрицательной динамике развития (детская афазия, деменция). Нарушения в развитии переплетаются с возрастной динамикой, что придает особую сложность и затрудняет коррекционную работу с ребенком.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к действию патогенных факторов. К сензитивным относятся следующие возрастные периоды: 0-3 года; 4-10 лет; 7-12 лет; 12-16 лет. В эти периоды особенно велика возможность возникновения психических нарушений.

Третий параметр дизонтогенеза определяется сложными взаимоотношениями между первичным и вторичным дефектом.

Чаще дизонтогенез бывает обусловлен биологическим фактором. В этих случаях структура нарушения характеризуется первичным нарушением, системой вторичных нарушений и сохранными функциями. Например, в результате поражения слухового анализатора возникает глухота – первичный дефект. Глухота влечет за собой нарушения развития речи, логических форм мышления, слухового восприятия, опосредованного запоминания и др. – ряд вторичных дефектов. В то же время такие функции, как зрительное восприятие, кинестетические ощущения, тактильно-вибрационная чувствительность, остаются сохранными. Именно сохранные анализаторные системы и психические функции являются основой для обучения детей. Вторичные нарушения характерны для тех функций, которые в момент вредности находятся в сензитивном периоде развития. Так, например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции – произвольная моторика и речь. Они и нарушаются чаще других при самых различных вредностях, давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности. Кроме того, пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются сложные специальные усилия по преодолению нарушения.

Особую значимость в возникновении нарушений развития имеют социальные факторы. В.В. Лебединский показал, что такими факторами являются социальная и эмоциональная депривация, длительное действие психотравмирующей ситуации, стрессовая ситуация, неправильное воспитание.

В данном случае структура нарушения иная: первичное нарушение отсутствует, а структура нарушенного развития определяется сочетанием вторичных нарушений и сохранных функций. Важнейшими факторами возникновения нарушений являются факторы социальной депривации. В этих случаях нарушения в той или иной мере препятствуют общению, тормозят приобретение знаний и умений. Без своевременной психолого-педагогической коррекции возникает выраженная вторичная микросоциальная и педагогическая запущенность, наблюдается ряд расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанных с ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т.д.).

Четвертый параметр дизонтогенеза связан с асинхронным характером аномальных явлений.

В психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например, относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома или времени года). Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный – иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психических функций (Н.А. Бернштейн, 1966).

Каждая психическая функция имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим. Последовательное формирование психических функций при нормальном развитии называется гетерохрония.

При дизонтогенезе наблюдается асинхрония, когда нормальная последовательность и сроки формирования психических функций нарушаются. Основные проявления асинхронии:

– явления ретардации – задержка в развитии психических функций;

–явления акселерации – опережающее развитие психических функций.

В некоторых случаях имеет место сочетание ретардации и акселерации. Например, при раннем детском аутизме может наблюдаться сочетание раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной сферы или длительное сосуществование развитой и автономной речи, наглядных, комплексных обобщений и обобщений понятийных и т.д. Таким образом, на одном возрастном этапе имеется смешение психических образований, наблюдаемых при нормальном развитии в разные возрастные периоды.

*******************************************

Понятие «дизонтогенез» и основные типы психического дизонтогенеза

Термин «дизонтогенез» (от греч., «dys» - приставка, означающая отклонение от нормы, «ontos» - сущее, существо, «genesis» - развитие) впервые был употреблен Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. В отечественной дефектологии данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений) развития.

В настоящее время понятие «дизонтогенез» включает в себя также постнатальный дизонтогенез, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. В широком смысле слова термин дизонтогенез -отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие. Психический дизонтогенез - нарушение психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер и различных компонентов внутри отдельных сфер.

Основными типами психического дизонтогенеза являются регрессия, распад, ретардация и асинхрония психического развития.

Регрессия (регресс) - возврат функций на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального характера (временная регрессия), так и стойкого, связанного с повреждением функции (стойкая регрессия). Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме. Склонность к регрессу более характерна для менее зрелой функции. В то же время регрессу могут быть подвержены не только функции, находящиеся в сенситивном периоде, но также и функции, уже в достаточной степени закрепленные, что наблюдается при более грубом патологическом воздействии: при шоковой психической травме, при остром начале шизофренического процесса.

Явления регресса дифференцируют от явлений распада, при котором происходит не возврат функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стоек регресс и более вероятен распад.

Ретардация - запаздывание или приостановка психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. В последнем случае речь идет о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, отдельных свойств личности.

Асинхрония , как искаженное, диспропорциональное, дисгармоничное психическое развитие, характеризуется выраженным опережением развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом. Асинхрония развития, как в количественном, так и в качественном отношении, отличается от физиологической гетерохронии развития, то есть разновременности созревания церебральных структур и функций. Основные проявления асинхронного развития в соответствии с представлениями физиологии и психологии в виде новых качеств возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. Перестройка и усложнение протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии -разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая из психических функций имеет свою «хронологическую формулу», свой цикл развития. Наблюдаются сенситивные периоды более быстрого, иногда скачкообразного развития функции и периоды относительной замедленности ее формирования.

На ранних этапах психического онтогенеза наблюдается опережающее развитие восприятия и речи при относительно замедленных темпах развития праксиса. Взаимодействие восприятия и речи является в этот период ведущей координацией психического развития в целом. Речь, по выражению Выготского, характеризуется прежде всего гностической функцией, которая проявляется в стремлении ребенка «замеченное ощущение обозначить, сформулировать словесно». Чем сложнее психическая функция, тем больше таких факультативных координаций возникает на пути ее формирования. В патологии происходит нарушение межфункциональных связей. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействия со стороны других психических функций, стереотипизируется, фиксируется, зацикливается в своем развитии. Изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, что происходит в том случае, когда для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны нарушенной функции. Так, при тяжелых формах умственной отсталости весь моторный репертуар больного ребенка может представлять собой ритмическое раскачивание из стороны в сторону, стереотипное повторение одних и тех же актов. Подобные нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько недоразвитием интеллектуальной и мотивационной сфер.

Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего возникает их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Явления фиксации представлены в познавательной сфере в виде различных инертных стереотипов. Инертные аффективные комплексы тормозят психическое развитие.

К основным проявлениям асинхронии относят следующие:

1. Явления ретардации - незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм, характерные для олигофрении и задержки психического развития (F84.9). Описаны дети с общим речевым недоразвитием, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет накопления словаря автономных слов.

2. Явления патологической акселерации отдельных функций, например, чрезвычайно раннее (до 1 года) и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме (F84.0).

3. Сочетание явлений патологической акселерации и ретардации психических функций, например, сочетание раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной сферы при раннем детском аутизме.

Механизмы изоляции, патологической фиксации, нарушение инволюции психических функций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формировании различных видов асинхронного развития.

6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.,2001

1. Дефект - это физический или психологический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. По своему происхождению дефекты разделяются на врожденные , которые могут быть обусловлены неблагоприятными генетическими факторами, хромосомой патологией, различными отрицательными воздействиями на плод в период внутриутробного развития и в момент рождения, и приобретенные , которые могут быть следствием перенесенных в постнатальный период интоксикации, травм и главным образом инфекционных заболевании (менингит, энцефалит, грипп, туберкулез и др.). Врожденные и приобретенные дефекты зрения относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии в свою очередь вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения и пр.), которые оказывают негативное влияние на развитие ряда психологических процессов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные и функциональные связи.

Впервые сущность дефекта и обусловленное им аномальное развитие было проанализированы Л.С.Выготским. О структуре дефекта, соотношении первичных и вторичных дефектов, неоднозначности влияния различных соматических дефектов на развитие структурных компонентов психики аномальных детей мы знаем также благодаря научным работам Л.С.Выготского. Наиболее значимым для специальной психологии явилось положение Выготского Л.С. о дивергенции культурного и биологического в процессе развития аномального ребенка и возможности ее преодоления путем создания и использования "обходных путей культурного развития ненормального ребенка". Вот, как об этом пишет Л.С.Выготский: "Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения".

Важность рассмотренного принципа обходных путей культурного развития, можно обосновать тем, что «дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру», при этом "высшего выражения это затруднение... достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка: в области высших психических функции и овладения культурными приемами и способами поведения".

Любой дефект, т.е. физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной степени возмещать нарушения или утрату определенных функций. Однако при наличии таких тяжелых дефектов как слепота и слабовидение компенсаторное приспособление не может расцениваться как полное, восстанавливающее нормальную жизнедеятельность человека, если оно протекает только в биологическом плане. Таким образом, компенсацию слепоты и слабовидения следует рассматривать как явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

С исследованием физиологических механизмов компенсации связаны такие всемирно-известные имена, как И.И.Павлов и П.К.Анохин. Необходимо отметить, что три основных принципа рефлекторной теории - причинность, единство анализа и синтеза, структурность, сформулированные И.П.Павловым, явились основополагающими для теории компенсации. Однако исследования П.К.Анохина показали следующее:

· Рефлекторный характер возникновения и протекания компенсаторных перестроек основан на принципах, общих для возмещения любого дефекта;

· Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторные приспособления осуществляются по одной схеме и подчиняются единым принципами.

2.Развитие – это внутреннее, последовательное и прогрессивное изменение. Оно характеризуется движением существа от низших к высшим уровням его жизнедеятельности. Развитие происходит в филогенезе и онтогенезе. Виды онтогенетического развития: физическое (развитие организма), психическое (становление мозга и нервной системы), социальное (как член общества).

Л.С. Выготский считал, что существует два типа развития: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированныи тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом, как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека. Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие Галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. (Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1996).

На процесс развития влияют два фактора: среда и наследственность. Среда – это совокупность внешних факторов, на которые реагирует индивид. Различают макросреду, мезосреду и микросреду. Наследственность – это воспроизведение у потомков биологического сходства с родителями. По наследству передаются физические свойства (рост, цвет глаз, структура волос и т.д.), психические свойства (особенности нервной системы, темперамента), склонность к определенным видам деятельности, склонность к болезням, собственно человеческие задатки (склонность к труду, прямохождению, речи).

3. Дизонтогенез – это различные варианты нарушений онтогенеза. В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии выделены различные варианты дизонтогенеза. Традиционно выделяются физический и психический дизонтогенез. Физический дизонтогенез - это нарушение физического развития ребенка. Сюда относятся нарушения в системе анализаторов (слухового, зрительного, двигательного), различные соматические нарушения у ребенка. Например, пороки развития внутренних органов, легочные заболевания и пр. Однако любой физический недуг откладывает отпечаток на развитие психики ребенка. В. В. Ковалев рассматривает психический дизонтогенез как один из основных компонентов постнатального дизонтогенеза, "т. е. нарушение психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга" (Ковалев, 1985) Психический дизонтогенез автор связывает не только с биологическими (генетическими, экзогенно-органическими и др.) патогенными факторами, а также со средовыми (микросоциальными и социальными) воздействиями, а также с разнообразными сочетаниями как биологических, так и социальных факторов.

Классификацией видов психического дизонтогенеза занимались многие отечественные и зарубежные психиатры. Л. Каннер, американский психиатр предложил выделить два вида психического дизонтогенеза недоразвитие и искаженное развитие. Из отечественных авторов классификация видов психического дизонтогенеза была предложена одним из выдающихся детских психиатров Г. Е. Сухаревой (Сухарева, 1959), соратницей Л. С. Выготского. Она выделила три вида психического дизонтогенеза - задержанное, поврежденное и искаженное развитие. В основе задержанного развития лежит ретардация, т. е. общее или частичное запаздывание или приостановка в развитии психических функций у ребенка. В основе поврежденного развития - регресс, распад уже сформировавшихся психических функций. Искаженное развитие является следствием асинхронии, что проявляется в выраженном опережении одних психических функций и свойств формирования личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств. Это становится основой диспропорционального и дисгармоничного развития личности. В. В. Лебединский, на основе классификации Г. Е. Сухаревой, добавляет еще три типа дизонтогенеза: психическое недоразвитие, дефицитарное и дисгармоничное развитие и выделяет 6 видов психического дизонтогенеза, это:

1)психическое недоразвитие, что наблюдается у детей с умственной отсталостью;

2)задержанное психическое развитие, наблюдаемое у детей с задержкой психического развития различных форм;

3)поврежденное развитие, обусловлено более поздним (после 2,5-3-х лет) патологическим воздействием на мозг ребенка, когда большая часть мозговых систем уже сформирована;

4)дефицитарное развитие, наблюдаемое у детей с недоразвитием анализаторных систем (слуховые, зрительные, двигательные);

5)искаженное развитие, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций;

6)дисгармоничное развитие, в основе которого лежит врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере.

Следует отметить, что представленная классификация построена на основе качественного анализа нарушений психического развития ребенка, с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации. Это подчеркивает ее высокую психологическую направленность, что позволяет более дифференцированно подойти к психологическому анализу и психологической коррекции детей с проблемами в развитии. Однако данная классификация не лишена некоторых недостатков, на что обращает внимание и сам автор. Например, при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Особенно наглядно это проявляется при детском церебральном параличе, где можно наблюдать как дефицитарное, так и задержанное развитие, а в отдельных случаях и общее психическое недоразвитие. При ранней детской шизофрении, как отмечает автор, можно наблюдать как задержанное психическое развитие, так и искаженное, а в некоторых случаях и поврежденное. Поэтому варианты психического дизонтогенеза необходимо рассматривать не как самостоятельные образования, а как синдромы аномального развития, с выделением ведущего синдрома (Лебединский, 1985).

На основе классификации Сухаревой и Лебединского Н. Я. и Н. М. Семаго (2000) разработали типологию отклоняющегося развития, включив в нее четыре основных блока: недостаточное развитие, асинхронное развитие, поврежденное развитие и дефицитарное развитие. Внутри каждой группы выделены отдельные подгруппы, отличающиеся друг от друга качественными характеристиками. Например, группа недостаточного развития включает в себя тотальное недоразвитие, задержанное развитие и парциальную несформированность высших корковых функций. Внутри группы тотального недоразвития выделяется несколько типов: простой, уравновешенный, аффективно-неустойчивый и тормозимо - инертный (Семаго Н. Я. и Н. М., 2000).

Лекция 3. Психическая депривация как категория специальной психологии.

1. Общее понятие о депривации.

2. Сенсорная депривация.

3. Двигательная депривация.

4. Социальная депривация.

5. Материнская депривация.

Литература

1. Йозеф Лангмейер, Зденек Матейчик «Психическая депривация в детском возрасте» Прага 1984

2. Лишённые родительского попечительства. Хрестоматия М., 1991

3. Фурманов И.А. ………………………………………..

3. Сорокин В.М. Специальная психология СПб 2003

1. Понятие о психической депривации.

Депривация – термин, широко используемый в психологии, педагогике и медицине. В русский язык пришёл из английского и означает «лишение», а в психологии «лишение или ограничение возможности удовлетворения жизненно важных потребностей.

По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные изменённые состояния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.

Говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников удовлетворения.

Существенна именно психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика человека, отлучён ли он от социума, лишён ли материнской любви, проявления депривации психологически похожи.

Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от лёгких странностей, не выходящих за пределы нормы до грубых поражений личности и интеллекта.

В настоящее время не существует единой теории депривации и общей классификации. Наиболее распространенная классификация делит депривацию на сенсорную, двигательную, социальную, материнскую и т.д.

Депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Депривационная ситуация развития (воспитание в закрытом детском учреждении, недостаток материнской любви, отлучение от социума) – серьёзная причина выраженных отклонений в развитии ребёнка. Именно поэтому многие авторы выделяют особую форму дизонтогенеза, обозначая его «депривационные повреждения». С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных феноменов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного аппарата, речи представляют собой особые формы сенсорной и коммуникативной депривации.

Вместе с тем, надо отметить, что ребёнок с нарушенным развитием, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это исходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого на детей действует коммуникативная депривация, (лишён нормального круга общения), социальная и часто материнская или эмоциональная (неприятие в семье) Подавляющее большинство коррекционных образовательных учреждений – интернатного типа.

Виктор Васильевич Лебединский (19 июня , Москва - 25 августа , Москва) - российский психолог. Более 30 лет посвятил изучению психопатологии детского возраста, основал психологию аномального развития - направление, находящееся на стыке психологии , дефектологии , детской психиатрии, детской неврологии, этологии , психоанализа , создал оригинальную классификацию нарушений психического развития. Доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова , кандидат психологических наук , лауреат Ломоносовской премии , заслуженный деятель науки .

Биография

Родился 19 июня 1927 года в семье служащих . С 12 лет посещал публичные лекции на историческом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова .

В 1946 году Виктор Васильевич поступил на исторический факультет МГУ им. М. В. Ломоносова на отделение новой истории, которое закончил в 1950 г. . Написал диссертацию на тему французской революции , но не защитил её . С 1951 года по 1962 год он преподавал историю в школах № 638 и 527 Москвы .

С 1962 года по 2008 год работал на отделении психологии философского факультета МГУ , затем - на факультете психологии , где начал с должности старшего лаборанта, с течением времени получил звание доцента кафедры нейро - и патопсихологии. Уже на третьем году работы вёл семинарские занятия по общей психологии под руководством А. Р. Лурия . В 1967 году защитил кандидатскую диссертацию на тему «Нарушения движений и действий у больных с поражением лобных долей мозга». В 1997 году стал лауреатом Ломоносовской премии за преподавательскую деятельность.

Более сорока лет Виктор Васильевич находился в супружеской связи с Кларой Самойловной Лебединской - выдающимся детским психиатром и дефектологом , ученицей основателя отечественной детской психиатрии Груни Ефимовны Сухаревой . Учёные Виктор Васильевич и Клара Самойловна были крупными коллекционерами графики и живописи рубежа XIX-XX веков. В частности, их коллекция включала работы Алексея Саврасова , Исаака Левитана , Василия Поленова , Константина Коровина , Бориса Кустодиева , Аполлинария Васнецова . В 2011 году коллекция была передана Пушкинскому музею .

Научный вклад

Большое влияние оказали труды Ч. Дарвина , К. Лоренца , Н. Бора , а также К. Левина , Д. Брунера, Ж. Пиаже , З. Фрейда . Уважал естественные науки, такие как кибернетика , физиология , медицина . Настольными книгами были сочинения Г. Е. Сухаревой , Л. С. Выготского , Н. А. Бернштейна , А. Р. Лурия . Благодаря последним разработал понятия гетерохрония , асинхрония развития, которые легли в основу концепции дизонтогенеза . Понимал дизонтогенез как жизнь ребенка в особых условиях, как системное целостное нарушение .

Предложил оригинальную схему механизмов психического дизонтогенеза, выделил четыре основных параметра, такие как функциональная локализация нарушения, время поражения, соотношение первичных (биологически обусловленных) и вторичных (обусловленных динамикой развития) дефектов, нарушение межфункциональных связей. Эти параметры определяют шесть вариантов нарушений психического развития: общее стойкое недоразвитие, задержка развития, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие и дисгармоническое развитие. Перечисленные типы дизонтогенеза Виктор Васильевич выделил на основе механизма нарушения и объединил их в три категории: группа, в которой ведущим является отставание в развитии (недоразвитие, задержка развития); группа, вызванная поломкой или выпаданием отдельных функций (поврежденное и дефицитарное); группа, вызванная диспропорциональностью развития (искаженное и дисгармоническое) . Основные идеи, лежащие в основе оригинальной типологии дизонтогенеза, изложены в научном труде В. В. Лебединского «Нарушения психического развития в детском возрасте». Книга была переиздана 7 раз.

В последние годы совместно с разрабатывал теорию многоуровневого строения системы эмоциональной регуляции , интерес к данной проблематике представлен в совместном учебном пособии «Диагностика эмоциональных нарушений у детей». В настоящее время работу на кафедре нейро- и патопсихологии продолжают ученики и коллеги В. В. Лебединского.

Педагогическая деятельность

На факультете психологии МГУ Виктор Васильевич читал лекционные курсы «Общая психология», «Психология аномального развития», «Эмоциональные нарушения и их коррекция в детском возрасте».

Труды

Монографии:

• «Нарушения психического развития в детском возрасте» (1985)
• «Практикум по патопсихологии» (в соавторстве 1987)
• «Психология аномального развития. Хрестоматия. Том 1, 2» (в соавторстве (2002)
• «Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учебное пособие» (в соавторстве 2003)
• Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте (в соавторстве 2011)

Напишите отзыв о статье "Лебединский, Виктор Васильевич"

Ссылки

• . // «Вопросы психологии», 2008.
• . // «Вестник Московского университета. Серия 14. Психология», № 3, 2008. С. 140-141.
• // Журнал «Клиническая и специальная психология», 2012. № 4.
• . // «Вестник Московского университета. Серия 14. Психология», № 3, 2007. С. 113-115.

Примечания

Отрывок, характеризующий Лебединский, Виктор Васильевич

Как и всё остальное «интересненькое», мои удивительные прогулки на разные уровни Земли, понемногу становились почти что постоянными, и сравнительно быстро угодили на мою «архивную» полочку «обычных явлений». Иногда я ходила туда одна, огорчая этим свою маленькую подружку. Но Стелла, даже она если чуточку и огорчалась, никогда ничего не показывала и, если чувствовала, что я предпочитаю остаться одна, никогда не навязывала своё присутствие. Это, конечно же, делало меня ещё более виноватой по отношению к ней, и после своих маленьких «личных» приключений я оставалась погулять с ней вместе, что, тем же самым, уже удваивало нагрузку на моё ещё к этому не совсем привыкшее физическое тело, и домой я возвращалась измученная, как до последней капли выжатый, спелый лимон... Но постепенно, по мере того, как наши «прогулки» становились всё длиннее, моё, «истерзанное» физическое тело понемногу к этому привыкало, усталость становилась всё меньше, и время, которое требовалось для восстановления моих физических сил, становилось намного короче. Эти удивительные прогулки очень быстро затмили всё остальное, и моя повседневная жизнь теперь казалась на удивление тусклой и совершенно неинтересной...
Конечно же, всё это время я жила своей нормальной жизнью нормального ребёнка: как обычно – ходила в школу, участвовала во всех там организуемых мероприятиях, ходила с ребятами в кино, в общем – старалась выглядеть как можно более нормальной, чтобы привлекать к своим «необычным» способностям как можно меньше ненужного внимания.
Некоторые занятия в школе я по-настоящему любила, некоторые – не очень, но пока что все предметы давались мне всё ещё достаточно легко и больших усилий для домашних заданий не требовали.
Ещё я очень любила астрономию... которая, к сожалению, у нас пока ещё не преподавалась. Дома у нас имелись всевозможные изумительно иллюстрированные книги по астрономии, которую мой папа тоже обожал, и я могла целыми часами читать о далёких звёздах, загадочных туманностях, незнакомых планетах... Мечтая когда-нибудь хотя бы на один коротенький миг, увидеть все эти удивительные чудеса, как говорится, живьём... Наверное, я тогда уже «нутром» чувствовала, что этот мир намного для меня ближе, чем любая, пусть даже самая красивая, страна на нашей Земле... Но все мои «звёздные» приключения тогда ещё были очень далёкими (я о них пока ещё даже не предполагала!) и поэтому, на данном этапе меня полностью удовлетворяли «гуляния» по разным «этажам» нашей родной планеты, с моей подружкой Стеллой или в одиночку.
Бабушка, к моему большому удовлетворению, меня в этом полностью поддерживала, таким образом, уходя «гулять», мне не нужно было скрываться, что делало мои путешествия ещё более приятными. Дело в том, что, для того, чтобы «гулять» по тем же самым «этажам», моя сущность должна была выйти из тела, и если кто-то в этот момент заходил в комнату, то находил там презабавнейшую картинку... Я сидела с открытыми глазами, вроде бы в полностью нормальном состоянии, но не реагировала ни на какое ко мне обращение, не отвечала на вопросы и выглядела совершенно и полностью «замороженной». Поэтому бабушкина помощь в такие минуты была просто незаменимой. Помню однажды в моём «гуляющем» состоянии меня нашёл мой тогдашний друг, сосед Ромас... Когда я очнулась, то увидела перед собой совершенно ошалевшее от страха лицо и круглые, как две огромные голубые тарелки, глаза... Ромас меня яростно тряс за плечи и звал по имени, пока я не открыла глаза...
– Ты что – умерла что ли?!.. Или это опять какой-то твой новый «эксперимент»? – чуть ли не стуча с перепугу зубами, тихо прошипел мой друг.
Хотя, за все эти годы нашего общения, уж его-то точно трудно было чем-то удивить, но, видимо, открывшаяся ему в этот момент картинка «переплюнула» самые впечатляющие мои ранние «эксперименты»... Именно Ромас и рассказал мне после, как пугающе со стороны выглядело такое моё «присутствие»...
Я, как могла, постаралась его успокоить и кое-как объяснить, что же такое «страшное» со мной здесь происходило. Но как бы я его бедного не успокаивала, я была почти стопроцентно уверенна, что впечатление от увиденного останется в его мозгу ещё очень и очень надолго...
Поэтому, после этого смешного (для меня) «инцидента», я уже всегда старалась, чтобы, по возможности, никто не заставал меня врасплох, и никого не пришлось бы так бессовестно ошарашивать или пугать... Вот потому-то бабушкина помощь так сильно мне и была необходима. Она всегда знала, когда я в очередной раз шла «погулять» и следила, чтобы никто в это время, по возможности, меня не беспокоил. Была и ещё одна причина, по которой я не очень любила, когда меня насильно «вытаскивали» из моих «походов» обратно – во всём моём физическом теле в момент такого «быстрого возвращения» чувствовалось ощущение очень сильного внутреннего удара и это воспринималось весьма и весьма болезненно. Поэтому, такое резкое возвращение сущности обратно в физическое тело было очень для меня неприятно и совершенно нежелательно.
Так, в очередной раз гуляя со Стеллой по «этажам», и не находя чем заняться, «не подвергая при этом себя большой опасности», мы наконец-то решили «поглубже» и «посерьёзнее» исследовать, ставший для неё уже почти что родным, Ментальный «этаж»...
Её собственный красочный мир в очередной раз исчез, и мы как бы «повисли» в сверкающем, припорошенном звёздными бликами воздухе, который, в отличие от обычного «земного», был здесь насыщенно «плотным» и постоянно меняющимся, как если бы был наполнен миллионами малюсеньких снежинок, которые искрились и сверкали в морозный солнечный день на Земле... Мы дружно шагнули в эту серебристо-голубую мерцающую «пустоту», и тут же уже привычно под нашими стопами появилась «тропинка»... Вернее, не просто тропинка, а очень яркая и весёлая, всё время меняющаяся дорожка, которая была создана из мерцающих пушистых серебристых «облачков»... Она сама по себе появлялась и исчезала, как бы дружески приглашая по ней пройтись. Я шагнула на сверкающее «облачко» и сделала несколько осторожных шагов... Не чувствовалось ни движения, ни малейшего для него усилия, только лишь ощущение очень лёгкого скольжения в какой-то спокойной, обволакивающей, блистающей серебром пустоте... Следы тут же таяли, рассыпаясь тысячами разноцветных сверкающих пылинок... и появлялись новые по мере того, как я ступала по этой удивительной и полностью меня очаровавшей «местной земле»....
Вдруг, во всей этой глубокой, переливающейся серебристыми искрами тишине появилась странная прозрачная ладья, а в ней стояла очень красивая молодая женщина. Её длинные золотистые волосы то мягко развевались, как будто тронутые дуновением ветерка, то опять застывали, загадочно сверкая тяжёлыми золотыми бликами. Женщина явно направлялась прямо к нам, всё так же легко скользя в своей сказочной ладье по каким-то невидимым нами «волнам», оставляя за собой длиннющие, вспыхивающие серебряными искрами развевающиеся хвосты... Её белое лёгкое платье, похожее на мерцающую тунику, также – то развевалось, то плавно опускалось, спадая мягкими складками вниз, и делая незнакомку похожей на дивную греческую богиню.

Учебное пособие рассчитано...

В учебном пособии содержится систематическое изложение основных патопсихологических закономерностей нарушений психического развития у детей, показана роль различных факторов в возникновении асинхроний развития и представлена оригинальная классификация типов психического дизонтогенеза с описанием их клинико-психологической структуры.
Особенностью данного издания является включение работы К.С. Лебединской с соавторами, посвященной изучению клинико-психологической структуры основных типов нарушений поведения у подростков. В ней представлены результаты комплексного клинико-психологического обследования подростков, описаны основные типы нарушений поведения у подростков, показана зависимость изменений в поведении от неблагоприятных средовых условий, особенностей протекания периода полового созревания, различных видов неполноценности нервной системы.
Конкретные исследования отдельных вариантов нарушений психического развития представлены в Приложениях.
Учебное пособие рассчитано на студентов и аспирантов, специализирующихся в области клинической психологии и детской психиатрии, практикующих психологов, дефектологов, детских врачей и педагогов.
8-е издание, исправленное и дополненное.