Философия для детей в системе современного образования. Философия образования. Основные задачи философии образования

Современному учителю просто необходимо подняться на новую более важную и востребованную ступень, где главным является не вопрос «Как?», с которым легко справятся новые информационные технологии, а вопрос «Зачем?», на который может ответить только компетентный учитель, защищённый государством.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №59 им.И.Ромазана г.Магнитогорска»

Ильясова Светлана Леонардовна

Философия современного образования

В современном мире школа играет определяющую роль в осуществлении права детей на образование. Школа — основной институт всеобщего обучения и воспитания.

Сегодня, в преддверии коренных изменений в понимании перспектив развития системы образования, ориентированного на поиск иных путей инновационного развития современной школы, «главным вопросом остается вопрос об образовании, а это значит о детях, о нашем будущем…».

Обществом образование уже давно воспринимается как "необходимый прагматичный период жизни подрастающего человечка, завершающийся в итоге получением некоего документа, подтверждающего, что процесс образования завершен с той или иной долей эффективности", не понимая, что наличие аттестата или диплома далеко не гарантирует ОБРАЗОВАННОСТЬ человека. В доказательстве эта мысль не нуждается. Огромный поток информации, часто имеющий отрицательно-воспитательный характер, возрастающее значение культа денег, социальное расслоение и многие другиефакторы привели к падению нравственности в обществе. Жизненные проблемы, неизвестные ранее, появились в каждой семье. Этого нельзя не признать. Увы, все это проецируется и на ребенка. Послушайте, о чем говорит в большинстве своём молодёжь на улице, в транспорте, учебных заведениях…. Часто результатыработы измеряются не по человеческим качествам выпускника, а по качеству его знаний. Именно это одна из главных ошибок массовой школы. А ведь "ценность образования ярче всего проявляется тогда, когда образованные высказываются о вещах, которые лежат вне области их образования" (Карл Краус). Знания необычайно вредны, если являются самоцелью. Демокрит говорил: "Не стремись знать все, чтобы не стать во всем невеждой", то есть стремление знать как можно больше - ошибочно и губительно. Поэтому то, чему мы учились в школах и университетах, - не образование, а только способ получить образование, теперь вместо основ наук все более изучаются их прикладные направления.

Целью обучения и воспитания становятся успешность, карьера, вхождение в общество западного типа. Формируется система адаптационного образования, позволяющая ученику приспособиться к условиям жизни в обществе, но исключающая условия для его духовного, а значит личностного роста. Но уже сегодня ощущается пока ещё малозаметная, но настойчивая потребность современного общества, стремительно меняющегося с каждым днем и, порой, не всегда в лучшую сторону, в ответах и поиске правильных решений. Именно в этот момент общество ощущает трудности и нуждается в советах, поскольку накопилось много вопросов без ответов. Кто должен помочь на них ответить? Конечно, учителя и, конечно, школа!

Но есть ещё искренние педагоги-оптимисты, ясно понимающие, душой кричащие, что нужен качественно-новый и естественный, что значит философский, процесс развития самой школы. Нужна идейно-новая ШКОЛА, которой руководили бы умные,далеко смотрящие и понимающие требования ХХІ века педагоги-профессионалы, не ограничивающиеся той Волей, которую дали школе. Только истинный педагог понимает, что этого недостаточно, - школе важно дать Свободу. Но сегодня за Свободу (как философскую категорию) нужно бороться в бюрократических войнах, что есть парадоксом, тому как свобода - это не простовозможность поступать так, как хочется, а свобода воли, в сущности которой есть долг человека. Принцип СВОБОДЫ ШКОЛЫ должен быть сегодня одним из основополагающих в идее создания элитного учебного заведения.

ОБРАЗОВАНИЕ - духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования облика человека (Философский энциклопедический словарь). При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. Только обретя самостоятельность существования, школа вырабатывает самостоятельность качественного мышления, поэтому не требуется в неё периодически что-то внедрять, она, школа, сама ищет новое и полезное, эффективное и ценное. Наверное, в этом- один из философских аспектов образования. Важно, чтобы укоренившееся в общественном сознании понятие «школе нужно помогать» заменилось на «школа поможет». Поможет в образовании и развитии ребенка, воспитании доброго гражданина для НАШЕГО ОТЕЧЕСТВА. "Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к Отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека" (К.Ушинский). А финансовая или материальная поддержка школе должна восприниматься не как помощь, а как гражданская обязанность каждого взрослого человека, вышедшего из этого удивительного мира детства.Современному учебному заведению нужен не просто ремонт и современная техническая оснащённость, а нужны новая идея, бесконечно вариативно конструктивное решение, в основе которого лежит убеждённая неудовлетворённость ныне существующей массовой школы.Если нет настоящего учителя, горящего энтузиаста - дизайном делу не поможешь.

Нельзя не учитывать, что наряду с новой техносферой появляется новая инфосфера, что имеет далеко идущие последствия во всех сферах жизни, включая наше образование и сознание. Все перемены, происходящие в обществеи природе, революционизируют наши представления о мире и способности его познания. Вот, что должно быть в ОСНОВЕ современного образования, современной НОВОЙ ШКОЛЫ.

Исходя из вышесказанного, обобщим: общеобразовательная школа остается базовым звеном реформирования (модернизации) образования. Достижение качества образования предполагает его ориентацию не только на усвоение школьниками определенного объема знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Современная школа должна формировать ключевые компетентности (систему знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащегося).

Ускорение темпов научно-технического прогресса, возникновение постиндустриального общества привели к тому, что к человеку стали предъявляться новые функциональные требования: от молодого человека теперь требуются как хорошо развитые производственные функции, так и способности и умения анализировать, собирать информацию, выдвигать идеи решения задач, проектировать, принимать решения и выполнять творческую работу. Эти способности и умения должны формироваться с детства и постоянно развиваться как во время обучения, так и трудовой деятельности. Творческое развитие учащихся должно осуществляться во все годы обучения в школе, во всех учебных образовательных областях. Эта работа включает ряд этапов: оценку потребностей и возможностей деятельности, сбор необходимой информации, выдвижение идеи проекта, планирование, организацию и выполнение работы, оценку выполненной работы.

Как следствие, не мудрствуя лукаво, позволю себе глубоко усомниться в эффективности учебно-воспитательного процесса и полноценной результативной работы учителя (за редким исключением), стремящегося к развитию личности каждого ученика, тех учебных заведений (в том числе и частных), где, при всех их других бедах, в классах по 25-30 человек. Учитель здесь - просто преподаватель потому, что он же - классный руководитель, руководитель методического объединения, член какой-нибудь комиссии или просто хороший человек. Явления поверхностной активности, характерные для таких школ, утомительное и малоэффективное «многоделание» - следствие недостаточно высокого (если не сказать - низкого) уровня образованности учителя, поэтому работа в таких условиях, как правило, - профанация или чисто теоретическая. Такая действительность ничего, кроме глубокого сожаления и разочарования не вызывает. Это то же самое, что следить за эффективностью роста огурцов на грядках в зимних условиях из иллюминаторов космического корабля к тому же находящегося в соседней галактике, где понятие холод термин теоретический.

Как известно, законы эйдоса утверждают, что наиболее удобная ситуация, в которой человек может свободно развиваться и запомнить что-либо - если он может физиологически реагировать на все, что услышат: вставать, садиться, ложиться на пол, класть ноги на стол, глубже дышать. Ситуация сидения в одной и той же позе затрудняет запоминание. Каждый человек за свою жизнь вырабатывает массу приемов, помогающих работе его памяти - щелкать пальцами, открывать и закрывать глаза, менять позу, завязывать шнурки, наконец. Если человек не может этого делать, то он лишается одного из инструментов своей личности. Как мы прекрасно знаем, именно это в школе запрещено.

Как говорил Конфуций: то, что слышу и забываю, то, что я вижу и запоминаю, то, что я делаю сам, я понимаю. Чтобы человек что-то понял, он должен сделать это сам. При получении информации ученик должен совершать некие творческие действия, сопровождающие получение этой информации, эти действия создадут у него ощущение понимания происходящего. Поэтому в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений, что также серьезно повлияет на качество образования и содержание учебных программ, внедрение современных технологий в учебные заведения всех уровней.

Именно через учеников совершенствуется и сам учитель. Он учится, меняется, растёт профессионально. Но сегодня, хотим мы этого или не хотим, зарождается прогрессивный конфликт между компьютером и учителем на право более эффективного общения с учениками. Понятно, что современному учителю просто необходимо подняться на новую более важную и востребованную ступень, где главным является не вопрос «Как?», с которым легко справятся новые информационные технологии, а вопрос «Зачем?», на который может ответить только компетентный учитель, защищённый государством. Компетентность и профессионализм современного учителя стоит денег. А государство отвернулось от учителя, поэтому «теряет» образование, которое вступило в стадию самовыживания, абстрагируясь от реальных потребностей страны. Произошел разрыв в системе «государство-образование-общество».

В связи с этим нельзя отрицать, что общемировой тенденцией изменений в области общего образования является переход на стандарты, построенные на компетентной основе. Это означает, что учащиеся должны не только осваивать необходимый объем знаний, умений и навыков, но и овладевать способностями по использованию полученной в образовательном процессе информации. Поэтому вместе с переходом школ в эпоху информатизации, предстоит начать разработку стандартов системы образования поколения ХХІ века. Иными словами, реализовать идею реструктуризации и развития сети общеобразовательных учреждений, отвечающих стандартами информационной эпохе. Для этого необходимо:

проработать методологию и новые психолого-педагогические основания для разработки проектов образовательных стандартов ХХІ века;
создать адекватные новым стандартам примерные учебные планы и программы, их учебно-методическое обеспечение;
изменить консервативную, настроенную лишь на воспроизводство утративших свою значимость образовательных технологий, систему повышения квалификации педагогов для решения задач модернизации образования
обновить давно устаревшее материально-техническое обеспечение, не позволяющее должным образом решать задачи введения как существующих государственных образовательных стандартов, так и стандартов нового поколения;
расширить возможность альтернативных форм получения образования как в отдельно взятой стране, так и на международном уровне;
предоставить возможность взаимодействия учреждений общего образования с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального, а также и с учреждениями дополнительного образования, включая учреждения социальной сферы (культура, здравоохранение и пр.), предприятия и другие хозяйственные субъекты;
своевременно и на высоком компетентном уровне рассматривать разработки, проводить апробации и внедрять новые интегрированные модели общеобразовательных учреждений;
создать единое информационное образовательное пространство для обеспечения равного доступа к информационным ресурсам государства;
повысить социальный статус педагога (как более значимой и конкурентоспособной профессии) и его профессиональное мастерство, качество педагогического образования, решить ряд сложнейших проблем, связанных с материальным и моральным стимулированием учительства, обновлением его состава, исходя из реалий экономической и социальной жизни нашего общества.

Таким образом, образование должно войти в состав основных приоритетов современного общества на постсоветском пространстве. А Государство обязуется восстановить свою ответственность, сыграть активную роль в сфере развития приоритетов системы образования, поднять престиж труда Педагога, его роли и значимости, способствовать развитию коммуникативно-образовательных технологий, изменяющихся интересах личности молодого человека XXI столетия. Общенациональная образовательная политика должна отражать общенациональные интересы в сфере образования и учитывать общие тенденции мирового развития.

Философия образования

Вызов ХХI века, напрямую обращенный к образованию, состоит в том, чтобы пробудить естественные функции образования как важнейшей сфере познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом. Суть другой важнейшей составляющей вызова ХХI века состоит в необходимости осознания глубинных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти основания в направлении нравственного, духовного прогресса человечества.

Наиболее серьезная проблема образования связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому , философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования.

Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условия первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных проблем.

Рефлексия по поводу образования - одна из отличительных особенностей современной философии. Это связано с тем, что общество в ХХI веке под влиянием научно-технической революции приобретает информационный характер, и именно это определяет его состояние и перспективы. Таким образом, философия образования в современных условиях становится разделом философской науки. Взаимодействуя с педагогикой, психологией, социологией и другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей и перспектив образования, исследует его социальный смысл и роль в развитии как человеческого общества в целом, так и в судьбе отдельных стран и народов.

Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. А главная задача философии образования - уяснение того, что такое образование, и его оправдание (если это возможно) с точки зрения человека и его потребностей.

Философия образования представляет собой форму философской активности по отношению к образованию. Само понимание образования нуждается в уточнении. Цель же такой философской активности состоит в мысленном выявлении наиболее существенного в самом понимании образования, того, что определяет его развитие, трактовку на всех социальных уровнях, заинтересованных в его практике, более того - порождающих ее.

Суть философии образования сегодня - выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации. Это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования, это императив действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, самосохранения общества. Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогичной парадигмы. При всей значимости проблем философии образования не до конца решенными являются вопросы ее научного статуса, задач, методологической основы, становления как особой предметной области и, применительно к отечественным реалиям, вопросы периодизации развития философии образования и содержательного наполнения этапов ее становления.

Предметом философии образования являются наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, принципов, правил, идей и фактов, относящихся к образованию.

Пожалуй, впервые наиболее четкая характеристика философской педагогики принадлежит Я. Коменскому, который выступал за совмещение образования и воспитания. После него об этом же говорят Ж.-Ж. Руссо и К.А. Гельвеций. О преобразующей природу человека силе образования писал М. Монтень. В развернутой форме идею природосообразности образования формирует И. Песталоцци.

Кант считал, что воспитание ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть “культура”, во втором смысле - “цивилизация”, в третьем “нравственность”. Воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными.

Крупнейший представитель философии образования в Англии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое используется в учении, направленном на определенный фиксированный результат. По мнению одного из основоположников социологии М. Вебера, каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования.

Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования, развивалась в трудах Г. Гегеля, Дж. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера.

Среди современных исследователей, изучающих сущность образования, следует выделить Ф.Т. Михайлова, С.А. Ушакина, О.В. Бадальянца, Г.Е. Заборовского, А.Ж. Кусжанову, Т.А. Костюкову и др.

В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии), подход реализуется С.И. Гессеном, В.С. Библером, П.Г. Щедровицким и др.

Проблемы соотношения философии и образования находятся в центре исследовательского интереса таких авторов, как Т.Л. Бурова, И.И. Сулима, А.А. Жидко, Т.А. Костюкова, Н.А. Антипина и др.

О социально-философских концепциях образования пишут В.П. Зинченко, В.В. Платонов, О. Долженко и другие отечественные исследователи. Философия образования как философская метафизика - более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. Подобная позиция представлена в современных отечественных исследованиях С.А. Смирновым, В.Л. Кошелевой, Э.М. Казиным, С.А. Войтовой и др.

Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания (подход характерен для англо-американской философии), наиболее тесно связанное с критико-аналитической традицией, в нашей стране имеет приверженцев в лице В.В. Краевского, Г.Н. Филонова...

Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового знания педагогики.

Термин “философия образования” характеризуется смысловой многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа и статусом данной проблемной области, что позволяет выделить:

- философию образования как научную педагогику или теорию образования (научно-педагогический аспект)
- философию образования как методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект)
- философию образования как осмысление процесса образования и его соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский аспект)
- философию образования как инструмент анализа педагогической действительности (инструментально-педагогический аспект)

На первом этапе (40-50-е гг. ХХ века) философия образования сводилась к идеологическому освещению существовавшей в советской школе практики общего и профессионального обучения и воспитания. На втором - рационализаторском - этапе рубежа 50-60-х гг. ХХ в. велись педагогические поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения. На третьем - кибернетическом - этапе в 60-е гг. философия образования столкнулась с необходимостью введения в практику таких, в целом, технократических форм, как алгоритмизация и программирование обучения, его оптимизация и управление. На четвертом - проблемном - этапе в 70-е гг. философия образования стала обосновывать такой, выходящий из сугубо технократические рамки подход, как проблемное обучение, стимулировавший познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций личностно-деятельностного подхода в психологии и системно-деятельностного в философии. На пятом этапе в 80-е гг. философия образования активно разрабатывала диалогическую, а также культурнологическую парадигмы . На шестом - экологическом - этапе на рубеже 80-90-х гг. философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной.

На первом этапе, хотя проблематика философии образования ещё не выделилась в самостоятельную область, всё же отдельные элементы её содержались внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике. На втором этапе начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного содержания. На третьем этапе разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философско-образовательной проблематики. На четвёртом этапе осознанно формируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в её разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. На пятом - современном этапе, в 1990-е гг., и далее философия образования конституируется в особую область знания, ведётся систематическое изучение её методологических, теоретических и социальных оснований. На шестом этапе она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социокультурного и социотехнического аспектов в рамках гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

Основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования; гуманизация, гуманитаризация и компьютеризация образования; свободный выбор программ обучения и образования; создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

Тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования: 1) осмысление кризиса образования, его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2) осмысление путей и способов разрешения данного кризиса; 3) философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики; место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

В целом, современный идеал образованности - это человек, с одной стороны, хорошо подготовленный к жизни, включая готовность преодолевать жизненные кризисы, с другой - активно и осмысленно относящийся к жизни и культуре, в той или иной степени участвующей в их изменении и преобразовании. Одной своей стороной образование всегда повернуто к человеку, смыкаясь в пределе с самообразованием, другой - к культуре, и здесь образование выступает как механизм её эволюции. Последний момент хотелось бы подчеркнуть особо: образованный человек - это человек, в той или иной степени вносящий в культуру духовность, смысл, т. е. работающий именно на культуру (эти аспекты современного образования проявляются в требовании гуманизации образования, формирования ответственной личности и нравственной ориентации человека и т. д.)

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою культуру. В качестве её основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности.

Рассматриваются различные функции образования, и как одна из самых важнейших в данном контексте выделяется функция трансляции и распределения культуры в обществе. Сущность её заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства и литературы, моральные ценности и нормы поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т. п.)

Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую.

Гуманизация - объективная потребность общественного развития, основным вектором которого является направленность на человека. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на самом деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а «жизнью» оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план.

Показано, что важная функция образования - социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопределяющим их будущий статус. Социальная селекция - одна из важнейших функций формального образования. С точки зрения наук, изучающих образование, чрезвычайно важны последствия осуществляемого институтом образования процесса селекции, так как конечным результатом (когда различные группы молодежи завершают образование и получают профессию) является размещение людей по различным социальным позициям в социальной структуре общества. Посредством этого механизма осуществляется воспроизводство и обновление социальной структуры общества, без чего невозможно его нормальное функционирование. Другая важная сторона этого процесса заключается в том, что благодаря ему запускается механизм социальной мобильности: получение профессии, включение человека в профессиональную деятельность, особенно в крупной организации, открывает для многих людей путь профессиональной карьеры, переход в более престижный социальный слой.

Образование является феноменом социокультурного процесса, подсистемы культуры и выражением механизма культурогенеза. Это можно рассматривать на фундаментальном уровне, формирующем эпистемологию исторического и социального бытия, на антропологическом уровне, на котором исследуется культурное бытие людей, нормативные образцы поведения и сознания, и на прикладном уровне, который связан с разработкой технологий практической организации и регуляции культурных процессов.

На фундаментальном уровне образование должно рассматриваться как феномен культуры, как её подсистема и механизм эволюции в динамике, на антропологическом уровне необходимы исследования эволюции человеческого сознания, социальных ментальностей в культурно-образовательных средах, на прикладном - разработка технологий модернизации образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.

Наиболее примечательным отечественным феноменом последних десяти лет стало появление и бурный расцвет такой дисциплины, как «философия образования», которая, если судить по учебным изданиям и соответствующим рекомендациям Министерства образования и науки РФ, вошла в область дисциплин для педагогических вузов. Приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 10.11.1998 г. № 2800 было создано также специализированное государственное учреждение - Центр философии образования, имеющее целью «разработку философских вопросов (культурологических основ) общего, высшего педагогического и дополнительного образования». Пространство этой новой дисциплины колонизируется как философами, так и педагогами, причем последние здесь и доминируют.

Особенность ситуации с “философией образования” заключается в том, что в ней, как в области с все еще рационально не оформившимся дискурсом, т.е. не строящимся по определенным (“научным”) правилам, осуществляется поисковая эвристическая деятельность, направленная на выявление собственного статуса, задач, методов.

Выделение философии образования в отдельную отрасль философского знания представлено достаточно широко и обосновывается по-разному: философия образования - это философия оправдания образования как функции жизни; философию образования представляет собой динамически меняющееся самосознание изменяющейся культурной ситуации в мире; образование - главный институт воспроизводства интеллектуально-культурного потенциала общества.

Термин “философия образования” впервые появился в ХIХ веке в Германии, а в России одним из первых, кто использовал этот термин, был Василий Васильевич Розанов. После Розанова активных работ по философии образования у нас не было. Но в 1923 г. в России вышла книга философа и педагога-теоретика С.И. Гессена “Основы педагогики. Введение в прикладную философию”, которая является одной из лучших книг прошлого столетия по педагогике. В ней осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли ХХ в. в России, Европе, США, обосновывается перспективные перспективные идеи педагогики.

После С.И. Гессена термин философия образования исчезает и появляется в России в 70-80-е гг. ХХ в., причем в основном в контексте критики западной концепции философии образования.

У термина “философия образования” есть очень много определений. Вот некоторые из них: научная педагогика или теория образования, методология педагогической науки, осмысление образования, инструмент анализа педагогической действительности. Автор склоняется к позиции, что философия образования есть философская рефлексия на образование.

Западная точка зрения на философию образования отражена вышедшей в 1994 г. в Оксфорде 12-томной Энциклопедии образования. В этой энциклопедии разделу философии образования посвящены следующие статьи: Критическое мышление и философские вопросы, Педагогическое управление, Философия образования - западноевропейские перспективы, Педагогическое исследование: философские вопросы.

Периодизация отечественной философии образования представляет собой особую проблему, поскольку сама она только формируется в качестве специальной области знания. Сначала целесообразно рассмотреть проблему периодизации через выделение этапов развития философии образования в ее взаимосвязи с образовательной практикой.

Философия с самого начала своего возникновения стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. Философию образования, исходя из вышеприведенных рассуждений, можно определить как философскую рефлексию на проблемы образования.

Центральную проблематику философии образования должны составлять, как показывают исследования, принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры. Философия образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть именно философской. Специфика философской рефлексии по сравнению с исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования и с другими формами концептуально-теоретического их осознания в психологии, педагогике, культурологии, социологии воспитания и образования заключается, в первую очередь, в том, что философия, прежде всего, призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа вписывания в унивирсум, задавать основопологающий мировоззренческий проект.

Социально-философская методология философии образования рассматривается, прежде всего, в подходе к осмыслению концептуального наполнения современной социальной философии. Социальная философия имеет своим объектом познания общества и его общие закономерности. Одна из основных задач социального типа знания - анализ общественных процессов и выявление в них закономерных, с необходимостью повторяющихся явлений.

Методологичность социально-философского знания носит атрибутивно-сущностный характер. Регулятивно-методологические принципы социальной философии, составляющие в единстве ее метод, обеспечивают всестороннее предметное сближение объекта (социума, мира социального) с познающим его субъектом. Выделяются принципы интенциональности, социокультурной детерминации саморазвития и взаимодополнительности социальных систем, асоциального генерирования и др. Следует отметить, что рассмотренные методологические принципы тесно связаны между собой. Их взаимосвязь - это, в конечном счете, единство динамических (в виде статистической тенденции), структурно-функциональных и индивидуально-экзистенциальных характеристик социальной реальности, это также единство истории, общества и человека как различных проекций целесообразно-коммуникативной деятельности последнего.

К важной составляющей социально-философской методологии философии образования относится философская антропология - теоретическая и мировоззренческая основа становления философии образования. Суть антропологического подхода сводится к попытке определить основы и сферы собственно человеческого бытия. Таким образом, антропологический подход выходит на постижение мира, бытия через постижение человека. Философская антропология - та теоретическая и мировоззренческая основа, на которой развивалась педагогическая антропология. Основные представители: К. Д. Ушинский, Л. С. Выгодский, П. П. Блонский, М. Бубер и др. Основные проблемы: индивидуальное развитие личности, взаимодействие личности и общества, социализация, амбивалентность личности, проблема ценностей, творчества, счастья, свободы, идеалов, смысла жизни и пр. Образование, с позиции педагогической антропологии, - это саморазвитие личности в культуре в процессе её свободного и ответственного взаимодействия с педагогом системы образования и культурой при их помощи и посредничестве. Цель образования - содействие и помощь человеку в овладении способами культурного самоопределения, самореализации и самореабилитации, в понимании самого себя. Содержанием образования должно стать не просто передача знаний, умений и навыков, а уравновешенное развитие физической, умственной, волевой, моральной, ценностной и других сфер.

Наиболее распространённым в педагогической литературе является понимание методологии как результата рефлексии. Рефлексия направляет мышление на осознание и осмысление собственной деятельности и является источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, т. е. о формах и методах педагогической деятельности, о самой педагогической реальности. В этом случае культура педагога включает в себя многочисленные элементы, которые и обеспечивают результативность его исследовательской деятельности. Во-первых, это культура мышления, т. е. следование правилам формальной логики, во-вторых, соблюдение правил научного поиска, принятых научным сообществом.

К методологической культуре относят те элементы культуры, которые выступают средствами, инструментами, определяющими общее направление и способы научного поиска. Как правило, речь идёт об определении объекта и предмета исследования, выдвижении гипотезы, выборе средств (подходов, методов, приёмов) и проверке полученных результатов (критериев научности, истинности), а также о следовании этим критериям.

Каждый из указанных элементов методологической культуры противоречив, имеет сложную многоуровневую структуру, требует разнообразных способностей учёного. По мнению В. М. Розина, рефлексия в методологии должна «понять, проанализировать, осмыслить возникающие в определённом предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречие и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета».

Всё больше укрепляется точка зрения, согласно которой научная педагогика была, есть и остается философией образования. Все точки зрения на философию образования можно свести к следующим: философия образования - часть философии; философия образования - часть общей педагогики; философия образования - философская методология педагогики. Б. С. Гершунский выделяет следующие объекты философии образования: человек с воспитательно-образовательной точки зрения; цели образования с учетом личностных потребностей человека; социально-экономическая среда, детерминирующая развитие системы образования; система непрерывного образования в аспекте оптимизации управления ею; система и процесс воспитания, обучения и развития человека, ориентированные на достижение целей образования; педагогическая наука, её сущность и функции как саморазвивающейся системы; учитель как главное действующее лицо любых преобразований. Предметом философии образования является деятельность, направленная на «оптимизацию функционирования образования как важнейшего социально-экономического и культурообразующего института общества».

Методологией решения образовательных задач в педагогике должна стать целостная философская идея социобиологического антрополого-космологического синтеза знания, направленного на образование, воспитание и обучение в созидании главной ценности - человека гармоничного и целостного.

Проанализировав историческое развитие философии образования и развитие знаний в этой сфере, можно выявлять следующие смыслы термина «философия образования»: научно-педагогический, методолого-педагогический, рефлексивно-педагогический, рефлексивно-философский, инструментально-педагогический. Термин «философия образования» характеризуется смысловой многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа и статусом данной проблемной области, что позволяет выделять: а) философию образования как научную педагогику или теорию образования (научно-педагогический аспект); б) философию образования как методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект); в) философию образования как осмысление процесса образования и его соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский аспект); г) философию образования как инструмент анализа педагогической действительности (инструментально-педагогический аспект).

Изучение развития философии образования позволило установить следующие этапы становления отечественной философии образования, которые могут быть в соответствии с основной направленностью исследований названы следующим образом: идеологический, рационализаторский, кибернетический, проблемный, диалогический, экологический.

На основе анализа многочисленных подходов отечественных и зарубежных исследователей философских проблем образования выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования: 1. Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования. 2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально-наследуемых кодов поведения и т. д.). 3. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. 4. Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания, ориентированного на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностей и дескриптивной педагогики, анализ её задач, методов и социальных результатов. 5. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

Из всего ниже перечисленного можно сделать выводы, что основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

Также установлено, что тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования. Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

Дальнейшими перспективами исследования в данной предметной области являются следующие: анализ философского понимания идеала образованности, исследование содержания такого направления, как философия педагогики или философская педагогика установлением концептуальных оснований теории педагогики.

Дальнейшего исследования требует, на наш взгляд, реализация антропологического подхода в философии образования, в котором должны быть реализованы концептуальные основания теории человековедения.

К числу подходов, которые должны быть осмысленны в философии образования, следует отнести сипергетический подход, социокультурный подход, информационный подход, валеологический и феноменологический подходы.

Осмысление философского содержания сущности образования немыслимо без космологического подхода, деятельностного подхода, а также педагогической концепции развития творчества и личности.

Реализация указанных подходов, на наш взгляд, заложит основания теории философии образования как специфической междисциплинарной области исследования, основывающейся на социально-философской методологии.

философия образование знание научный

Литература

1. Аберскомби Н., Хилл С., Тернер С. Социологический словарь. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1997, 580-583 с.
2. Актуальные проблемы философии и социологии образования: (Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики). - Томск, 1998, 228-234 с.
3. Александрова Р. И. Духовность личности в философии Российского зарубежья: философско-педагогический аспект // Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья, 20-50-е годы ХХ века. - Саранск, 1997. - с.10-12.
4. Александрова Р.И. Философия и гуманитаризация образования // ХХ Огаревские чтения. -Саранск, 1999. -с.13-34.
5. Александрова Р. И., Белкин А. И. Философия образования Российского зарубежья: духовно-нравственные искания // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. -Саранск, 1998. - с.42-51.
6. Алексеев Н., Семенов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России. - 1997 №3. -с.88-94.
7. Андреева И. Н. Философия и история образования. Учебное пособие. - М. мос. гор. пед. общество, 1999. - 191 с.
8. Антипин Н. А. Философия образования: современные проблемы и подходы к их решению // Образованная Россия: специалист ХХI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. - СПб., 1997. - с.111-115.
9. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. Материалы межвуз. науч. конф., 28 мая 1998 г. / Оренбург обл. ин-т усовершенствования учителей, 1998 г., с.91-99.
10. Аплетаев М. Н. Нравственная деятельность как феномен образования. - Томск,1998. -№1 - с.18-24.
11. Арсеньев А.С., Бесчеревных Э.В., Давыдов В.В., Кондратов Р.Р. Философско-психологические проблемы развития образования (Серия: Теория и практика развивающего обучения). - М., ИНТОР, 1994. - 127-128 с.
12. Байденко В. И. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема // Понятийный аппарат педагогики и образования - Екатеринбург, 2000, с48-53.