Школьная тревожность микляева румянцева. Книга: Микляева А., Румянцева П.В. «Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. Упражнения по профилактике и коррекция уровня тревожности

В настоящее время для диагностики школьной тревожности используется множество разнообразных подходов, среди которых можно выделить наблюдение за поведением учащихся в школе, экспертные опросы родителей учащихся и учителей, тесты-опросники и проективные тесты. При этом каждый из перечисленных методов имеет свои достоинства и ограничения, рассмотрим некоторые из них более подробно.

Метод наблюдения позволяет собрать информацию о разнообразных проявлениях школьной тревожности в поведении учащихся, причем даже в том случае, если эта тревожность им самим не осознается. Однако проведение наблюдения - очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредоточенности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.

Метод экспертных опросов позволяет определить интенсивность проявления школьной тревожности во взаимодействии учащегося со значимыми другими. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность этих данных напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оценивания, то есть способности учителей и родителей заметить признаки тревожности или их отсутствие в поведении того или иного ребенка.

Стандартизированные опросники школьной тревожности позволяют получить качественные эквиваленты выраженности различных видов школьной тревожности в структуре эмоциональных свойств личности учащегося, что облегчает процедуру их обработки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различных тестируемых групп. В то же время, к недостаткам такого типа методов можно отнести их зависимость от уровня развития рефлексии испытуемых, с одной стороны, и от их стремления продемонстрировать социально желательные образцы поведения, с другой.

Стандартизированные проективные методики во многом позволяют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоемко. Кроме того, использовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления к демонстрации той или иной жизненной позиции, собственного остроумия, искажающих полученные результаты.

Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограничений, благодаря чему являются универсальным психодиагностическим средством, позволяющем исследовать те аспекты отношений испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей. Однако и у этих методов есть свои недостатки. К их числу можно отнести отсутствие стандартизированной процедуры обработки и интерпретации данных, что ставит точность интерпретации результатов в зависимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных данных. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.

Для проведения фронтальной диагностики школьной тревожности целесообразно использовать методы, не требующие особых временных затрат в проведении и обработке результатов, единственной целью применения которых является выделение детей «группы риска» поп показателям школьной тревожности. Это, прежде всего, проективные рисуночные тесты и метод экспертного опроса. Другие методы удобнее использовать для уточнения особенностей школьной тревожности у детей «группы риска». Выбирая метод диагностики необходимо помнить об ограничении применения некоторых методик возрастом испытуемых, и специфике каждого психодиагностического средства.

Коррекционная работа с детьми с высоки уровнем тревожности может проходить в индивидуальной или групповой форме.

При выборе формы работы, как правило, учитывается характер тревожности. Если она, так или иначе, связана с одноклассниками или с трудностями в установлении с ними контактов, на первом этапе целесообразнее работать индивидуально и только достигнув определенного прогресса, включать ребенка в групповую работу. Прежде всего, это работа по развитию коммуникативных навыков, которая может проходить в мини-группах, включающих 2-4 детей с подобными трудностями.

Опыт показывает, что в старшем подростковом возрасте индивидуальная форма работы предпочитается групповой самими учащимися, поскольку уровень развития рефлексии уже позволяет им говорить о чем-то личном, что не хотелось бы выносить на прилюдное обсуждение, а рассказать кому-то хочется.

В отличие от детей помладше, ученики 10-11-х классов, а иногда и 8-9-х, ознакомившись с результатами фронтальной психодиагностики, сами могут обратиться за консультацией к школьному психологу. В то же время для многих учащихся с 1-го по 8-9-ый классы группа может стать мощным ресурсом, позволяющим справиться со школьной тревожностью. Это связано с тем, что данная проблема является, по сути, эмоциональной, а пространство группы позволяет возникнуть эмоциональному резонансу, способствующему разрядке, отреагированию, негативных эмоций и выработке эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях.

Необходимо отметить, что коррекционную работу с учащимися 1, 5 и 10-ых классов следует проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это объясняется тем, что для учащихся этих классов свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптивного процесса, связанного с изменяющейся социально-педагогической ситуацией.

Выделяют несколько основных приемов построения учебного процесса, которые помогают снизить вероятность возникновения стрессогенных условия, которые могу повлечь за собой резкое повышение уровня тревожности школьников.

1) отсутствие сравнений ребенка с другими учащимися;

2) стимуляция оптимистического взгляда на возможности ученика;

3) ребенок не должен испытывать ощущения неудачи, порожденной нашей системой оценивания, критикой и насмешкой со стороны учителей и одноклассников;

4) целенаправленное создание «ситуаций успеха» - предоставление ребенку задания, которые ему по силам, акцент на успешности результата;

5) отсутствие спешки при работе над новым материалом, освоении новых умений;

6) репетиции, «проигрывание» тревожащих мероприятий (экзаменов, концертов), Разъяснение и обсуждение перемен или важных, значимых ситуаций придает ребенку уверенность;

7) одинаковые требования для всех: наличие «любимчиков» и «нелюбимчиков» у педагога приводит к уменьшению его авторитета;

8) четкая аргументация своей позиции при наказании или выставлении низкой оценки. Чем более активную роль ученик занимает в контроле над собственной деятельностью, планировании ее - тем меньше страха перед наказанием и негативным оцениванием, однако тем более осознана позиция ученика в отношении своего труда, его результатов;

9) построение урока таким образом, чтоб мотивацией деятельности ученика был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний;

10) критика лишь в отсутствии других учеников;

11) важен учет возможностей данного, конкретного ученика;

12) ориентация на возрастные, гендерные, индивидуально-типологические особенности ученика, учет темперамента, возрастных кризисов, соматического здоровья ребенка);

13) сдержанность и использование приемов саморегуляции;

14) избегание эмоциональной депривации ученика, чрезвычайно важно демонстрировать ему принятие и уважение;

15) очень важно создание верной ценностно-смысловой ориентации ученика;

16) контроль над мышлением: целенаправленное усилие по повторению позитивных утверждений, концентрация на них;

17) знание элементарных приемов релаксации, снятия мышечного напряжения, простейших дыхательных упражнений;

18) в ситуациях высокой тревожности, адекватными способами совладания со стрессом являются следующие:

a) концентрация внимания на совершаемой работе,

b) вера в свои силы (целенаправленное повышение степени уверенности ребенка в себе, своих возможностях.

Подводя итог, можно сделать вывод, что тревожность, тревога и страх - понятия, тесно связанные друг с другом. Каждое из этих явлений сопровождается чувством беспокойство, которое исходит из ожидания, предвидения или непосредственно столкновения с опасностью. Школьная тревожность - это вид тревожности, предметным содержанием которого является школьная среда и все с ней связанное. Среди методов диагностики тревожности особым вниманием пользуется метод проективных рисунков. Эта методика считается универсальной в плане диагностики и коррекции, что является важным моментом при работе с детьми. Так же для коррекции высокого уровня тревожности любого генеза используются техники арт- и игротерапии, эффективность которых подтверждена многочисленными исследованиями.

Говоря о воздействии личности педагога на уровень школьной тревожности подростков, следует упомянуть так же и о влиянии семейной ситуации и личности самого ученика. Необходимо учитывать влияние внешних факторов, не входящих непосредственно в состав учебной среды школьника, но косвенно влияющих на нее. Но, не смотря на многообразие факторов и степень влияния их на восприятие школьником окружающей его среды, в образовательном процессе педагог всегда будет занимать главное место, что позволяет предположить достаточно высокую степень его влияния на учеников.

3 Формы проявления школьной тревожности

2 Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности

Заключение

Литература

Приложения

Приложение 1. Карта наблюдения

Приложение 2. Методика диагностики уровня школьной тревожности

Филлипса

Введение

Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог, педагоги, родители учащихся.

По мнению Микляевой А.В. в настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных особенностей ребенка.

Данная тема привлекательна потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и современному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.

По мнению Румянцевой П.В. - тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику. Младший школьный возраст традиционно считается «эмоционально насыщенным». Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни.

Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует - в сложной.

Зарубежные психологи Фромм Э., Хорни К. считают, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Исследования отечественных психологов Драгуновой Т.В.,Славиной Л.С., показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных инстинктов.

Эти исследования на сегодня можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Объект исследования- процесс проявления тревожности у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования- формы проявления тревожности в младшем школьном возрасте и пути ее преодоления.

Цель исследования- изучение проблемы тревожности у детей младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме;

Раскрыть особенности, формы проявления тревожности у детей младшего школьного возраста и пути её преодоления;

Установить причины повышенной тревожности младших школьников; 4. Подобрать комплекс диагностических методик по теме исследования.

Методы исследования - анализ теоретических источников, наблюдение и диагностика.

Теоретическое и практическое значение работы в том, что анализ и систематизация источников, а также исследование особенностей и форм проявления тревожности позволяет установить причины повышенной тревожности у детей младшего школьного возраста.

коррекция школьная тревожность

Глава 1. Психологическое понятие «школьная тревожность»

1 Исследование причин школьной тревожности

В повседневном профессиональном общении слова «тревога» и «тревожность» употребляют как синонимы, однако, для психологической науки эти понятия неравнозначны.

В современной психологии принято различать два данных термина, хотя еще полвека назад это различие было неочевидным.

Понятие тревоги было введено в психологию З.Фрейдом, который определял страх как таковой, конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх - тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер. Дифференциация тревоги и страха по принципу, предложенному З.Фрейдом, поддерживается и многими современными исследователями. Считается, что, в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх. В отличие от тревоги, тревожность в современной психологии рассматривается как психическое свойство и определяется как склонность к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги.

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В чем причина школьной тревожности? Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь - особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на «отлично»). У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью. Известный психолог Прихожан А.М. выделяет особенности тревожных детей в школе - сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению. Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания. Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей. На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок. При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

Прихожан А.М. считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п.

Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Такие занятия могут способствовать формированию у ребенка конструктивных навыков поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться. Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы. Важно помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание - это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации.

В нашей курсовой работе школьную тревожность мы рассматриваем как специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими, вне школы).

Школьная образовательная среда описывается следующими признаками:

физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;

человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик - учитель - администрация - родители»;

программа обучения.

Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды- это наименее стрессогенный фактор.

Наиболее типично возникновение школьной тревожности связано с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и небольшого опыта наблюдений за учащимися младшего школьного возраста по вопросу школьной тревожности можно выделить несколько факторов, воздействие которых способствует формированию и закреплению школьной тревожности. В их число входят:

учебные перегрузки;

неспособность учащегося справиться со школьной программой;

неадекватные ожидания со стороны родителей;

неблагоприятные отношения с педагогами;

регулярно повторяющиеся оценочно-отметочные ситуации;

смена школьного коллектива и / или неприятие детским коллективом.

По мнению Б.И. Кочубей - учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса. Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследования ученых показывают, что после шести недель активных занятий у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяет по меньшей мере три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили привилегию - дополнительные каникулы в середине изматывающе длинной третьей четверти. А для остальных школьников самая короткая четверть- вторая- длится, как правило, семь недель.

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних. Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности.

Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ», где по данным исследований, дети значительно тревожнее, чем в обычных школах, при этом чем сложнее программа, тем выраженнее дезорганизующее влияние тревожности;

недостаточным уровнем развития психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения и т.д.;

психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка- высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка.

Связь школьной тревожности с успеваемостью можно проанализировать следующим образом: наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».

Неадекватные ожидания со стороны родителей являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности- это, прежде всего, ожидания, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижении высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность. Родители зачастую не оказывают ребенку эмоциональной поддержки. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть.

Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности многослойны.

Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. Так, по результатам исследования Слепичевой О.А., наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповедующих так называемый «рассуждающее- методический» стиль педагогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т.д.

Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Интересно, что учителя нередко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.

В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке.

По мнению Славиной А.Н., недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности, постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.

Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьников, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социального одобрения.

Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же с гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить пятерку», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.

Однако, большинство детей испытывают тревожность при более серьезных «проверках» - на контрольных работах или экзаменах. Как подчеркивает автор Бойко В.В. - главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности.

Негативное влияние ситуации проверки знаний прежде всего сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента- компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа, т.к. чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности.

Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже- из класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы. Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями типа «с ними скучно». Аналогичный эффект вызывает и неприятие детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: мешает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других.

2 Динамика проявления школьной тревожности в младшем школьном возрасте

Школьная тревожность начинает формироваться ещё в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Такое положение дел приводит к тому, что к моменту поступления в школу ребенок уже «подготовлен» к тревожному реагированию на различные аспекты школьной жизни.

По мнению Лютовой Е.К., младший школьный возраст традиционно считается «эмоционально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего, за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и.т.д.).

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у ребенка неблагоприятного эмоционального опыта, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но, напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях.

Для тревожных детей в отличие от эмоционально благополучных, характерно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и одновременно - не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их нетревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Существенное влияние на накопление такого опыта оказывает также то, что в оценке своих успехов и неудач тревожные дети и подростки ориентируются в основном на внешние критерии (отметку, оценку окружающих и др.). Если подобные критерии отсутствуют, они испытывают большие затруднения.

Эти результаты дополняют имеющиеся в литературе данные о связи тревожности и внешнего локуса контроля. Очевидно, что как внешний локус контроля, так и ориентация на заданные внешне критерии порождают высокую степень зависимости тревожных людей от окружающих и от неких «высших сил» (рока, судьбы). Но поскольку и то и другое находится в значительной мере вне контроля человека, подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу.

Для тревожных детей характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие дети действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии.

Такое положение, однако, нередко остается вне влияния родителей и педагогов, поскольку и в детском саду, и в школе основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным детям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий создают условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет.

Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта также служат в младшем школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий, а в подростковом- при достаточно точном запоминании как тех, так и других - постоянные сомнения в том, действительно ли успех является подлинным. Все это способствует накоплению отрицательного эмоционального опыта, работающего как механизм «заколдованного психологического круга». Можно думать, что именно указанные особенности эмоционального опыта влияют на характер переживания тревоги как диффузного, беспредметного. Они создают своеобразное силовое поле, которое приписывает отрицательную модальность всему непосредственно воспринимаемому окружению и экстраполирует его в будущее.

В младшем школьном возрасте ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, у младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

В младшем школьном возрасте тревожность все более опосредуется особенностями «Я-концепции», носящей противоречивый, конфликтный характер. В свою очередь, тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного его восприятия, углубляет и усиливает этот конфликт. На потребностном уровне он приобретает характер противоречия между аффективно заряженным стремлением к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели, с одной стороны, и боязнью изменить привычное отношение к себе - с другой.

Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивают отрицательный эмоциональный опыт. Поэтому тревожность все более закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу.

Учитывая, что этот возраст знаменуется одним из наиболее ярких возрастных кризисов развития («кризис семи лет»), неудивительно, что шести-семилетней ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне адаптации к новой роли - школьника. О важности этого процесса говорит хотя бы тот факт, что Всемирной организацией здравоохранения этот период называется периодом «школьного шока».

Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. Школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется.

Как считает Битянова М.Р. - ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований, что дает основания назвать социально-педагогическую ситуацию стабильной. В целом ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В тоже время, личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу можно отнести:

школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);

домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются»).

В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации.

1.3 Формы проявления школьной тревожности

Под формой тревожности мы понимаем особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающих способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию. По мнению Дубровиной И.В. известно - существует 2 категории тревожности:

Открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

Скрытая - в разной степени не осознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения.

Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней ученик не может;

Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью;

По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы выделились две субформы:

а) снижение уровня тревожности;

б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности.

Эта форма тревожности встречается преимущественно в младшем школьном возрасте.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавится.

Культивируемая тревожность - в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаться учеником как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом она совпадает с формой 2.б, различия касаются, как отмечалось, лишь оценки этого переживания. Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоде от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях встречаются одновременно два или даже все три варианта.

Как разновидность культивируемой тревожности может быть рассмотрена форма, которую условно называют «магической». В этом случае ребенок, как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожащих его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга».

Говоря о формах тревожности, нельзя не коснуться также проблемы так называемой «замаскированной» тревожности. «Масками» тревожности называются такие формы поведения, которые имеют вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне. В качестве таких «масок» чаще всего описываются агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность и др.

Выделяют агрессивно-тревожный и зависимо-тревожный типы (с разной степенью осознания тревоги). Агрессивно-тревожный тип наиболее часто встречается в школьном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения. Тревожно-зависимый тип наиболее часто встречается при открытых формах тревожности, особенно при острой, нерегулируемой и культивируемой формах.

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения психосоматики. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают беспричинные боли и боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические нарушения случаются непосредственно перед контрольными и экзаменами, и характерны для учащихся любого возраста.

По мнению Битяновой М.Р, нежелание ходить в школу - свидетельствует в первую очередь о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно.

Если учащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту тему, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы. Начиная со средней школы, довольно типичными становятся также прогулы контрольных и самостоятельных работ, «нелюбимых» предметов, уроков, которые ведут «плохие» учителя.

Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Это связано иногда может быть со стремлением «быть лучше всех» («не быть хуже, чем…»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка.

С конфликтностью самооценки связан и следующий «универсальный» поведенческий признак школьной тревожности - отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено механизмом «замкнутого психологического круга». Ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно или негласно присвоен статус « самых слабых» в параллели.

Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Раздраженные или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк.

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках,- признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характерны для тревожных людей. Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. Помочь таким детям стать более внимательными - значит помочь им справиться с тревожностью.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессовых ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты может возникать тошнота, легкое головокружение- состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций.

Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов.

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу- очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок.

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки- это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, их утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.

Начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Хотя время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают выставлять еще со второго полугодия первого класса. Школьная оценка первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценностность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. По сути, оценка является «внешним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоцелью. Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно по шкале «хорошо знаю - плохо знаю», а ее внешняя оценка. Важно не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку (в случае доминирования мотивации избегания неудач - не получить плохую), причем самыми разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» хорошей оценки со слезами на глазах.

Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.

Глава 2. Методы и пути коррекции школьной тревожности

1 Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности

Наблюдением обычно называют активную форму чувственного познания, дающую возможность накапливать эмпирические данные, образовывать первоначальные представления об объектах наблюдения или проверять исходные предположения, связанные с ними. Именно потому, что наблюдение обеспечивает познание путем прямого контакта при помощи органов чувств с объектом изучения, оно стало исторически первым научным методом.

Термин «наблюдение», как справедливо считает Климов Е.А., используется в трех разных значениях: наблюдение как деятельность, как метод и как методика.

Наблюдение применяется не только в научных исследованиях, но и в различных видах общественной практики, сохраняя свои основные черты. Так, оператор энергосистемы, наблюдающий за показаниями приборов, проводит осмотр по определенному плану; врач, проводя систематичный осмотр больного, получает представление о состоянии его здоровья; следователь, наблюдая за поведением преступника во время допроса, проверяет, какая из гипотез о роли допрашиваемого в преступлении наиболее правдоподобна. Педагог, используя метод наблюдения, выделяет «группу риска» детей по показателю тревожности. Является наблюдение научным или практическим - определяется, прежде всего, характером целей. Научное наблюдение всегда преследует исследовательские, познавательные цели. Наблюдение, включенное в практическую деятельность, направлено на ее обслуживание, результаты наблюдения немедленно используются для достижения основной цели практической деятельности: врачом для постановки диагноза, оператором для управления распределением электроэнергии, следователем для раскрытия преступления.

Таким образом, тут же проверяется истинность, объективность результатов наблюдения.

Термин «метод» употреблялся еще в древнем мире как синоним «учения». В настоящее время в философской литературе метод в широком смысле понимается как «форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей изучаемого объекта». Иначе говоря, метод включает, с одной стороны, систему регулятивных принципов практической и познавательной теоретической деятельности, то есть приемов изготовления изделий или способов исследования и изложения материала, и, с другой стороны, - способ истолкования фактов. В согласии с этой точкой зрения Климов Е.А. считает, что метод наблюдения в психологии представляет собой систему положений о сущности и специфике психологического наблюдения, об его возможностях и ограничениях, как метода научного исследования, об орудийном оснащении, о структуре и разновидностях деятельности психолога в роли наблюдателя. Наблюдение является одним из методов сбора данных, таких как эксперимент, беседа, опрос или анализ продуктов деятельности, и отличается от них либо типом отношения к объекту изучения, либо наличием прямого визуального и слухового контакта с объектом изучения. Основными характеристиками психологического метода наблюдения являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность.

Используя метод наблюдения, можно фиксировать различные параметры и характеристики деятельности группы детей (одного ребенка). Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях, например, во время урока или во время перемены, в различное время дня - на первых уроках или на последних, на различных предметах.

Основная задача наблюдения - выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, в частности - выделение детей «группы риска» по показателю школьной тревожности.

Применительно к данной конкретной задаче исследования, с учетом специфической природы изучаемой реальности, ситуации, условий, в которых должно проводиться исследование, наличия определенных предметных средств для осуществления наблюдения и фиксации его результатов метод наблюдения реализуется в виде конкретной методики. Под методикой наблюдения обычно понимается социально фиксированная, изложенная понятно для других, предметно представленная система средств сбора и обработки эмпирических данных, которая адекватна определенному ограниченному кругу задач. В зарубежной психологической литературе используется термин "техники наблюдения" как синоним приведенного здесь понимания методики. Методики наблюдения различаются способами организации деятельности наблюдения, приемами расчленения (квантификации) наблюдаемого потока изучаемой реальности, характером и величиной единиц наблюдения, приемами фиксации наблюдаемого (запись от руки, кино-, фото-, видео-регистрация) и способами анализа результатов (качественный, количественный). Методика, как самое полное описание всей процедуры наблюдения включает: выбор ситуации и объекта наблюдения, который определяется прежде всего целью исследования и в известной мере теоретическими представлениями об изучаемой реальности; программу (схему) наблюдения в виде переменного перечня признаков (аспектов) наблюдаемого поведения, единиц наблюдения с подробным их описанием, а также способ и форму фиксации результатов наблюдения; описание требований к организации работы наблюдателя; описание способа обработки и представления полученных данных.

Наблюдение служит одним из методов познания психической реальности в той мере, в какой последняя имеет внешние проявления, и с той тонкостью и глубиной, какую может обеспечить теория, в рамках которой проводятся те или иные наблюдения и интерпретируются его данные.

Объектом психологического наблюдения является тот, за кем ведется наблюдение - отдельный человек, группа людей в их совместной деятельности, общности. Предметом наблюдения могут быть только внешние экстериоризированные компоненты деятельности:

а) моторные компоненты практических и гностических действий; движения, перемещения и неподвижные состояния людей; скорость и направление движения; дистанции между ними; соприкосновения, толчки, удары; совместные действия (группы людей);

б) речевые акты, их содержание, направленность, частота, продолжительность, интенсивность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя;

в) мимика и пантомимика, экспрессия звуков;

г) внешние проявления некоторых вегетативных реакций: покраснение или побледнение кожи, изменение ритма дыхания, потоотделение и т.д., сочетание перечисленных признаков.

Наблюдаемыми могут быть ситуации, возникающие в естественной жизни и искусственно создаваемые в эксперименте, различающиеся по видам деятельности, взаимодействий людей друг с другом, спонтанные и организованные и т.д.

Факторами, прежде всего определяющими сложность познания «внутреннего через наблюдение внешнего» являются, во-первых, многозначность связей внешнего проявления с субъективной психической реальностью, стоящей за ней, и, во-вторых, многоуровневая иерархическая структура психических явлений. В силу первого одно и то же поведенческое событие может быть связано с различными психическими процессами. Педагогами был сформулирован ряд правил для применения наблюдения:

Проводить многократные систематические наблюдения данного поведения в повторяющихся и изменяющихся ситуациях, что позволяет отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;

Не делать скороспелых выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно того, какая психическая реальность стоит за наблюдаемым поведением;

Сопоставлять частные условия появления наблюдаемого поведения с общей ситуацией. Рассмотрение в общем контексте больших общностей (общей ситуации, личности в целом, применительно к ребенку - стадии психического развития и т.п.) часто изменяет психологический смысл наблюдаемого.

Если цель исследования конкретна и строго определена - под давлением этой цели во время наблюдения производится отбор только нужных фактов и явлений. Познавательные цели ведут к селекции предметного содержания наблюдения - что наблюдать и что считать наблюдавшимся фактом, а тем самым задают требования к степени избирательности наблюдения, и расчленению наблюдаемого на единицы. Лишь в очень редких случаях наблюдения, посторонние по отношению к направленности той практической или исследовательской работы, при выполнении которой они сделаны, - случайные наблюдения - приводят к крупным открытиям.

Наблюдение, как правило, проводится в несколько этапов, на различных уроках, что позволяет диагностировать устойчивость проявлений школьной тревожности от одной ситуации к другой. Предлагаемая карта наблюдения позволяет осуществлять диагностику в урочное время. (см. приложение 1)

При проведении диагностики уровня школьной тревожности учащихся с помощью метода наблюдения предупреждать детей не следует, что снижает вероятность демонстрации детьми нетипичных для них форм поведения.
2.2 Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности

Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

При выборе формы работы с ребенком, как правило, учитывают характер его тревожности. Если она так или иначе связана с одноклассниками, или же у учащегося наблюдаются затруднения в установлении и поддержании контактов со сверстниками, на первом этапе целесообразно работать с ним индивидуально, и только достигнув определенного прогресса включать ребенка в групповую работу (прежде всего, в работу по развитию коммуникативных навыков, которая может строиться в мини-группах, включающих 2-4 подобных детей).

Для многих учащихся с первого класса группа может стать мощным ресурсом, позволяющим справиться со школьной тревожностью. Это связано с тем, что данная проблема является, по сути, эмоциональной, а пространство развивающей группы позволяет возникнуть эмоциональному резонансу, способствующему разрядке (отреагированию) негативных эмоций и выработке эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях.

По мнению Вегнер А.Л., развивающую работу, направленную на создание условий для преодоления учащимися школьной тревожности, в тех параллелях, которые характеризуются изменяющейся социально-педагогической ситуацией (1,5 классы), следует проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это связано с тем, что для учащихся перечисленных классов свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптационного процесса. «В норме» к концу первой четверти у большинства первоклассников, пятиклассников уровень школьной тревожности снижается до пределов возрастной нормы.

По мнению Хухлаевой О.А., индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем школьной тревожности, поддается алгоритмизированию с большим трудом. Это связано с тем, что причины, вызвавшие школьную тревожность, а также формы ее проявления, очень «личностны». Поэтому работа строится по общему алгоритму, который наполняется в каждом конкретном случае ситуационным содержанием.

Первый шаг в подобной работе - выявление причин, вызывающих школьную тревожность у данного ребенка. Если ситуация позволяет, желательно использовать приемы опосредованной работы со школьной тревожностью (это возможно в том случае, когда конкретный фактор, вызывающий школьную тревожность, можно устранить или минимизировать его влияния на учащегося).

Психолого-педагогическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности можно представить в виде этапов:

Психодиагностика особенностей проявления и уровня школьной тревожности младших школьников;

Основная работа с учащимся, которая включает в себя разрядку тревоги и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание), при необходимости - включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения - формирующий этап (разработка коррекционной программы на снижение уровня тревожности);

Итоговая диагностика (диагностика результатов после формирующего этапа);

В целом, можно отметить, что индивидуальная помощь учащимся, характеризующимся высокой школьной тревожностью, - это процесс, требующий от педагога творческого подхода, основанного на внимательном анализе всех особенностей личности учащегося, а также социально-педагогической ситуации его развития.

В программах групповой работы по проблеме школьной тревожности целью является создание условий для снижения школьной тревожности у учащихся до уровня мобилизующей тревоги соответствующего возрастной норме. Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:

обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;

способствование повышению самооценки у участников группы;

способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся.

Для повышения эффективности программы необходимо соблюдение ряда дополнительных условий. Проблема школьной тревожности требует системности и комплексного подхода работы с педагогами и родителями учащихся.

На подготовительном этапе работы необходимо проведение консультаций с родителями и педагогами участников группы с целью предупреждения возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности. Кроме того, по мнению Хухлаевой О.А., необходимо учитывать, что работа зачастую проводится в условиях школьного класса, то есть дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому к основным условиям эффективности программы необходимо отнести создание максимально безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возможной анонимности. Смешивание учащихся разных классов нежелательно, так как это затрудняет работу группы, препятствует созданию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество.

Программа работы включает в себя несколько этапов.

На подготовительном этапе проводится психодиагностика, используется метод наблюдения за поведением учащихся во время и вне учебной деятельности. А также психодиагностические средства, соответствующие возрасту учащихся. В частности, предлагается в этот период не вызывать ребенка к доске, спрашивать только в рамках фронтальных опросов.

Основной этап предполагает групповую работу. На этом этапе занятия строятся по алгоритму:

первые занятия ориентированы на создание рабочей атмосферы, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников;

последующие занятия направлены на разрядку школьной тревожности, способствующие развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся;

итоговое занятие представляет собой подведение результатов работы.

На завершающем этапе групповой работы проводится контрольная диагностика уровня школьной тревожности у участников группы, позволяющая оценить эффективность работы. Кроме того, на этом этапе разрабатываются рекомендации на снижение уровня тревожности.

Заключение

Проблема школьной тревожности и работы с ней многогранна. В нашей курсовой работе освещены основные факторы, влияющие на появление школьной тревожности у учащихся, а также пути преодоления этого симптома школьной дезадаптации.

Наиболее типично возникновение школьной тревожности связано с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. Кроме того, неадекватные ожидания со стороны родителей являются причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще.

Тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель, а также регулярно повторяющиеся оценочно-ситуационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьников.

Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. Школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется.

Ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. И одна из форм проявления школьной тревожности - потеря контроля над физиологическими функциями в стрессовых ситуациях.

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося.

Используя метод наблюдения, можно фиксировать различные параметры и характеристики деятельности группы детей (одного ребенка), в зависимости от задач, поставленных педагогом. Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях, например, во время урока или во время перемены, в различное время дня - на первых уроках или на последних, на различных предметах. Основная задача наблюдения - выделение детей «группы риска» по показателю школьной тревожности.

Развивающая работа педагога с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. При выборе формы работы с ребенком, как правило, учитывают характер его тревожности.

К ожидаемым результатам можно отнести снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышения самооценки учащихся, развития культуры общения.

С целью накопления опыта по данной теме для применения изученных методов в единой системе психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса, исследования будут продолжены.

Литература

1. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Изд-во Просвящение, 1997. 250 с.

Бойко В.В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации. М.: Изд-во МГУ, 1997. 201 с.

Вегнер А.Л. Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М.: Изд-во Наука, 2000. 125 с.

Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Вопросы психологии. 1999. №4. С. 21-28.

Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников. М.: Изд-во Альфа-книга,1988. 340 с.

Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Изд-во Наука, 1996. 178 с.

Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб.: Изд-во Речь, 1997. 158 с.

Иванова Л.С. Психология развития. СПб.: Изд-во Академия, 2000. 418 с.

Ильин Е.П. Мотивы человека. СПб.: Изд-во Университетская книга,1998. 276 с.

Климов Е.А. Методы диагностики тревожности. М.: Изд-во МГУ, 2002. 125 с.

Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 13-23.

Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Изд-во Сфера, 1988. 196 с.

Кузнецова И.В., Методы консультирования младших школьников // Школьный психолог. 2000. №29. С.24-26.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Эффективное взаимодействие с детьми. СПб.: Изд-во Речь, 2001. 205 с.

Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Изд-во Речь, 2007. 247с.

Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С.11-18.

Славина А.Н. Трудные дети. М.: Изд-во Наука, 1998. 117 с.

Слепичева О.А. Тревожность и ее последствия. СПб.: Изд-во Меридиан, 2003. 315 с.

Спилберг Ч.Д. Методологические проблемы исследования тревоги. М.: Изд-во Альфа-книга, 1993. 285 с.

Терешкина И.Б. Психологические проблемы учащихся частных школ // Вопросы психологии. 1998. №3. С.17-21.

Хухлаева О.А. Психологическая поддержка детей со страхами // Школьный психолог. 2002. №6. С.12-15.

Приложение 1

Карта наблюдения (бланк)

ПризнакиУчащиеся12345…nВербальные«Я боюсь» (и смысловые эквиваленты)«Я не знаю» (и смысловые эквиваленты)«Я не буду отвечать» (и смысловые эквиваленты)НевербальныеМимикаНепроизвольное подергивание векРасширенные глазаПотупленный взглядЛицо без эмоцийБледность лицаПокраснение лицаВзгляд «мимо доски», «мимо учителя»Плотно сжатые губыПозаВтягивание головы в плечиНаклон к партеРаскачивание на стулеПодсовывание рук под ногиНебрежное поднимание рукиНапряженное поднятие руки («трясущаяся рука») ЖестыЗакрывания лица рукамиПодергивание рукой, ногойПокусывание ручки, карандашаПерекладывание предметов по партеИнтонацияПрерывистый голосПлаксивая интонация (вплоть до слез)Тихий голосВопросительная интонация в утвердительных предложенияхИтог: вербальных признаков тревожности невербальных признаков тревожностиПриложение 2

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить Да или Нет.

Инструкция: Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ +, если Вы согласны с ним, или -, если не согласны.

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил Да, в то время как в ключе этому вопросу соответствует -, то есть ответ нет. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы№ вопросов1. Общая тревожность в школе2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 222. Переживание социального стресса5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 113. Фрустрация потребности в достижение успеха1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 134. Страх самовыражения27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 65. Страх ситуации проверки знаний2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 66. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих3,8,13,17.22; сумма = 57. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу9,14.18.23,28; сумма = 58. Проблемы и страхи в отношениях с учителями2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

Ключ к вопросам

1 -7-13-19-25 +31 -37-43 +49-55-2 _8-14-20 +26-32-38 +44 +50-56-3-9-15-21 -27-33-39 +45-51 -57-4-10-16-22 +28-34-40-46-52-58-5-11 +17-23-29-35 +41 +47-53-6-12-18-24 +30 +36 +42 -48-54-

Результаты

) Число несовпадений знаков (+ - да, - - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.

) Представление этих данных в виде диаграммы.

) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

0-

Текст опросника

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.

Подобные документы

Динамика проявления школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности. Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности. Комплекс диагностических методик.

курсовая работа , добавлен 20.11.2013


Понятия локуса контроля и школьной тревожности в психологии. Эмпирическое исследование уровня субъективного контроля и школьной тревожности школьников среднего возраста. Опросник уровня субъективного контроля, а также школьной тревожности Филлипса.

курсовая работа , добавлен 21.02.2013


Теоретические аспекты проявления школьной тревожности. Понятие тревожности. Коррекция детской тревожности с помощью различных методов игровой терапии. Эмпирическое исследование. Программа эмпирического исследования. Интерпретация полученных данных.

курсовая работа , добавлен 01.04.2006


Исследование эмоционального состояния младших школьников. Опросник на выявление страхов "Страхи в домиках". Методика диагностики уровня тревожности Филлипса. Тест тревожности Амен Дорки. Примеры коррекционно-развивающих занятий с тревожными детьми.

отчет по практике , добавлен 11.03.2011


Психологическая характеристика тревожности у детей подросткового школьного возраста. Проблемы, факторы, особенности проявления и методика измерения тревожности. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности.

курсовая работа , добавлен 08.08.2014


Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии. Тревожность и возрастные особенности детей школьного возраста. Возникновение новой социальной ситуации отношений при поступлении ребенка в школу. Тест школьной тревожности Филлипса.

дипломная работа , добавлен 26.08.2011


Изучение тревожности в психологической науке. Характеристики тревожности в младшем школьном возрасте. Коммуникативная компетентность как фактор оптимизации школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Реализация коррекционно-развивающей программы.

дипломная работа , добавлен 20.05.2013

Целью групповой работы по проблеме школьной тревожности является создание условий для ее снижения у первоклассников до уровня «мобилизующей» тревоги, соответствующего возрастной норме.

Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:

·обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;

·способствование повышению самооценки у участников группы;

·повышение общей коммуникативной культуры учащихся.

Ожидаемым результатом групповой работы является снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышение самооценки учащихся, развитие культуры общения.

Программа рассчитана на 11-13 часов, включает в себя 11 занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1 академический час. Наполняемость группы - 7-10 человек.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Министерство образования Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

гимназия № 642 «Земля и Вселенная»

УТВЕРЖДЕНО ПРИНЯТО

Педагогическим советом Директор_______________

Протокол №___ от _____________ П.А. Трошкеев

ПРОГРАММА

групповой работы по проблеме школьной тревожности

(модифицированная, по книге А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой «Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция»)

Возраст учащихся: 6-8 лет

Санкт-Петербург

2012 г.

Пояснительная записка.

Данная программа имеет социально-педагогическую направленность .

Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, может осуществляться индивидуально и в группе. При выборе формы работы учитывают, прежде всего, характер тревожности ребенка. Если она связана с одноклассниками (или наблюдаются трудности в общении со сверстниками), на первом этапе с ребенком работают индивидуально, а, достигнув определенного результата, включают в групповую работу.

Для первоклассников группа может стать мощным ресурсом, позволяющим справится со школьной тревожностью. Это связано с тем, что данная проблема является эмоциональной, а пространство развивающей группы позволяет возникнуть эмоциональному резонансу, способствующему разрядке (отреагированию) негативных эмоций и выработке эффективных стратегий поведения в тех или иных школьных ситуациях.

Развивающая работа, направленная на создание условий для преодоления учащимися школьной тревожности в первом классе проводится в третьей учебной четверти. К концу первой четверти у большинства первоклассников уровень школьной тревожности снижается до пределов возрастной нормы. Это связано с тем, что первый класс характеризуется изменяющейся социально-педагогической ситуацией, и первоклассникам свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптационного процесса.

Целью групповой работы по проблеме школьной тревожности является создание условий для ее снижения у первоклассников до уровня «мобилизующей» тревоги, соответствующего возрастной норме.

Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи :

1. обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;
2. способствование повышению самооценки у участников группы;
3. повышение общей коммуникативной культуры учащихся.

Ожидаемым результатом групповой работы является снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышение самооценки учащихся, развитие культуры общения.

Программа рассчитана на 11-13 часов, включает в себя 11 занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия – 1 академический час. Наполняемость группы - 7-10 человек.

Проблема школьной тревожности требует системности и комплексного подхода, поэтому помимо групповой работы с детьми, параллельно проводится работа с классным руководителем и родителями учащихся.

На подготовительном этапе работы проводятся консультации с родителями и классным руководителем участников группы с целью предупреждения возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности.

Работа ведется в условиях школьного класса, где дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому основным условием эффективности программы стало создание максимально безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возможной анонимности. Занятия с учащимися разных классов проводятся в разное время, так как возможное смешивание препятствует созданию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество.

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы.

Необходимые материалы: шаблоны для визиток из цветной бумаги, парные «рукавички», вырезанные из бумаги, восковые мелки, цветные карандаши, фломастеры, скотч, игрушка-«талисман группы», листы А4 с нарисованными символами правил группы, текст сказки «Шапка-невидимка».

Ход занятия:

1. Вводное слово ведущего. Краткое выступление ведущего с целью информирования участников группы о целях и форме занятий.

2. Знакомство, изменение стереотипов, связанных с восприятием работы группы как урока, демонстрация стиля взаимоотношений с ведущим группы и ее членами . В общем кругу каждый называет свое имя. Работа разворачивается по принципу «снежного кома» : первый называет свое имя, следующий - имя предыдущего участника и только потом свое . Если имя соседа забылось, нужно его вежливо попросить повторить. В завершении задания выясняется, кто «самый памятливый»: желающие могут попытаться назвать по именам всех присутствующих.

Затем каждый оформляет себе «визитку» на заранее приготов ленных квадратиках цветной бумаги. Если ребенок затрудняется напи сать свое имя, ему помогает ведущий. На визитке нужно отразить что-то, что ее автор любит. По окончании работ визитки представ ляются группе (с небольшим комментарием), после чего «надева ются» - приклеиваются скотчем (одежду это не портит). Если ре бенок испытывает трудности с определением «что я люблю», ведущий может предложить ему несколько альтернативных вариантов «на выбор».

1. Упражнение «Варежки» для развития сплоченности группы через совместную деятельность. В случайном порядке раздаются парные заготовки «варежек» (на тот случай, если участников группы окажется нечетное количество, необходимо приготовить одну «тройку» варежек). Задача – найти свою пару (тройку), договориться и вместе их раскрасить. Затем каждая пара представляет свое творение. В случае конфликтов внутри пар возможна тактичная помощь ведущего.
2. Установление правил с целью регламентирования работы на основе добровольно принятых обязательств. Обсуждаются трудности,
   возникшие в предыдущих заданиях. На их основе вырабатываются
   правила работы группы, которые помогут в дальнейшем избегать
   таких ситуаций:

1. правило «я» - каждый говорит только за себя, а не за других;
2. правило «равных прав» - все участники группы равны и обращаются друг к другу по имени; нельзя перебивать того, кто говорит, применять физическую силу, оскорблять и дразнить;
3. правило «талисмана» - говорит тот, у кого в руках собачка-талисман группы, бережное отношение к талисману;
4. правило поднятой руки - говорить по одному, если хочешь сказать – подними руку, а не кричи;
5. правило поднятой руки – если ведущий поднял руку раскрытой ладонью вниз, значит все замолкают и слушают его;
6. правило «Шапки-невидимки» - сан кция за нарушение остальных правил. Для этого используется сказ ка М. Панфиловой, адаптированная к работе в развивающей группе (в оригинале она предназначена для дости жения аналогичных целей педагогом на уроке).

Правила в виде небольших рисунков (пиктограмм) заранее фиксируются на листах бумаги формата А4, и во время всех последующих занятий группы висят на стене.

5. Рефлексия результатов занятия для ассимиляции полученного
опыта. Обсуждение итогов занятия: круг «Новое и важное для
меня». Выработка ритуала завершения занятий, включающего элементы рефлексии («новое и важное для меня»), его проведение.
Важно внимательно следить за соблюдением принятых правил, тактично, но настойчиво пресекать попытки их нарушения.

6. Ввод в занятие «ритуала прощания». Ведущий напоминает ребятам, что данные занятия – не просто уроки и предлагает заканчивать их по особенному. Все встают в круг и берутся за руки, повторяя за ведущим слова в такт поднимают и опускают руки:

Мы сегодня были рады

Видеть каждого из нас!

Не пугают нас преграды,

В добрый путь и в добрый час!

За то, что сегодня не скучно нам было,

Мы скажем друг другу: «Большое спасибо!».

7. «Небосклон настроения». По окончанию занятия детям раздаются листочки «Мое настроение», которые заполняются каждым ребенком индивидуально. Листочек нужно подписать (если ребенок затрудняется, то ему помогает ведущий), и закрасить первое облачко настроения (в котором находится цифра 1) определенным цветом (в зависимости от настроения).

Облачко закрашивается красным (розовым, оранжевым) цветом, если настроение отличное, замечательное; если настроение просто хорошее – облачко закрашивается зеленым цветом, и синим, если настроение после занятия плохое.

Сказка «Шапка-невидимка»

(Панфилова М, 2000)

В Лесной школе появился новый ученик. Это Мышонок. Мы шонок был очень способным ребенком. Об этом ему постоянно го ворили мама с папой, и дедушка с бабушкой всегда восхищались им. Пропищит Мышонок пронзительно, а дедушка ликует: «Да ты просто соловей у нас!» Перекувырнется Мышонок через хвостик, а бабушка радуется: «Ой, акробат!» Родители говорили, что он точно будет отличником, ведь он уже теперь все знает. И Мышонку на самом деле стало казаться, что он исключительный. Осталось только дождаться того дня, когда будет возможность доказать это всем жителям леса.

В лесной школе его почему-то приняли без восторгов и восхи щения. Учитель Еж на уроках спрашивал всех учеников. Если Мы шонок выкрикивал ответ, учитель почему-то расстраивался и все равно дожидался ответа другого ученика. Мышонок, конечно, тоже отвечал, но ему казалось, что недостаточно часто. Если ответ Мы шонка оказывался верным, то он гордо вертел головой во все сто роны, чтобы насладиться вниманием одноклассников. Но ожида ния не оправдывались: учитель и одноклассники не замечали ге ниальности Мышонка.

Тогда Мышонок решил удивить всех своим соловьиным пис ком. И это ему удалось! Учитель строго посмотрел на Мышонка, а ученики громко рассмеялись. «Вот наконец-то, - подумал Мышо нок, - все заметили меня!» Он, забыв об уроке, начал размышлять, чем бы еще всех поразить. Особенно понравилось Мышонку, когда рассмеялась Белочка над его прыжком через хвостик во время уро ка. Только учитель не улыбался. Еж подошел и тихо спросил про казника: «Почему ты нам мешаешь?», но вместо ответа услышал пронзительный писк Мышонка. Ребята-зверята смеялись, и Мы шонок был счастлив.

Когда после уроков за Мышонком пришли родители, учитель Еж увидел в их глазах восхищение своим сыном и призадумался:

«Что же делать? Как помочь Мышонку стать настоящим учеником лесной школы? Ведь сейчас он поступает как маленький ребенок, а не как ученик. Как научить его быть терпеливым и выполнять школьные правила? Как научить его помогать, а не мешать своим товарищам? Как научить его радоваться успехам своих новых дру зей?»

На следующий день учитель Еж начал урок с рассказа о шапке-невидимке, которая хранится в самом секретном месте в кабинете у директора школы. Шапка эта - невидимая, и других она тоже делает невидимыми. Еж сказал, что готов надеть ее на голову лю бому ученику, который мешает тем, кто учится. Мышонок захотел, чтобы надели ему, в ней он еще больше поразит окружающих.

Учитель с грустью подошел к парте Мышонка и дотронулся до его головы. Казалось, ничего особенного не произошло, только ребята-зверята перестали обращать внимание на кривляния мышонка. Мышонок старался проказничать изо всех сил, но потом ему надоело (ведь никто не обращал на него внимания). Через не которое время он стал прислушиваться к заданиям учителя, захо тел выйти к доске, но его никто не заметил. Мышонок обиделся: «Ну и пусть, они еще все пожалеют!»

Мышонок сидел молча и к ребятам играть не пошел. Он думал... Так прошла перемена, потом прошел урок, на котором дети узна вали что-то новое и интересное. Перед уроком математики Мы шонок вновь остался в классе. Он вдруг заметил Белочку, которая никак не могла решить домашнюю задачу.

Что, попрыгала дома, а теперь пытаешься домашнюю задач ку решить? -завредничал Мышонок.

Нет, я вчера весь вечер решала, но ничего не получается, - ответила Белочка.

Мышонок подошел к Белочке и посмотрел ее решение: «Хочешь, я помогу тебе?» Белочка молча кивнула. Они вместе справились с задачей, и Мышонок вновь услышал веселый смех Белочки и увидел благодарный блеск в ее глазах. Никогда Мышонок не чувство вал себя таким нужным! Ему было так приятно!

На уроке математики Зайчонок решал у доски, а помогать ему учитель пригласил Мышонка. И вновь Мышонок почувствовал себя нужным и увидел благодарность в глазах Зайчонка! Ведь он не пе ребивал товарища, не отвечал за него, а только помогал ему.

После того как учитель поблагодарил Зайчонка и Мышонка за хорошие ответы, Мышонок вдруг вспомнил про шапку-невидим ку. «Что же с ней случилось? Куда она исчезла?» - думал Мышо нок. А учитель Еж и ребята добродушно улыбались...

Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.

Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломастеры , восковые мелки, талисман.

Ход занятия:

Ведущий напоминает ребятам, что данные занятия – не просто уроки и предлагает начинать их по особенному, «зажигая» искорку настроения. Все участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий спрашивает, кто из ребят хочет «зажечь» искорку настроения сегодня. Если желающих нет, то ведущий просит начать участника, стоящего по правую (левую) руку от него. «Зажигают» искорку настроения так: ребенок говорит какое-либо слово, междометие (Ах! Уау! Ух! и т.п.) с определенной интонацией и пожимает руку стоящему справа. Все остальные по кругу должны передать это же слово, но с интонацией своего настроения, также слегка пожимая руку того, кому передают «искорку». Затем «искорку» запускают в обратную сторону.

2. Настрой на работу с элементами рефлексии.

«Строим мостик», связывающий прошлое занятие с сегодняшним, вспоминаем, что делали на первом занятии, обсуждаем, чем будем заниматься сегодня.

3. Упражнение «Перечисли правила», необходимое для закрепления
правил и принятия детьми ответственности за их соблюдение. Каждый участник получает лист бумаги. Задача – изобразить правила группы, принятые на прошлом занятии. По завершении каждый представляет результаты своей рабо ты. Некоторым детям может понадобиться помощь ведущего.

4. Упражнение «Рука». Для развития сплоченности группы, формирования мотивации групповой работы, развития эмпатии.

Все сидят в кругу. Необходимо по команде ведущего «три-четыре», ни с кем не договариваясь, показать определенное количество пальцев. «Играет» только правая рука. Задача заключается в том,
чтобы все участники показали одинаковое количество пальцев.

В обсуждении выясняется, что никто в группе не может «выиграть», пока группа не работает синхронно, а участники не пытаются понять и почувствовать друг друга.

В случае проявления раздражения, агрессии со стороны отдельных ребят в адрес других, данные особенности поведения регулируются на основе правил групповой работы, в дальнейшем служат материалом для анализа, возможно для индивидуальной работы с ребенком.

5 . Упражнение «Поменяйтесь местами...» для развития сплоченности, для внимания к окружающим.

Все сидят в кругу. Количество стульев на один меньше, чем число участников. Ведущий называет какой-то цвет, и те, у кого этот цвет присутствует в одежде, меняются местами. Цель ведущего – успеть занять пустой стул. Тот, чье место занимает ведущий, становится водящим в игре.

6. Упражнение «А не поиграть ли нам в театр?». На создание положительного эмоционального фона завершения занятия.

Дети повторяют за ведущим слова и движения:

А не поиграть ли нам в театр?

Все: Да! Да! Да! (хлопают в ладоши)

Прозвенели три звонка.

Все: дзинь, дзинь, дзинь (показывают руками звонки)

Запиликали скрипки

Все: пили, пили, пили (показывают игру на скрипке)

Застучали барабаны

Все: бум, бум, бум (стучат ногами)

Поднимается занавес

Все: вжик, вжик (руки в стороны)

И, вот, на сцене появляется шайка разбойников

Все: у-у-у!!! (руки вверх, угрожающе)

И тут один встает и говорит

Ребенок, на которого указывают: « А не создать ли нам банду?»

Все сначала.

И тут другой встает и говорит

Другой ребенок: « А кто у нас будет атаманом?»

Все сначала.

И все показали на … (показывают)

Тот, на кого показали: « А что я для этого должен сделать?»

Все: спеть, станцевать и пр.

Во время рефлексии напоминается цель групповой работы для того чтобы связать опыт, полученный на занятии, со «стратегическими» целями работы.

8. Ритуал прощания.

9. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей.

Необходимые материалы: бумага для рисования, талисман, цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Тс-с, тишина!» на создание рабочего настроя, установление тишины после выражения эмоций. Все участники повторяют за ведущим слова: «Тс-с! Тс-с! Тишина!», одновременно прижимая к губам указательный палец. Сначала громко, потом все тише и постепенно исчезая.

3. Игра «Молекулы». Эмоциональный разогрев, закрепление мотивации групповой работы, развитие группо вой сплоченности. Участники свободно перемещаются по помеще нию. По сигналу ведущего необходимо объединиться в группы по несколько человек. Количество человек в группе зависит от того,
сколько раз ведущий хлопнул в ладоши.

У некоторых детей могут возникнуть трудности со счетом хлоп ков на слух. В этом случае ведущий может параллельно с хлопками называть цифру вслух.

Участники объединяются в группы по 3, 4, 5 и т. д. человек, в заключение объединяются по парам. Образовавшиеся пары садятся за заранее приготовленные столы для следующего упражнения.

4. Рисунок «Мои школьные трудности», направленный на вербали зацию
личных целей участия в группе. Ведущий предлагает собрать
«копилку трудностей первоклассника»: «Что может быть трудным
в школе?», «Что может расстроить в школе?». Затем каждый полу чает
лист бумаги. Детям предлагается представить себя художником и нарисовать иллюстрации к выбранным трудностям.

Законченные работы комментируются в общем кругу. Рассматривая каждый рисунок, детям предлагается представить, что в данную ситуацию попал Талисман группы (плюшевый щенок). Ребята помогают Талисману, советуют, как ему поступить, справиться с проблемой.

По завершении рисунки остаются в пространстве группы.

5. Завершение занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности.

Необходимые материалы: тексты сказок, рисунок, талисман.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2 . Игра «Изобрази предмет» для создания рабочего настроя, обра щения
к школьным заботам. Детям нужно придумать и без слов изоб разить
предмет, как-то связанный со школой. Остальные участни ки группы отгадывают,
какой предмет имеется в виду.

3. Упражнение «Сказка» для вербализации участниками собствен ных
причин школьной тревожности в безопасной (проективной) фор ме.

Ребятам предлагается картинка, по которой необходимо сочинить сказку (см. приложение). Все вместе выбирают имя герою. У нас это Пузатик. Сказка сочиняется по кругу - каждый говорит по одному предложению.

Если сказку не получается закончить позитивно, эта работа мо жет быть предложена в индивидуальном режиме: «В сказках всегда счастливый финал. Кто может придумать счастливый финал на шей сказки?»

Дети, характеризующиеся страхом самовыражения, при выпол нении этого упражнения нуждаются в помощи ведущего; ведущий может придумывать предложение вместе с таким ребенком или вслух громко говорить то предложение, которое ребенок говорит шепотом, обязательно подбадривая его при этом.

4. Упражнение «Сказочная шкатулка» для снижения уровня тревожности путем снятия эмоционального и телесного напряжения и через закрепление ребенком умения решать проблемную ситуацию без опоры на роль-образ.

Рассказывается сказка. Детям предлагается сопровождать сказочный сюжет соответствующими движениями, придумывая их самостоятельно.

Сказка «Белки и орехи» : «Жили-были с одном лесу белочки с большими пушистыми хвостами, маленькими лапками и смешными мордочками. И такие они были веселые и быстрые. А еще в этом лесу жили маленькие гномы. Однажды белки набрали много орехов, чтобы запастись ими на зиму. Белки очень долго работали. Перекидывали орешки друг другу и аккуратно складывали их в дупло. К вечеру белочки очень устали, но все равно были очень довольны, что набрали столько орехов. Легли белочки спать. Утром проснулись и первым делом побежали посмотреть, как там орехи, а орехи пропали…»

Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:

Куда делись орехи?

Что сделали белки?

Чем дело кончилось?

Сказка «Прими решение» : «В одном городе жила девочка. Она была умная, хорошая девочка, но постоянно все теряла. Однажды девочка очень торопилась в школу, но никак не могла найти ключи от квартиры. Девочка обыскала весь дом, вес карманы, но их нигде не было. Долго думала девочка, что же ей делать: остаться дома и пропустить школу или пойти в школу и оставить дверь открытой? Решила девочка пойти в школу. Пришла на урок, открыла портфель, чтобы достать учебники, и… увидела ключи…»

Детям предлагается продолжить сказку.

5. Игра «Чайничек с крышечкой» на снятие эмоционального напряжения.

6. Завершение занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

7. Ритуал прощания.

8. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 5. Разрядка школьной тревожности.

Необходимые материалы: талисман, набор сюжетных картинок.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Игра «Иностранец в школе», позволяющая участникам включиться
в работу по теме занятия, эмоционально «размяться».

Ребятам предлагается представить, что в школу приехал иностранец, который не знает русского языка, а никто не знает того языка, на котором говорит он. Он хочет что-нибудь узнать о нашей школе. Нужно что-нибудь рассказать ему о школе без слов, при помощи жестов. Водящий «рассказывает», остальные угадывают. Ведущий строго контролирует выполнение правил.

1. Сочинение сказок для вербализации и проработки школьной тре вожности в безопасной (проективной) форме. Участники разбива ются на пары с помощью приема «Выбор кота Базилио» (выбор вслепую: все закрывают глаза и на ощупь находят себе партнера). Каждая пара получает набор картинок (см. приложение). Необ ходимо придумать сказку по этим картинкам, расположив их в произвольном порядке. Обязательное условие: сказка должна закон читься хорошо. По завершении работы сказка представляется ос тальным участникам группы. Если какая-то подгруппа не хочет или не может придумать позитивное окончание сказки, ведущий мо жет попросить группу о помощи авторам сказки.

4. Упражнение «Рисунок на стене».

Большой лист бумаги кнопками закрепляется на стене. Ведущий спрашивает детей, не хотели бы они поиграть с рисунком, и поясняет, что это занятие предполагает взаимную помощь в создании рисунка на основе каракулей. На стуле рядом с листом бумаги лежит все необходимое для рисования (карандаши, фломастеры, мелки), участники группы сидят в кругу. Таким образом, все оказываются в равных условиях. Каждый ребенок выбирает карандаш, фломастер или мелок одного цвета. Два человека не могут использовать одинаковый цвет.

На основе детской считалочки, инициатором которой становится один из участников группы, выбирается ребенок, который начинает игру. Он с закрытыми глазами быстро рисует на листе каракули – беспорядочные, непрерывные линии. Если дети проявляют нерешительность, ведущий помогает. Следующий участник (по часовой стрелке), исходя из собственных представлений, пытается дорисовать созданные каракули.

Надо следить за тем, чтобы каждый, рисуя в порядке очереди, вносил в рисунок лишь минимальные дополнения, - тогда все поучаствуют в создании законченной композиции по несколько раз. Путешествие к рисунку и обратно продолжается до тех пор, пока каждый не решит, что ему больше нечего к нему дорисовать. Когда рисунок закончен, избегая критических оценок, подчеркнуть вклад каждого, сказать что-нибудь хорошее о самом процессе творчества.

Некоторые возможные моменты, подлежащие обсуждению:

Отмечается ли в рисунке преобладание одного цвета, что говорит о доминирующей роли того или иного человека;

Можно ли увидеть какие-либо сюжеты или образы, которые отражают настроение участников группы и взаимоотношения в семье;

Что принес в коллективную деятельность каждый участник группы, и как его труд повлиял на ход и результат общей работы. Обращая на это внимание других членов группы, можно научить их быть более внимательными и терпимыми друг к другу.

На основе образов, которые участники видят в рисунке, предлагается придумать какую-нибудь историю. Через несколько секунд «эстафету» рассказа может взять другой ребенок, третий, до тех пор, пока группа не придет к соглашению относительно завершения рассказа. Называется основная тема рассказа. Если участники проявляют нерешительность, ведущий может начать рассказ и предложить кому-либо его продолжить.

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций.

Необходимые материалы: талисман.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Урок и перемена» для создания рабочей атмосферы, развития эмоционального самоконтроля.

Ведущий называет ка кое-то дело, а ребята отвечают, когда его делают: «на уроке» или «на перемене». Если ведущий поднимает руку, задавая вопрос, от вечают все хором, если рука не поднята, а ведущий смотрит на кого-то одного, - отвечает этот ребенок.

3. Разыгрывание ситуаций для проработки школьной тревожно сти.

По итогам прошлых занятий («копилки трудностей», «рисунков трудностей») ведущий предлагает несколько ситуаций, кото рые разыгрываются в виде сценок. Ведущий сам назначает малень кие группы и раздает им задания. Подготовленные выступления разыгрываются перед остальными участниками группы. Задача: сценка должна закончиться хорошо. Если внутри групп возникают конфликты, необходимо тактичное вмешательство ведущего.

За удачное выполнение задания дети получают восковые мелки.

4. Упражнение «Поймай комара» с целью разрядки остаточного
напряжения. По помещению как будто летает комар (участники на
выдохе произносят звук «з-з-з»). Комар то приближается, то удаля ется (показывается силой голоса).

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 7. Тренировка гибкости поведения.

Необходимые материалы: талисман, бумага, цветные карандаши, фломастеры.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Игра «Школа Кенгуру» для создания рабочей атмосферы, двигательного раскрепощения . На время игры все превращаются в кенгуру. Водящий - кенгуру-учитель, остальные - ученики-кенгурята. Учитель говорит на «кенгурином» (непонятном) языке, вызывает кого-то к доске, ругает или хвалит. Задача - догадаться, что он имеет виду, и выполнить его требования. В роли водящего желательно побывать всем. Детям со страхом самовыражения может потребо ваться поддержка со стороны ведущего (от подбадривания до выполнения задания параллельно с ребенком).

3. Упражнение «Школа для животных», помогающее развить гибкость поведения в ситуации урока. Каждый участник рисует себя в образе
какого-нибудь животного. Характер животных обсуждается. Затем моделируется ситуация урока (учителем может быть кто-то из участников - лидеров). Учитель ведет урок, а остальные ведут себя в со ответствии со своей ролью (трясутся от страха, ни на что не обра щают внимания и т. д.). После этого рисунки произвольно пе рераспределяются, учитель сменяется (по жребию), каждый демонстрирует доставшееся ему поведение.

Вербальная агрессия сразу пресекается ведущим. Если ребенок испытывает трудности в моделировании поведения, ведущий мо жет помочь или попросить о помощи того ребенка, от которого испытывающий затруднения участник будет готов ее принять.

4. Упражнение «Поплавок». Релаксация с визуализацией.

" Вообразите, что вы маленький поплавок в огромном океане... У вас нет цели... компаса... карты... руля... весел... Вы движетесь туда, куда несёт вас ветер... океанские волны... Большая волна может на некоторое время накрыть вас... но вы вновь и вновь выныриваете на поверхность... Попытайтесь ощутить эти толчки и выныривание... Ощутите движение волны... тепло солнца... капли воды... подушку моря под вами, поддерживающую вас... Посмотрите, какие ещё ощущения возникнут у вас... когда вы представляете себя маленьким поплавком в большом океане..."

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 8. Работа с глиной на выражение агрессии.

Необходимые материалы: .

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2 . Знакомство с глиной. Каждый берет в руки ком глины и в течение нескольких минут сжимает его с разной силой – то посильнее, то послабее.

Ведущий предлагает скатать и взбить глину на подставке, похлопать по ней ладошками. Вновь создать ком, разбить его, похлопать по глине ребром ладони, кулаком, взбить ее в кучу, с силой ударить по ней, проткнуть глину, пошлепать по ней, отщипнуть кусочек, скатать колбаску, прокатить ее по поверхности ладоней, разорвать ее и снова сделать шар.

Затем детям предлагается добавить воды, столько, сколько захочется.

3. Упражнение «Любимое животное».

Детям предлагается вылепить свое любимое животное.

После того как каждый вылепит свое животное, ведущий просит каждого ребенка по-очереди поговорить от лица этого животного. (Что это за животное? Представь, что ты это…...Расскажи мне о себе и своей жизни.) Если ребенок затрудняется с описанием, ведущий задает вопросы, чтобы облегчить ему задачу. (Как тебя зовут? Где ты живешь? У тебя есть друзья? А враги? Чем ты питаешься? Что тебе нравится делать? А что не нравится? Чего бы тебе хотелось сделать? Скажи, что-нибудь из того, что ты сейчас рассказал относится каким-либо образом к твоей жизни?) В конце рассказа ведущий обязательно благодарит ребенка за то, что он поделился своей историей.

4. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

5. Ритуал прощания.

6. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.

Необходимые материалы : бумага, цветные карандаши, фломастеры, талисман, скотч.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Встаньте те, кто...» для формирования рабочего настроя, установки на рефлексию.

Ведущий произносит фразу «Встаньте те, кто...» и называет какое-нибудь качество. Все, кто считает, что у него есть это качество, встают и хором говорят: «Желаем всем хорошего настроения!».

3. Упражнение «Ладошка» (основная цель - повышение самооцен ки через самоанализ достоинств). Каждый получает листок бумаги. Нужно, приложив ладошку, обвести ее, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике - по одному хорошему качеству, которое ре бенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскрашивает ся. Законченные рисунки представляются группе, комментируются авторами. В завершении устраивается выставка «ладошек».

В случае если ребенок не может найти у себя положительных качеств,
ведущий предлагает варианты таких качеств или помогает попро сить помощи у других ребят.

4. Упражнение «Маяк» (обучение приемам саморегуляции, повышение самооценки). Релаксация с визуализацией.

" Представьте маленький скалистый остров... вдали от континента... На вершине острова...- высокий, крепко поставленный маяк...

Вообразите себя этим маяком... Ваши стены такие толстые и прочные... что даже сильные ветры, постоянно дующие на острове... не могут покачнуть вас... Из окон вашего верхнего этажа... вы днём и ночью... в хорошую и плохую погоду... посылаете мощный пучок света, служащий ориентиром для судов... Помните о той энергетической системе, которая поддерживает постоянство вашего светового луча... скользящего по океану... предупреждающего мореплавателей о мелях... являющегося символом безопасности на берегу...

Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе... – света, который никогда не гаснет...

Данные упражнения выполняются последовательно, переходя от первого ко второму и так далее до четвёртого. Словесные инструкции могут произноситься на фоне музыки, подобранной в соответствии с характером и содержанием упражнения.

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 10. Представления о бесконфликтном общении, работа с глиной.

Необходимые материалы: подставка из пластика или картона, сосуд с водой у каждого , наборы сюжетных картинок для упражнения «Мультфильмы».

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «Что лежит в портфеле» для создания рабочей атмосферы,
раскрепощения участников. Водящий бросает кому-то из ребят
мяч и называет какой-то предмет. Если, по мнению ребенка, он
должен лежать в портфеле, мяч нужно ловить, если нет, мяч ловить
не нужно.

Некоторые дети, бросая мяч, проявляют при этом очевидные признаки агрессивного поведения. Как и на предыдущих занятиях, в рамках групповой работы агрессия регулируется на основе принятых правил, но в том случае, если это уже не первые агрес сивные проявления ребенка, они, очевидно, указывают на необхо димость в дальнейшем обратиться к работе с данной трудностью.

У детей проявляется заинтересованность, активируется мыслительный процесс.

3. Упражнение «Мое настроение».

Для начала, как и в прошлый раз, ведущий предлагает скатать и взбить глину на подставке, похлопать по ней ладошками. Вновь создать ком, разбить его, похлопать по глине ребром ладони, кулаком, взбить ее в кучу, с силой ударить по ней, проткнуть глину, пошлепать по ней, отщипнуть кусочек, скатать колбаску, прокатить ее по поверхности ладоней, разорвать ее и снова сделать шар.

Детям предлагается подумать, какое сейчас у них настроение, что они сейчас чувствуют? Затем детям предлагается закрыть глаза и придумать, как могло бы выглядеть их чувство, настроение. В это время пальцы должны работать с глиной. Пусть они попробуют держать глаза закрытыми, а через руки картина сама воплотится в глине – все произойдет само собой.

4. Упражнение «Мультфильм» для развития навыков эффективного
общения. Группа делится на три подгруппы по 4 человека. Каждая подгруппа получает набор сюжетных картинок (см. приложение). Из них надо составить
смешной «мультфильм», договорившись о последовательности кар тинок и сценарии. Готовые рассказы представляются группе. Не которые группы испытывают трудности в создании связного рас сказа. Им требуется помощь ведущего.

5. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

6. Ритуал прощания.

7. Заполнение «Небосклона настроения».

Занятие 11. Подведение итогов.

Необходимые материалы : рисунки и фигурки из глины, сделанные на предыдущих занятиях.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия «Искорка настроения».

2. Упражнение «За что меня можно похвалить» (основная цель - создание рабочей атмосферы, повышение самооценки). Все ребята сидят в кругу. Каждый по очереди говорит, за что его можно похвалить. Если возникает затруднение, помочь могут одноклассники или психо лог (предлагает варианты).

3. Упражнение «Помоги другу» (основная задача - интеграция опыта, полученного на занятиях). Каждый получает свой рисунок с изображением школьных трудностей (см. занятие 3). Не обходимо представить, что в эту ситуацию попал друг, и рассказать ему, как в такой ситуации себя нужно вести. Если отдельные дети дают неконструктивные «советы», им можно предложить помощь психолога и группы.

4. Завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).

В заключительной части занятия детям раздаются все рисунки и фигурки из глины, которые они сделали на занятиях. Ребята решают, что делать с этими групповыми произведениями: оставить себе, пода рить психологу.

5. Ритуал прощания.

«Я побеждаю свой страх»

Пояснительная записка

Для многих из нас школа была важным жизненным опытом, нередко, к сожалению, стрессогенным и неприятным. 10 или 11 лет проведенных в школе – это целый этап в жизни, и очень хотелось бы, чтобы этот опыт был ценным и позитивным.

Младший школьный возраст – вершина детства. Ребенок в этом возрасте имеет еще много детских качеств – наивность, легкомыслие, однако с приходом в школу часто детская непосредственность в поведении утрачивается, меняется статус ребенка, интересы, ценности и весь уклад жизни. Младший школьный возраст обещает ребенку достижения в учении. Однако новая социальная ситуация жестко регламентирована и является для ребенка стрессовой. Это отклонение лежит в основе детских страхов, появления тревожности, они снижают волевую активность, вызывают угнетенное состояние.

Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым интенсивным переживаниям состояние тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов (Психологический словарь, 1997, с. 386)

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым.

Среди социально-психологических факторов, влияющих на формирования детской тревожности, указывают на следующие: неудовлетворительность родителей своей работой, материальным положением и жилищным условием, конфликтные отношения в семье и др. (Е.Ю. Брель 1996, с.128)

Дети с 7 до 11 лет больше всего боятся «быть не тем», сделать «не так», не соответствовать общепринятым требованиям и нормам, сделать ошибку, получить плохую оценку, и если взрослые предъявляют ребенку слишком высокие требования, с которыми он не может справиться, неизбежно возникает тревожность. Большинство младших школьников переживают даже не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, одноклассниками или сверстниками, а так же неумением налаживать отношения с ними.

Проведенные исследования в конце 90 ых годов Е. Амен убедительно доказали, что число тревожных детей, по сравнению с предыдущим десятилетием увеличилось в пять раз. Значительно возросла выраженность форм тревоги, имеющая глубинный характер. Обращает на себя внимание то, что у современных школьников изменилось отношение к школе. Если раньше наибольшую тревожность вызывали «санкции» со стороны школы, то теперь они уступают так называемым «домашним неприятностям», среди которых значительное место занимают переживания родителей: «Мама будет расстроена, скажет: «Мне опять унижаться из – за твоих двоек», «Учительница нажалуется бабушке, и у нее заболит сердце». (Амен Е. 1998)

Кроме того доказано, что школьная тревожность в младшем школьном возрасте тесно связана с мотивацией учения, с успешностью обучения.

Б.И. Новикова утверждает, что чаще всего тревожность развивается, когда ребенок находится в ситуации внутреннего конфликта, он может быть вызван негативным требованиями, которые могут унизить или поставить его в зависимое положение, а так же завышенными требованиями и, наконец, противоречивыми требованиями, которые предъявляют ребенку родители или школа. (Новикова Б.И. 1999)

Повышенная тревожность может проявляться в заниженной самооценке, неуверенности в себе боязни не оправдать ожидание взрослых. Иногда чувство тревоги может проявляться в растерянности ребенка, он не находит нужных слов, когда его спрашивают, может говорить тихим дрожащим голосом, могут быть и другие поведенческие признаки: грызть ногти, качаться на стуле, теребить волосы.

Кроме того, как показывают наблюдения, тревожные дети часто ведомы более активными сверстниками, подвержены их влиянию, они боятся всего, что им незнакомо, отказываются от общения со сверстниками. Как отмечено во многих исследованиях, страх нового, боязнь обратить на себя внимание, блокируют развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер личности. При этом многие взрослые часто ошибочно принимают тревожных детей как послушных и хорошо воспитанных (Раншбург Й., Поппер П., 1983).

Тревожность опасна еще и тем, что, переживая бурю эмоций внутри, эти дети не могут их проявить и отреагировать внешне, это способствует тому, что дети «кипят» внутри и часто обращают эту негативную энергию на самих себя, что стимулирует развитие невротических проявлений.

Основываясь на результатах современных исследований, можно говорить о сильной зависимости между нарушениями психологического здоровья и учебной успешностью детей. Нарушениям психологического здоровья соответствует и выраженное повышение тревожности, которое может привести к существенному снижению внимания, в особенности произвольного. Учащиеся с наличием выраженных страхов будут, как правило, пребывать в состоянии постоянного напряжения, что обуславливает повышенную утомляемость и снижение работоспособности. (Брель Е.Ю. 1996)

В старшем возрасте она препятствует налаживанию контактов, достижению успехов в личностной и профессиональной сфере.

По мнению А.И. Захарова, у старших дошкольников и детей младшего школьного возраста, тревожность еще не является устойчивой чертой и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима. Как показывают наблюдения, около 30 % младших школьников испытывают тревожность. (Захаров А.И. 1983)

Проработав много лет в общеобразовательной школе, а затем в гимназии, пришла к выводу, что в гимназии, у детей уровень тревожности выше, чем в общеобразовательной школе. Причем в категорию тревожных детей попадают как «отличники» так и дети, имеющие проблемы в успеваемости, «новички», соматически ослабленные дети. Ежегодно анализируя показатели уровня школьной тревожности по тесту Филлипса у младших школьников, наиболее тревожными синдромами являются: «переживание социального стресса», «страх ситуации проверки знаний», «страх самовыражения», «фрустрация потребности в достижении успеха». Причем наиболее сенситивный период – 10 - 11 лет. С введением итогового тестирования по окончании начальной школы число тревожных детей возросло, это показывают проведенные исследования.

Цель данной программы – снижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.

Задачи программы:

ü формировать у учащихся адекватную самооценку, уверенность в себе;

ü развивать навыки снижения мышечного и эмоционального напряжения;

ü развивать у детей навыки эффективного общения в различных ситуациях;

ü обучать детей пониманию себя;

ü развивать чувство доверия и понимания к другим людям.

Коррекционную работу с младшими школьниками целесообразно проводить в нескольких направлениях:

ü развитие позитивного самовосприятия;

ü повышение уверенности в своих силах;

ü развитие доверия к другим людям;

ü снятие мышечного напряжения;

ü развитие навыков коллективной работы;

ü отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по всем направлениям может проводиться параллельно.

Программа включает в себя различные упражнения, этюды, ролевые игры, сочинение сказок и.т.д.

Организация и методы психодиагностического исследования тревожности младших школьников

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта.

Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка состояния тревожности детей является существенным компонентом наблюдения за их личностным развитием и для проведения своевременной коррекционно-развивающей работы.

Методика «Несуществующее животное»

Для изучения тревожности младшего школьника вполне возможно использовать проективный тест «Несуществующее животное».

Следует обратить внимание на характер линий рисунка: жирная с нажимом - это тревожность. Особенно следует обратить внимание на резко подавленные линии, видимые даже с обратной стороны (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки - резкая тревожность). Следует обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен подобным образом, к чему привязана тревожность. (Рогов Е.Н., М.,1996)

«Критерии выявления тревожного ребенка»

(анкета для педагогов и родителей)

Анкета по выявлению тревожного ребенка.

Суммируйте количество ответов «да», чтобы получить общий балл тревожности.

Высокая тревожность - 15-20 баллов.

Средняя тревожность - 7-14 баллов.

Низкая тревожность -1-6 баллов.

Тест «Нарисуй свой страх»

Тип : психодиагностический проективный.

Цель применения теста : выявление наличия детских страхов у детей младшего школьного возраста.

Задача : на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия, переживаний ребенком своих страхов. Материал для работы: лист белой бумаги 20x30, цветные карандаши.

Стимульный материал : Детям было предложено на листах бумаги, цветными карандашами нарисовать то, что они больше всего боятся.

Интерпретация теста. На основании особенностей изображения можно определить:

а) степень развития изобразительной культуры, примитивность изображения или четкость и выразительность образов; изящество линий, эмоциональную выразительность;

б) особенности обследуемого во время рисования;

в) особенности наличия страхов, количество их, эмоциональное самочувствие обследуемого при рисовании;

г) особенности внутрисемейных отношений.

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Цель : Определить уровень тревожности.

Экспериментальный материал: 14 рисунков показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию:

«Игра с младшими детьми» Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?

«Ребенок и мать с младенцем»

«Объект агрессии».

«Одевание».

«Игра со старшими детьми».

«Укладывание спать в одиночестве».

«Умывание».

«Выговор».

«Игнорирование».

«Агрессивное нападение».

«Собирание игрушек».

«Изоляция».

«Ребенок с родителями».

«Еда в одиночестве».

Количественный анализ: Индекс тревожности равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков: И Т = число эмоц. негатив, выборов 100%: 14.

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (И Т выше 50%);

б) средний уровень тревожности (И Т. от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (И Т. от 0 до 20%).

Тест-опросник родительского отношения

(А.Я. Варга, В.В. Столин)

Опросник состоит из пяти шкал.

«Принятие-отвержение» .

Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю ребенок нравится таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, ему кажется, что ребенок не добьется успехов в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

«Кооперация».

Социально желательный образ родительского отношения. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, стремится помочь, высоко оценивает его способности, старается быть на равных, поощряет инициативу, доверяет, встает на его точку зрения в спорных вопросах.

«Симбиоз».

Шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по той шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком.

Родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему беззащитным. Тревога родителей повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет самостоятельности ребенку никогда.

Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Ребенок требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать своему ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия его сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные особенности, привычки, мысли и чувства.

«Маленький неудачник».

Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младше по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

При подсчете баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

Высокий балл интерпретируется как:

1 - отвержение,

2 - социальная желательность,

3 - симбиоз,

5 - инфантилизация.

Экспериментальная база исследования:

Психодиагностическое исследование проводилось на базе Центра социальной помощи семье и детям «Юнона» г. Бавлы РТ. В тестировании приняли участие 46 учащихся младших классов средней общеобразовательной школы. Тестирование проводилось как индивидуально, так и в группе. Тесты «Нарисуй свой страх», «Несуществующее животное» проводились в группе, тест тревожности, тест родительского отношения, анкета для педагогов и родителей проводились индивидуально. После первичной обработки результатов, полученные данные были собраны в протоколах, затем произведены статистические подсчеты, и результаты были обобщены в таблицах первичных данных. Нами были выработаны рекомендации для педагогов и родителей, родители и учителя были ознакомлены с данными диагностики и на родительском собрании и индивидуально получили рекомендации для снижения тревожности детей. По программе нами были проведены занятия с тревожными детьми для снижения тревожности. Игры, детям очень понравились, в конце занятия дети очень раскрепощались, чувствовали себя свободнее, оживлялись и весело смеялись. Дополнительно занятия были проведены и совместно для детей и родителей для улучшения детско-родительских отношений.

Для проверки эффективности коррекционно-развивающей работы мы провели экспериментальное психодиагностическое исследование в группе детей в количестве 16 человек. Из них 8 принимали участие в коррекционной программе. Нами был проведен сравнительный анализ результатов эксперимента по методике Стьюдента.

2.2 Результаты, анализ полученных данных диагностики

Первым этапом исследования было тестирование учащихся 1-х классов по тесту «Несуществующее животное» с целью выявления тревожных учащихся.

Всего в тестировании принимали участие 46 учащихся младшего школьного возраста.

Результаты исследования по тесту

«Несуществующее животное»

Таблица 1.1.4.

Тревожные дети

Нетревожные дети

Кол-во детей

Выводы:

Таким образом, в результате тестирования 46 учащихся младшего школьного возраста по тесту «Несуществующее животное» у 89% учащихся были обнаружены признаки тревожности, что ставит нас перед острой необходимостью продолжения углубленного исследования возможных причин тревожности учащихся. Протокол индивидуальных значений тревожности по тесту «Несуществующее животное» см. в Приложении №1.

С испытуемыми был проведен тест «Нарисуй свой страх».

Результаты исследования по методике «Нарисуй свой страх»

Таблица 2.1.4.

Страхи,

связанные

с плохой

отметкой

Страхи, связанные

с несчастным

случаем

(пожар и т.п.)

Страх перед

грозой, темным

лесом, пауками, змеями, летучими мышами

Страх темноты,

приведений, нечистой

силы

Кол-во детей

47,8

17,3

10,8

23,9

Боязнь темноты и т.д. связана с личностными нарушениями, к которым относится и повышенная тревожность ребенка.

Выводы: Таким образом, полученные данные говорят о том, что у учащихся младших классов большинство страхов связано с плохой отметкой, с результатами учебной деятельности. Боязнь получить плохую отметку, очевидно, связана с индивидуальным стилем общения учителя, повышенной требовательностью родителей к результатам учебной деятельности ребенка, что и является причиной тревожности данных учащихся. Боязнь темноты говорит о личностных нарушениях ребенка.

Нами был проведен тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Протоколы индивидуальных показателей в приложении №2.

Результаты исследования уровня тревожности

по методике Р. Тэммл, М. Дорки.

Таблица 3.1.4

высокий

средний

низкий

Кол-во уч-ся

34,7

54,3

10,8

Диаграмма показателей уровня тревожности

(процентные показатели).

Следующим этапом является проведение теста-опросника родительского отношения по методике Варга и Столина. Приводим таблицу показателей родительского отношения учащихся младшего школьного возраста. Индивидуальные показатели в приложении №3.

Результаты исследования родительского отношения

Таблица 4.1.4.

III

«Принятие-отвержение»

«Кооперация»

«Инфанти-лизация»

баллы

баллы

баллы

баллы

баллы

97,46

80,33

74,97

32,13

50,57

Диаграмма показателей родительского отношения

Так, мы наблюдаем наличие нормальных детско-родительских

отношений в группе. Результаты говорят о том, что у большинства учащихся этой группы в семье ребенок родителю нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени с ребенком, одобряет его интересы и планы, лишь у двоих учащихся имеются существенные отклонения, у 11 учащихся - незначительные отклонения, т.е. имеется деформация детско-родительских отношений. У 16 учащихся - социально желательный образ родительского отношения. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему, сочувствует, высоко оценивает его способности, доверяет, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах. У 7 учащихся имеются существенные отклонения, у 9учащихся - небольшие отклонения, у 21 учащегося наблюдаются симбиотические отношения родителей - родитель ощущает себя с ребенком единым целым и любое стремление или необходимость ребенка к автономизации вызывает повышенную тревогу родителей. Родитель постоянно испытывает тревогу за ребенка. 3 ученика отметили авторитарное отношение родителей, у 10 учащихся не наблюдается, у остальных авторитаризм родителей незначителен. У 2 учащихся отмечено стремление родителей инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. У 15 учащихся такого родительского отношения не наблюдается. У остальных имеются небольшие отклонения.

Рассчитав средние арифметические показатели, мы построили график родительского отношения учащихся 4 класса. График в приложении №4. Приводим описание результатов:

В 4 классе мы видим положительные результаты по шкале «Принятие-отвержение» и по шкале «Кооперация», по шкале «Симбиоз» отклонений не наблюдается, по 4 шкале авторитаризма не наблюдается, по 5 шкале отклонений также нет. Мы наблюдаем гармоничные детско-родительские отношения в группе испытуемых. Отклонения в родительских отношениях наблюдаются у высокотревожных учащихся: это преобладание симбиотических отношений, либо преобладание авторитаризма.

Нами было проведено анкетирование родителей учащихся.

Приводим таблицу показателей уровня тревожности учащихся младшего школьного возраста по результатам анкетирования родителей.

Таблица 5.1.4.

высокий

средний

низкий

кол-во детей

28,2

10,8

По результатам анкетирования составлены психологические портреты учащихся с высокой тревожностью. Например, Ш. Света испытывает постоянное беспокойство, трудности при концентрации внимания на чем-либо, раздражительна, сложные задания вызывают беспокойство, во время выполнения этих заданий напряжена, скована, часто говорит о возможных неприятностях. Девочка жалуется на страшные сновидения. Она пуглива, многое вызывает у нее страх. Часто она не может сдержать слезы, не уверена в себе, в своих силах, боится сталкиваться с трудностями.

З. Радель испытывает трудности при концентрации внимания на чем-либо, не может долго работать не уставая. Жалуется, что снятся страшные сны. Мальчик не обладает хорошим аппетитом, пуглив, многое вызывает у него страх. Часто не может сдержать слезы, не любит браться за новое дело, не уверен в себе, в своих силах, боится сталкиваться с трудностями.

Б.Алина испытывает трудности при концентрации внимания на чем-либо, испытывает мускульное напряжение, смущается чаще других, часто говорит о возможных неприятностях, краснеет в незнакомой обстановке, пуглива, многое вызывает у нее страх. Часто не может сдержать слезы, не любит браться за новое дело, боится сталкиваться с трудностями.

Выводы: Таким образом, результаты показали, что для тревожных детей характерна неуверенность в себе, пугливость, наличие многочисленных страхов. Они жалуются на страшные сновидения, часто не могут сдержать слезы, испытывают мускульное напряжение.

Следующим этапом исследования является установление взаимосвязи тревожности и детско-родительских отношений. Мы использовали метод математического анализа - коэффициент корреляции Спирмена. Таблицы показателей взаимосвязи тревожности и детско-родительских отношений приводим в Приложении №5. В результате статистического анализа установлено, что в исследованной группе учащихся коэффициент корреляции равен 0,7, что является показателем существования взаимосвязи тревожности с детско-родительскими отношениями. Детско-родительские отношения в обоих классах являются гармоничными, но требуется коррекция родительского отношения у родителей высокотревожных учащихся: проведение консультаций, тренингов детско-родительских отношений для снижения тревожности детей и родителей. Предполагаем, что улучшение детско-родительских отношений возможно в результате снижения тревожности родителей, снижения авторитаризма, повышение эмпатии, эмоциональности, принятия детей.

2.3 Результаты экспериментального исследования

По программе нами были проведены коррекционно-развивающие занятия с тревожными детьми и их родителями.

После проведения занятий с детьми и родителями мы провели повторную диагностику с экспериментальной группой (8 учащихся). Результаты сравнения с контрольной группой (8 учащихся) показали снижение тревожности.

Результаты сравнительного анализа 1 и 2 этапов эксперимента

Таблица 6.2.1.

> 0,05

а11,25

7,25

При t кр . = 2,31

Полученные результаты о различиях в 1 и 2 этапах эксперимента являются статистически значимыми, так как разность средних считается статистически значимой, если t эмп. > t кр . для доверительной вероятности  = 0,05.

Выводы:

По тесту «Несуществующее животное» мы видим снижение уровня тревожности. Значимые различия снижения тревожности равны 6,5.

В результате сравнительного анализа результатов I и II этапов диагностики по тесту «Нарисуй свой страх» выявлено снижение уровня личностной тревожности, наблюдается повышение уверенности в себе, показателем чего являются достоверные различия равные 4,4.

После проведения формирующего эксперимента по тесту тревожности А. Тэммла, В. Амена, наметилось снижение количества детей с высокой тревожностью, о достоверности различий свидетельствует статистический показатель, равный 11,25.

По тесту родительского отношения различия равны 7,25.

По анкете для родителей различия равны 3,8.

Все показатели являются статистически значимыми. Таблицы показателей сравнительного анализа в контрольной и экспериментальной группах приводим в приложениях № 6-7.

Программа коррекционно-развивающих занятий по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста

Пояснительная записка

Цель программы:

Задачи:

Снижение тревожности учащихся младшего школьного возраста.

Улучшение взаимоотношений в группе сверстников, улучшение межличностных отношений.

Установление и развитие отношений партнерства и сотрудничества родителей с ребенком.

Улучшение понимания родителями собственного ребенка, особенностей и закономерностей его развития.

Достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга.

Выработка навыков адекватного и равноправного общения, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов.

Основные направления деятельности:

Работа с родителями (просветительская работа, тренинги детско-родительских отношений)

Работа с педагогами (просветительская работа, тренинги)

Работа с детьми (коррекционные занятия, тренинги детско-родительских отношений)

Коррекционная программа проводилась в период с октября до февраль 2015-2016 года. Занятия проводились по 2 занятия в неделю с детьми и 1 занятие в неделю с детьми и родителями. Программа была составлена на основе работ Лютовой A . M ., Мониной A . M . и Прихожан В.Л.

Основные направления коррекционно-развивающей работы с тревожными детьми

Коррекционно-развивающую работу с тревожными детьми следует строить в соответствии с учетом причин, вызвавших ее проявления.

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений.

Как показывают исследования ученых, одним из важнейших причин является влияние таких социально-психологических факторов как неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением, жилищными условиями.

Тревожность также возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причем большинство младших школьников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями. Особенно большое влияние оказывают взаимоотношения со сверстниками, положение ребенка в группе сверстников.

Тревожности могут быть подвержены как мальчики, так и девочки, Но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам - соотношение становится равномерным, После 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом, тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми (ссоры, разлуки и т.д.), мальчиков - насилие во всех его аспектах.

За последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Если рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими детьми.

Тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации внутреннего конфликта, который может быть вызван негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение, неадекватными, завышенными требованиями, противоречивыми требованиями педагогов и родителей.

Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях: во-первых, по повышению. самооценки ребенка, во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения, и в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по всем трем направлениям может проводиться либо параллельно, либо, в зависимости от выбранного взрослым приоритета, постепенно и последовательно.

Основные направления коррекционно-развивающего воздействия:

Повышение самооценки ребенка

Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы, вырасти в собственных глазах, тревожные дети любят покритиковать других. Для того, чтобы помочь детям повысить самооценку, Вирджиния Квинн предлагает оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам. Можно использовать следующие методы работы:

Необходимо чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других и взрослых. Можно отмечать успехи ребенка на стенде.

Нельзя сравнивать результатов выполнения задания одних с другими. Необходимо сравнивать результаты работы данного ребенка вчера и сегодня и т.п.

Следует спрашивать в середине урока не за фиксированное педагогом время. Не надо торопить с ответом.

При обращении необходимо установить визуальный контакт, прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство уверенности.

Чтобы ребенок считал себя не хуже других, необходимо проводить беседы с детским коллективом, во время которых остальные дети говорят о своих проблемах. Это помогают осознать, что другие дети тоже испытывают проблемы, сходные с его проблемами.

Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения

Необходимо научить выполнять релаксационные упражнения (Чистякова М.И., 1990, К. Фопель, 1998, Кряжева Н.Л., 1997 и др.)

Кроме релаксационных игр в работе необходимо использовать и игры, в основе которых телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования красками.

Использование элементов массажа и даже простое растирание тела способствуют снятию мышечного напряжения.

Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка

Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать «трудные» случаи из жизни каждого ребенка. Так, если ребенок боится отвечать у доски, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию, обратив внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент, и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения («Я - лучший в мире математик и т. д.), приемы саморегуляции (поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление и т.д.)

Для младших школьников эффективно использование игр с куклами. Если ребенок испытывает беспокойство в общении со взрослым, необходимо сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенка отвечать за взрослого.

Работа с родителями тревожного ребенка

Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка и неверных взаимоотношений детей и родителей. Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка.

Некоторые родители, стремясь уберечь своего ребенка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют тем самым у него ощущение собственной беззащитности перед опасностями мира. Это не способствует нормальному развитию ребенка, мешает развитию творческих способностей. Большое количество замечаний, окриков, одергиваний может вызвать в ребенке не только агрессию, но и тревогу.

ТРЕНИНГИ КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ДЛЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Количественный состав группы 5-6 пар (10-12 человек).

Продолжительность каждой встречи - 2 часа. Занятия проводятся один- два раза в неделю.

Занятие 1. «Знакомство».

Ведущий знакомит участников с целями и задачами тренинга.

Упражнения:

1. «3накомство».

2. «Таблички с именами».

3. «Молекулы».

4. «Три мушкетера».

5. «Гордиев узел».

6. «Газета».

7. «Какая рука у соседа».

8. «Игра без правил».

9. «Я-Ты».

10.Рефлексия.

11. «Колокол».

Занятие 2. «Социальная самоидентификация».

Упражнения:

1. «Приветствие».

2. «Кулак, палец, ладонь».

3. «Счет».

4. «Переключатели».

5. «Я и мой мир вокруг меня».

6. «Маски».

7. «Генеалогическое древо».

8. «Старые фотографии».

9. «Что такое мальчик?

Что такое девочка?»

10. «Наши вопросы».

11. «Ищу друга».

12. Рефлексия.

Занятие 3. «Мир детский и мир взрослый».

Упражнения:

1.Приветствие.

2. «Подари улыбку».

3. «3еркало».

4. «Клеевой дождик».

5. «Ты любишь...»

б. Упражнение на принятие себя «Да-нет».

7. «Великий мастер».

8. «Мир детский и мир взрослый».

9. Рефлексия.

Занятие 4. «Прошлое - настоящее-будущее».

Упражнения

Приветствие.

«Распределение времени».

«Прошлое, настоящее, будущее».

«Твоя жизнь».

«Кино».

«3акончи предложения».

«Волшебный стул».

Рефлексия.

Занятие 5. «Умение слушать».

Упражнения:

«Приветствие».

«Испорченный телефон».

«Разные ответы».

«Ты мне нравишься, потому что...».

«Акустики».

«Никто не знает».

«Шурум-бурум».

«Вижу разницу».

«Картина двух художников».

10.Рефлексия.

Занятие 6. «Усиление сплоченности».

Упражнения:

«Приветствие».

«Браво».

«Фанты».

«Пересядьте все те, кто...»

«Найди себя».

«Какой он».

«Хорошо или плохо».

«Комплименты».

«Только вместе».

10.Рефлексия.

Занятие 7. «Сделай себя счастливей».

Упражнения:

1.«Приветствие».

2.«Комплимент».

3.Танец«Распускающийся бутон».

4.«Планирование будущего».

5.«Театр».

6.«Путаница».

7.«Цвет- предмет».

8.«Скульптор и глина».

9.«Рисунок-подарок».

10.«Общий рисунок».

11.Подведение итогов.

Вопросы родителям:

1)Изменились ли ваши взаимоотношения?

2)Что нового в поведении ребенка вы заметили?

3)Что показалось вам самым важным и интересным в такой работе?

4)Что вы сами приобрели в процессе тренинга?

Вопросы детям:

1)Попробуйте выразить свои впечатления от занятий.

2)Что больше всего понравилось на занятиях.

3)Что нового в поведении ваших родителей вы заметили?

Общий вопрос:

Что бы вы пожелали друг другу и себе?

Заключительное упражнение

«Я желаю всем...».

Коррекционно-развивающие занятия,

направленные на снижение тревожности

у детей младшего школьного возраста

Занятие 1

Игра "Здравствуй, я рад познакомиться".

Выработка правил поведения на занятиях.

Хоровод.

Занятие 2

Игра "Печатная машинка".

Игра "Сочиняем историю".

Занятие 3

"Волшебное слово».

Части моего "Я".

Занятие 4

Игра-тренинг "Таможня".

Игра "Ассоциации".

Хоровод.

Занятие 5

Игра "Значимые люди".

Игра "Приветствие».

Игра "Список чувств".

Хоровод.

Занятие 6

Игра "Спина к спине".

Игра "Монстр".

"Хоровод".

Занятие 7

Игра "За что мы любим".

Игра "Слепой и поводырь".

"Хоровод".

Занятие 8

1.Игра "Я не такой, как все, и все мы разные". -

Игра "Мой портрет в лучах солнца".

"Хоровод".

Занятие 9

Игра "Продолжи".

Игра "Благодарность без слов".

"Хоровод".

Занятие 10

Завершение группы.

Заключительное слово ведущего.

Описание занятий:

Занятие 1

1. Игра «Здравствуй, я рад познакомиться»

Для создания заинтересованности детей в тренинговых занятиях, была проведена вводная лекция, на которой дети были ознакомлены с целью данных занятий, какие знания и навыки они могут получить в процессе тренинга. Затем детям предлагалось выполнить первое упражнение, в ходе которого каждый должен был выбрать и подписать на карточке визитки свое имя. Это упражнение затянулось очень долго, т.к. дети начали придумывать себе вымышленные имена, перебирая их, многие не знали, что написать, т.к. хотели изменить имена.

Затем предлагалось сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться» и несколько слов о себе. Участники выполнили это упражнение, но вели себя очень скованно.

После выполнения этого упражнения перешли к выработке правил поведения на занятиях.

2. Выработка правил поведения на занятиях

Участникам были предложены правила поведения на занятиях с условием, что они будут приниматься с помощью голосования.

Были приняты все правила, кроме правила 5 (нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит).

В процессе данного упражнения возник конфликт, т.к. те участники, которые не голосовали за какое – либо правило, отказались его принимать и записывать. На просьбу обосновать свой протест отвечали, что они не будут его придерживаться. Поэтому долгое время пришлось убеждать в том, что эти правила приняло большинство членов группы, значит нужно подчиниться большинству в принятии правил работы; также объяснялось необходимость, правильность, смысл этих правил. После этого дети согласились с необходимостью принятия этих правил. Какие – либо другие правила или примечания дети предлагать отказались.

В конце был подведен итог занятия, все участники пообещали следовать принятым правилам.

3. Хоровод

Был предложен ритуал окончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу.

С помощью этого ритуала мы будем напоминать друг другу, что мы единая группа, у нас есть свои правила, которые мы выполняем, что мы очень дружны, любим друг друга. От этого упражнения у нас всех должно повыситься настроение.

Участники согласились с предложенным ритуалом окончания занятий.

Занятие 2

1. Игра «Печатная машинка»

«На прошлом занятии мы с вами предстали друг перед другом в новой роли. Каждый из нас придумал себе какое –то имя или оставил прежнее, мы с вами выработали правила поведения на занятиях и это значит, что мы теперь группа – целостная, неделимая. А давайте сейчас проверим, можем ли мы соаженно работать в группе…». После прочтения участникам инструкции было решено воспроизводить текст песни «В лесу родилась елочка». Участники очень долго путались, делали ошибки, были невнимательны, забывали, что нужно делать и в каком случае. Потому два круга подряд дети тренировались. Затем было предложено оценить сильнейшего.

2. Игра «Сочиняем историю»

«Итак, теперь мы с вами убедились, что не всегда умеем работать в группе. Не всегда наша деятельность бывает продуктивной. А для этого, чтобы сделать свою деятельность продуктивной нужно быть внимательным, слушать каждого члена группы и всю группу в целом. Поэтому давайте выполним еще одно интересное задание на совместную деятельность». Затем была зачитана инструкция.

Участники игры сочинили следующую историю: «Жили – были дед да баба. У них были козочка, кошка и собачка Жучок. Они все вместе пошли в лес, и появился медведь. Медведь украл козу. Бабушка со страху залезла на дерево и свалилась вместе с кошкой. Собака прибежала к деду на руки. Вдруг появился их внук Иван, у него было ружье. Он убил медведя и снял с него шкуру. Потом все вместе пошли домой, стали мирно и дружно жить. И не ругались до самой смерти».

Детям очень понравилось это упражнение, они с воодушевлением сочиняли историю, фантазировали, предлагали сыграть еще раз. В конце проводилось обсуждение. Участники ответили, что сочинять историю было не трудно, а скорее забавно, было интересно следить за тем, как разовьют твое предложение, и чем закончится история. Дети ответили, что за ходом истории следил каждый из них.

Данное занятие способствовало развитию таких качеств, как общительность, активность и находчивость.

Занятие 3

1. «Волшебное слово»

«В нашей повседневной жизни мы пользуемся различными словами и выражениями порой сами не замечая того, что доставили человеку одним словом много приятного или наоборот, испортили на весь день настроение. Ведь мы знаем, что с помощью приятных слов или комплиментов можно расположить человека к себе или добиться того, что этот человек сделает что – то такое для нас, чего ранее, например, он делать не хотел.

Был проведен эксперимент со студентами и преподавателями в одном из институтов. Те студенты, которые использовали в своей речи слова типа «спасибо», «пожалуйста», «будьте любезны» и т.п. получили оценки «отлично», потому что у преподавателей повышалось настроение от этих слов. Они начинали относиться к этим студентам более доброжелательно.

А те студенты, которые говорили скупо, сухим языком, получали, как правило, «тройки» и «четверки». Ведь не зря в одном известном мультфильме есть песенка « от улыбки станет всем светлей», и от приятного вежливого слова, как показал это эксперимент, тоже становится светлее на душе у человека, повышается настроение и хочется сделать тоже что – то приятное человеку, сделавшему комплимент. Потому давайте сейчас все вместе вспомним, какие вежливые слова, и комплименты вы знаете.

А теперь по кругу попробуем сказать друг другу эти слова, но не просто так, а чтобы у этого человека стало приятно на душе. А тот человек, кто получает комплимент, должен почувствовать, как у него повысилось настроение, как ему было приятно получить комплименты. Нужно прочувствовать силу плохих слов. А затем поделимся нашими переживаниями».

Дети, передавая друг другу мягкую игрушку, говорили вежливые слова и комплименты.

2. Части моего «Я»

« И так, все мы знаем теперь, как приятно говорить и получать комплименты, и какие чувства мы при этом испытываем, как при этом у нас повышается настроение. Но в жизни ведь бывают разные случаи, и мы порой бываем настолько непохожими сами на себя, что порой не знаем себя. В одних ситуациях я делаю всем комплимент, улыбаюсь, смеюсь, я как солнышко. А в других, когда у меня пологое настроение, я злюсь, могу нагрубить, накричать, обидеть человека, и в этих случаях я похож на сверкающую молнию с громом. Давайте сейчас с вами разделим лист на 2 части и представим 2 ситуации.

1 ситуация: представим, что сегодня у нас День рождения, пришли все мои друзья и подарили мне кучу подарков. У меня отличное настроение, мне очень весело.

11 ситуация: я всю неделю готовился к контрольной. Кажется, что я все выучил, прочитал всевозможные книжки. Но настал день контрольной, и я, увы, написал ее на плохую отметку. Я не знаю, что помешало мне. У меня очень плохое настроение.

А теперь давайте попробуем нарисовать эти разные настроения, разные части своего «Я», т.е. нужно нарисовать (1ситуация) себя символически, когда у меня хорошее настроение и когда плохое настроение (11 ситуация). А затем каждый из нас по очереди покажет свой рисунок группе, расскажет, что на нем изображено, какие чувства он изобразил, что он переживает в этих ситуациях.

А во второй ситуации темные, черные тона. У нас плохое настроение. Мы не довольны своей жизнью; мы не довольны собой. У нас даже может быть плохое самочувствие от этого.

Но теперь мы с вами знаем, как можно повысить настроение с помощью добрых, ласковых слов.

В конце занятия был использован ритуал окончания занятия («Хоровод»).

В процессе выполнения упражнения использовались сильные стороны ребенка: активность и готовность брать ответственность на себя.

Занятие 4

1. Игра – тренинг «Таможня»

Подготовка к игре проходила очень долго, дети были перевозбуждены, т.к. перед этим был урок физкультуры. Условие игры и сама игра были приняты с радостью. Желающих быть «таможенником» и «контрабандистом» каждый раз было очень много. Все хотели принять активное участие в игре, но время не позволяло всем поучаствовать. Многие дети вместо того, чтобы вести себя спокойно, обычным образом, наоборот демонстративно вели себя. Хотя заранее был сделан упор на то, что нужно вести себя так, чтобы «таможенник» не догадался у кого «контрабанда». Поэтому «контрабандисты» были легко узнаваемы, т.к. вели себя спокойно, в то время как остальные дети кривлялись. Но и сами «таможенники» были не всегда внимательны, а пытались угадать чисто интуитивно, не обращая внимания на поведение и манеры других детей.

Многие не сумели рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста». Но те, кто побывали в роли «контрабандиста» отмечали, что трудно сдержать себя, не показав вида. Игра детям очень понравилась.

2. Игра «Ассоциации»

Дети очень заинтересовались новой, еще не знакомой им игрой. Желающих быть водящим и загаданным было также много. Водящие отгадали всех загаданных, но это происходило очень долго, т.к. дети пытались загадывать не ассоциативные, а прямые вопросы, что являлось не допустимым по содержанию игры и долго думали над вопросами.

В ответах участников игры были также прямые намеки на клички, фамилии загаданных.

Водящие рассказывали, что трудно по ассоциациям угадать человека или составить его портрет. А «загаданные» дети отмечали, что интересно выслушать мнение со стороны о себе, о том, с чем ассоциируется каждый, на кого похож.

В конце занятия был подведен итог. Было сказано, что оказывается как бывает порой интересно наблюдать за поведением других людей, что это может дать много информации наблюдателю о человеке, можно по поведению даже угадать преступника. Часто поведение человека бывает непредсказуемо, неузнаваемо, но и сам человек может ассоциироваться с явлением природы, цветами радуги, днем недели и т.д. и не только наше настроение бывает похоже на солнце или грозу, а мы все можем быть похожи на солнце или на грозу. Так давайте же с вами будем похожими лучше на солнце, на хорошую погоду, на солнечный денек и тогда и нам самим и всем будет хорошо. Дети согласились следовать этому правилу.

Данные упражнения способствовали развитию таких черт характера, умение вызывать доверие, находчивость в нестандартных ситуациях.

3. Хоровод

Занятие 5

1. Игра «Значимые люди»

«Всех нас окружают люди, мы живем среди людей, общаемся с ними, иногда ссоримся. Но каждый человек представляет для нас разную ценность, одни – для нас дороже, другие – менее дороги. Также и общение с разными людьми оказывает на нас различное влияние. Общение с педагогом дает нам какие – то знания, мы учимся чему - то, общение с родителями оказывает еще большую роль. Они говорят нам, что любят нас, и это придает нам уверенности в себе, в своих силах, мы знаем, что мы не одиноки. Общение со сверстниками, друзьями может быть отвлекает нас от проблем. Так вот, давайте сейчас поговорим с вами о значимых для нас людях. Каждый участник по кругу расскажет о трех самых значимых для него людях. Это могут быть не обязательно те, с кем вы постоянно общаетесь в настоящее время, но непременно те, кто значит для вас больше, чем все остальные, кто для вас дороже всех.

Дети по очереди рассказали о значимых людях. В основном называя родителей и братьев или сестер. Все рассказывали с воодушевлением, говорили о своей любви, привязанности к людям. Что –либо сказать в данный момент своим значимым людям отказались и объяснили это тем, что могут произнести слова благодарности только реальному человеку.

2. Игра «Приветствие»

«Мы с вами уже не раз убеждались в силе волшебных слов», которые оказывают влияние на наше настроение, восприятие человека и самочувствие. Одним из таких «волшебных слов» является приветствие. Говоря встретившему нас человеку слово «здравствуйте» мы тем самым желаем ему здоровья и нам отвечают, как правило, взаимно. Обмен приветствиями – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, и мы об этом уже не раз говорили, если мы искренне в выражении своих чувств, если мы искренне в своем поведении…

А теперь давайте все вместе подумаем, какие приветствия мы знаем. Давайте попробуем разные формы приветствий и определим наиболее эффективные для вас».

Дети долго думали над приветствиями. В основном повторяли одни и те же приветствия (пожатие руки, «здравствуйте», «здрасте», «здорово» , «привет», «добрый день(вечер)», «доброе утро»).

Хотелось бы отметить, что наиболее раскованно дети чувствовали себя, когда приветствовали учеников одного пола.

Дети отметили, что дискомфорта они не испытывали, т.к. приветствовать друг друга им приходится каждый день, но каждый раз они меняли приветствие, учитывая то, какое именно приветствие подходит к данному участнику.

3. Игра «Список чувств»

«В жизни мы все испытываем разные чувства – положительные, отрицательные. Мы убедились в том на примере с хорошим и плохим настроением». Затем предлагалось каждому участнику вспомнить те чувства, которые он когда-нибудь испытывал, и записать в своих тетрадях.

Участники долго не могли вспомнить названия чувств. Затем каждый зачитал свой список. Хотелось бы отметить, что у всех детей преобладало количество отрицательных чувств над количеством записанных положительных чувств. Затем каждый назвал самые отрицательные и самые положительные из своего списка. Всем участникам предлагалось вспомнить ситуации, в которых появились данные чувства.

Дети приводили очень содержательные примеры.

Данное занятие позволило детям очертить круг своих значимых людей, повернуть их к этим людям, осознать значимость этих отношений, а также развить способность выражать свои положительные эмоции, научиться не скрывать их, выражать адекватным способом. Занятие способствовало развитию активности, общительности.

4. Хоровод

Занятие 6

1. Игра «Спина к спине»

«Сейчас мы с вами выполним одно очень интересное упражнение. У нас есть возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни. Сейчас двое участников сядут в центре круга спиной друг другу, и в таком положении будут поддерживать разговор». Участники выполнили это упражнение в парах. Была предложена тема для беседы: «Мой выходной день». Сначала участникам было трудно вступать в контакт, но затем они вступили в беседу. При обсуждении дети отметили, что сначала не знали о чем говорить, а потом получилось как разговоры по телефону. Отличай телефонного разговора нет, но единственно то, что когда звонишь по телефону, то, как правило, что – нибудь нужно от собеседника. Затем был переведен разговор на сравнение контакта «лицо к лицу» от такого контакта. Участники единолично согласились с тем, что легче разговаривать и беседа получается более откровенной при непосредственном контакте. Был задан вопрос «почему?». Дети ответили, что можно видеть реакцию человека, его выражение лица.

2. Игра «Монстр»

Предлагалось подумать о своих недостатках и назвать ими чучело. Назвали своими недостатками лень – упрямая, - нервная, - обидчивая. Затем предлагалось подумать, чем неплохи те качества, которые были названы. Дети отметили, что с помощью каприз можно достичь, получить что – то, упрямство помогает свою точку зрения. Обидчивость может быть средством позволяющим добиться уважения к себе. На такой недостаток, как нервное, участники не могли найти оправдание.

Затем чучело было разрушено, и все торжественно поклялись исправлять свои недостатки.

Данное занятие способствовало развитию активности, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях, готовности брать ответственность на себя.

3. Хоровод

Занятие 7

1. Игра «За что мы любим»

«Все мы постоянно находимся среди людей. Дома наше общество – семья, в школе – класс, на улице – прохожие и т.д. Мы постоянно окружены людьми и очень часто обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся.

Они нам могут понравится по чисто временным характеристикам: привлекательность, стиль одежды, манеры поведения и т.д., но чаще свою оценку мы связываем с внутренними качествами человека. Поэтому давайте сейчас попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будем выполнять в своих тетрадях. Выберете в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые особенно вам в этом человеке нравятся».

Дети долго выполняли это задание, часто путали человеческие качества с чисто внешними характеристиками. После выполнения задания участники по очереди зачитывали свой словесный портрет, а остальные разгадывали. Все качества, которыми описывали дети кого – либо из участников, были практически у всех одинаковы. Это добрый, умный, красивый и т.д. поэтому отгадывание носило хаотический характер, участники попросту начинали перебирать всех присутствующих, пока не отгадывали заданного человека. При обсуждении упражнения, говорили, что чувствовали себя хорошо и что трудно только по качествам отгадывать человека, для этого нужно назвать внешние приметы.

В итоге было сказано, что нужно было немного подумать и найти такую черту, которая присуща только этому человеку, чтобы вы сказали о ней, и всем стало ясно, кого вы имели ввиду. Ведь мы с вами говорили, что каждый человек особенный, двух абсолютно одинаковых людей нет. «Вы согласны?». Участники группы согласились с утверждением.

2. «Слепой и поводырь»

«Сейчас мы с вами выполним очень интересное подвижное упражнение. Как важно в жизни доверять людям. Как часто этого не достает, и как много, порой мы от этого теряем. Все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны. Так, хорошо. Расскажите, какие были впечатления.».

Участники рассказывали, что было страшно упасть или наткнуться на кого- либо или что – либо, хотелось побыстрее открыть глаза, пропадала ориентировка в пространстве.

После этого участники разбились на пары для дальнейшего выполнения задания.

Образовались пары. Участникам очень понравилось это упражнение, они долгое время водили своих «слепцов», при этом пары не сталкивались друг с другом.

Дети долго не садились в круг для обсуждения.

Обсуждение началось с вопроса, кто чувствовал себя уверенно, надежно?

На этот вопрос положительно ответили все мальчики и некоторые девочки. Желание довериться партнеру возникло у всех, т.к. объясняли дети они и без этого знают друг друга и могут довериться. После просьбы оценить своего партнера по пятибалльной системе, участники оценили друг друга на «отлично».

Занятие способствовало развитию активности, умению вызывать доверие, стремление помочь людям, готовность брать ответственность на себя.

3. Хоровод

Занятие 8

1. Игра «Я не такой, как все, и все мы разные»

Каждый ребенок в течение 5 минут должен нарисовать, что такое радость. Рисунок может быть каким угодно, т.е. можно рисовать все, что угодно.

Затем по очереди показали рисунки, но рассказ участников носил описательный характер. Дети просто рассказывали, что изобразили, какие предметы, при этом, не рассказывая о чувствах, переживаниях.

Был сделан вывод. Все участники враз подняли свои рисунки, показывая их друг другу. Посмотрите несколько минут на ваши рисунки, сравните их и вы увидите, что все они разные. Каждый из вас по – своему понимает и представляет понятие «радость» и потому каждый человек – особенный, неповторимый, потому каждый человек незаменим, и это важно, чтобы все мы, каждый человек ощущал свою ценность. Вы согласны.

2. Игра «Мой портрет в лучах солнца»

«Ребята, ответьте, пожалуйста, на вопрос: «Почему я заслуживаю уважения?» - но, необычным образом. Нарисуйте солнце, а в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь вспомнить как можно больше достоинств, чтобы было как можно больше лучей».

Детям очень понравилось это упражнение, они быстро нарисовали свои достоинства. Затем каждый участник показал свой рисунок и рассказал о своих достоинствах.

Занятие способствовало развитию активности, общительности, готовности брать ответственность на себя, находчивости в нестандартных ситуациях.

3. Хоровод

Занятие 9

1. Игра «Продолжи»

Ход игры: «Наше первое занятие мы будем выполнять письменно. На доске написаны предложения, которые вы должны записать в своих тетрадях и продолжить мысль. Предложение нужно закончить с точки зрения того, каким, по вашему мнению, вас видят окружающие. Но начинать надо обязательно с фиксированной фразы.»

В ходе упражнения дети проявляли больше интерес, с азартом старались подбирать окончание фразы, но при этом долго думали. Детям было предложено закрыть глаза, представить ситуацию, когда им хорошо и, посмотреть на нее со стороны, удерживая одновременно свой образ. Такой метод помогал справиться с заданием. Еще одна проблема возникла из- за того, что дети говорили, что существует много ситуаций, когда им, например, грустно. По кругу дети зачитывали свои предложения, рассказывали о своих переживаниях в той или иной ситуации. Дети отметили, что трудно было придумать продолжение фразы, а рассказывать было легко.

2. Игра «Благодарность без слов»

Участникам была зачитана инструкция. Образовались пары. Пары входили в круг и по очереди с помощью невербальных способов общения выражали друг другу чувство благодарности. Приемы, выражения благодарности были однотипны. Это пожатие рук, поклоны, объятия, скрещивание рук на левой стороне груди, улыбки и т.д. После выполнения всеми участниками группы задания велось обсуждение по заданной схеме.

Дети рассказывали, что они ничего не чувствовали, все было как обычно, нормально, каких – либо чувств особых не возникало. На счет второго пункта мнения участников разошлись. Одни говорили, что изображение благодарности выглядело искренно, другие – наигранно, т.к. чувство можно испытать только в реальной обстановке.

В заключении был сделан вывод о том, что благодарность играет большую роль в нашей жизни. Задание способствовало развитию активности, умение вызвать доверие, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях.

3. Хоровод

Занятие 10

1.Завершение группы

Каждый участник делился своим мнением. Дети говорили о том, что научились говорить комплименты, выражать благодарность, узнали какие вежливые и теплые слова можно говорить друг другу, играть в интересные игры, узнали друг о друге много нового, узнали о своих достоинствах и недостатках, стали по другому относиться друг к другу научились вести себя правильно.

2. Заключительное слово ведущего

«Уважаемые участники, мы с вами прошли огромный путь самоанализа и самораскрытия. Мы познакомились с различными чувствами, с собственными переживаниями, увидели свои достоинства, увидели себя со стороны, узнали, что думают о нас окружающие, научились радоваться и передавать эту радость другим. Эти занятия показали, что у всех вас много возможностей, много того, что делает каждого из вас уникальным, неповторимым, и того, что доля всех вас – общее.

Спасибо за работу! До свидания!»

Затем было предложено участникам по желанию сдать свои тетради и визитные карточки.